Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии

Для теории и практики очень важен вопрос, каковы условия и движущие силы развития психики. Как соотно­сятся анатомо-физиологическое развитие мозга и психи­ческая деятельность? Что вносит наибольший вклад в пси­хический облик человека - наследственность (вспомним житейскую психологию - «яблоко от яблони...») или осо­бенности его жизни, воспитания, его собственный опыт? Все эти вопросы в течение многих лет привлекали внима­ние исследователей.

Развитие (созревание) мозга происходит очень медленно. В связи с тем, что в нем значительную роль играет кора больших полушарий, формирующаяся очень медленно, младенец рождается гораздо менее подготовленным к жиз­ни, чем детеныши животных. Но вместе с тем он рождает­ся с гораздо большими, чем у животных, возможностями приобретения новых навыков, новых знаний, умений. Это и позволяет ему в конечном итоге сделаться полноцен­ным человеком. Мозг новорожденного и по размерам, и по строению, и по особенностям нервных путей, ведущих от него к другим органам, существенно отличается от мозга взрослого. Его развитие продолжается на протяжении все­го детства, и лишь примерно к 18-20 годам он достигает зрелости, хотя некоторые его структуры формируются и позже.

Научные данные свидетельствуют, что существует серь­езная зависимость между созреванием тех или иных мозго­вых структур и способностью к выполнению той или иной деятельности, решению тех или иных проблем. Например, в возрасте начала школьного обучения - 6-7 лет - созрева-

¹ Ухтомский А.А. Письма // Пути в незнаемое. - Вып. 10. - М., 1973. -С. 382-384.

Анализ процесса письма

Табл и ца 2

 

Составляющее звено	Функциональное значение в процессе письма	Зона мозга
Зрительный образ буквы	Анализ элементов, включенных в букву, различение письменных и печатных букв	Затылочные отделы
Зрительно-простран­ственный образ буквы	Различение букв, имеющих сходные: конструкцию (н-п, р-ь) и пространственные детали (ш-щ, у-ц, б-д), положение буквы в зеркальном пространстве	Теменно-височно-затылочная подобласть
Исполнение написания	1. Схема движения, соответствующая образу буквы 2. Тонкие движения руки, плавность перехода от одного элемента к другому, от одной буквы к другой	Теменная область. Заднелобная (премоторная) область
Инициация написания	Постановка целей; выбор программы сочетаний букв, слов; контроль за написанием с пониманием смысла; расстановка знаков препинания	Лобные отделы
Соотнесение звука и буквы через проговаривание	Различение сходных по артикуляции звуков (д-н, б-м), а также дифференцировка звуков в сложных сочетаниях согласных («кораблекрушение», «подполковник»)	Теменная область
Восприятие звуков речи	Различение звуков, сходных по звучанию, но с различным или особым написанием: глухие и звонкие согласные; твердые и мягкие гласные, написание с мягким знаком	Верхневисочная зона
Слухоречевая память	Удержание в кратковременной памяти материала, требующего перевода в письменную речь	Широковисочная зона
Стабильность написания	Равномерность темпа письма, сохранение размеров букв по всей длине строки, от начала до конца страницы; соразмерность интервалов	Глубинные структуры

ют целый ряд мозговых структур, связанных со зритель­ным, слуховым восприятием, с развитием движений и др.

Позднее и медленнее развиваются лобные отделы боль­ших полушарий (лобные доли). Их развитие продолжается до 19-20 лет. Один из наиболее важных периодов - 7 лет. От развития лобных долей во многом зависит способность ребенка к произвольному (сознательному, контролируе­мому, совершающемуся по определенному плану) пове­дению и деятельности. От их созревания, например, во многом зависит способность ребенка сосредоточить вни­мание на не интересном ему материале, способность вни­мательно слушать на уроке, правильно организовать свою работу и т.п.

Умения и навыки, которые ребенок должен усвоить в начальной школе, предъявляют достаточно серьезные тре­бования к зрелости отдельных структур мозга. Приведем в качестве примера фрагмент таблицы анализа процесса пись­ма, заимствованный из книги нейропсихологов Н.К. Кор­саковой, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашовой¹ (табл. 2).

У разных детей различные отделы мозга формируются с неодинаковой скоростью - у кого-то это происходит быстрее, у кого-то медленнее. При этом скорость созре­вания не свидетельствует о каких-то особых способнос­тях ребенка и уж тем более не может предсказать, каких успехов он достигнет в будущем. Однако дети, созрева­ние которых происходит быстрее, поступая в школу, объективно оказываются в более благоприятном положе­нии, чем их «медленно созревающие» сверстники: они лучше усваивают требования взрослых, более вниматель­ны, дисциплинированы. Соответственно их чаще хвалят взрослые и т.п. Особенно это заметно у детей 6 лет - в период, когда неравномерность развития проявляется осо­бенно ярко. Поэтому недисциплинированность, неорга­низованность ребенка далеко не всегда обусловлены его «испорченностью» или «злой волей». Нередко для этого просто не готовы соответствующие структуры мозга. Они еще не развились, не созрели. Ребенок просто не в состо­янии ответить требованиям и ожиданиям взрослых, по­скольку для этого у него еще нет соответствующих меха­низмов.

¹ См.: Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. - М., 1997. - С. 16-17.

Вместе с тем очень важно, чтобы встающие перед ре­бенком задачи, предъявляемые к нему требования несколь­ко опережали его функциональные возможности, чтобы они находились в зоне его ближайшего развития. Представ­ление о зоне ближайшего развития было разработано вы­дающимся отечественным психологом Л.С. Выготским (1896-1934), подчеркивавшим, что главной особенностью развития ребенка является то, что оно происходит в со­трудничестве с взрослым. Он показал, что в любой деятель­ности ребенка можно выделить два уровня выполнения заданий. Первый уровень - то, что ребенок может сделать самостоятельно. Этот уровень называется актуальным. Вто­рой - тот, на который он способен в сотрудничестве с взрослым. Ясно, что во втором случае ребенок сможет сде­лать больше, действовать лучше. Второй уровень и пред­ставляет собой зону ближайшего развития. В зоне ближай­шего развития находятся, по словам Л.С. Выготского, со­зревающие, активно развивающиеся процессы. В этом случае взрослый берет на себя ту часть деятельности, ко­торая для ребенка в силу разных причин еще довольно сложна, и демонстрирует ее ребенку, обучая ей.

Вместе с тем уже созревшие структуры мозга нуждают­ся в том, чтобы действовать, «в упражнении». Если этого не происходит, то соответствующее поведение не форми­руется независимо от того, насколько созрел необходи­мый для него мозговой аппарат. Например, у детей, пове­дение которых постоянно и жестко контролируется взрос­лыми, не формируется умение самостоятельно планиро­вать, реализовывать и оценивать результаты своих поступ­ков.

Учитывая большую роль особенностей развития мозга, отдельных его структур в возникновении многих школь­ных проблем, необходимо помнить следующее.

1. Далеко не все трудности в учении и поведении ма­ленького школьника объясняются особенностями разви­тия его мозга. Решить это может лишь психолог с помо­щью специальных психодиагностических методов.

2. Если будет выявлено, что трудности действительно связаны с тем, что необходимые структуры мозга не со­зрели, необходимо проанализировать, насколько разви­тие данного ребенка отстает от возрастной нормы и может быть связано с индивидуальным темпом созревания.

3. При установлении существенного отставания или от­клонения в созревании отдельных структур мозга должно быть

проведено специальное обучение. Для этого психолог разра­батывает специальную программу. Опыт показывает, что вве­дение таких программ позволяет достаточно быстро и эф­фективно преодолеть выявленные нарушения. Разрабатывает и проводит такие программы обычно психолог, однако на определенной стадии он может привлечь к ней и учителя.

Существенное влияние на развитие оказывают и инди­видуальные особенности нервной системы и мозга, состав­ляющие природную основу задатков тех или иных способ­ностей и характеристик темперамента. Подробнее вы об этом узнаете при изучении соответствующих разделов курса.

Вопрос о том, насколько психические особенности, психический облик человека определяется наследственно­стью, генотипом (т.е. тем набором генов, которым он об­ладает и который является носителями наследственнос­ти), в настоящее время очень интенсивно разрабатывается в психогенетике. Данные, накопленные в этой области, сви­детельствуют, что генотип вносит определенный вклад в развитие человеческой индивидуальности. Связь с ним об­наруживают некоторые характеристики интеллекта, а также ряд личностных особенностей (например, «открытость новому опыту»). Однако эти генетические характеристики оказываются подчиненными условиям среды. Именно ус­ловия среды определяют в конечном итоге, будет ли реа­лизован имеющийся у человека потенциал. Удельный вес наследственного фактора может меняться. Мера проясне­ния наследственных особенностей во многом зависит от условий жизни, особенностей воспитания, типа обучения, возраста ребенка.

Но уже из приведенных примеров видно, как сложно взаимодействуют биологические и социальные факторы. Они показывают также решающую роль обучения, воспи­тания, условий жизни в психическом развитии ребенка, в деятельности взрослого.

Человек живет и в биологической (природной), и в со­циальной среде. Природные, экологические факторы ока­зывают существенное влияние на его деятельность. Напри­мер, в России, США и еще нескольких странах были про­ведены исследования влияния содержания в воздухе солей свинца на психическое развитие детей. Изучались уровень интеллекта школьников, их эмоциональное состояние и т.п. Выяснилось, что у детей, проживающих у заводов, которые производят подобные выбросы, хуже память, нарушено внимание, снижен интеллект, повышена тре-

вожность. Таким образом, экология природной среды ока­зывает существенное влияние на психическую деятельность человека.

Для развития человека решающее значение имеет и социальная среда. Причем для ребенка - это не просто не­которые условия его жизни. В ней в готовом виде содер­жатся все те духовные, материальные ценности, все те знания и умения, которые ребенок должен сделать свои­ми - «присвоить». Эти знания, умения и ценности вопло­щены в орудиях труда, в предметах быта. Даже питье из чашки, использование ложки - действия, социальные по своей природе, которые ребенок может освоить только в совместной деятельности, в общении со взрослыми.

Вне социальных условий жизни и воспитания никакое созревание мозга не обеспечит формирование собственно человеческих особенностей психики. Об этом неопровер­жимо свидетельствуют трагические факты воспитания де­тей животными. Маугли из книги Р. Киплинга, увы, всего лишь сказочный образ. Реальные дети, в течение несколь­ких лет находившиеся среди животных, а потом вновь воз­вратившиеся к людям (науке известно несколько таких слу­чаев), с большим трудом усваивали даже наиболее про­стые человеческие умения и навыки. Сложные формы психической жизни человека - логическое мышление, твор­ческое воображение, волевое поведение - им были недо­ступны.

Однако роль общения с взрослыми в развитии ребенка не ограничивается, конечно, только передачей необходи­мых умений, знаний и т.п. Значительную роль на протяже­нии всего периода детства играет эмоциональный контакт, эмоциональная поддержка со стороны взрослого.

Недостаток эмоционального, ласкового, обращенного лично к ребенку общения приводит к серьезным наруше­ниям в развитии и формировании личности. Такое обра­щение с детьми нередко встречается в детских больницах, домах младенца, детских домах. Это явление получило на­звание госпитализм. Дети, растущие в таких условиях, су­щественно отстают в психическом развитии, испытыва­ют серьезные эмоциональные трудности.

В годы второй мировой войны в фашистской Германии был проведен ужасный опыт, который с невероятной от­четливостью продемонстрировал значение наследственнос­ти и воспитания в развитии. По критериям, предъявляе­мым к высшей арийской расе, был проведен отбор моло-

дых мужчин и женщин. Они были физически и психичес­ки хорошо развиты, происходили из здоровых семей, никто из них не имел наследственных заболеваний. Из этих муж­чин и женщин подбирались супружеские пары, которые жили в тайных лагерях до тех пор, пока у них не появлялся ребенок. После родов ребенка забирали у матери и воспи­тывали в специальном детском доме. Цель этого кошмар­ного эксперимента - формирование «сверхлюдей», носи­телей чистой расы. Результаты опыта были плачевны. В от­чете о деятельности одного из таких детских домов отмечалось, что все его 20 воспитанников сильно отстава­ли в развитии. Лишь одного ребенка можно было считать нормальным, у остальных же запаздывало развитие речи. Некоторые были, как отмечают авторы отчета, просто идиотами. Анализируя причины случившегося, авторы от­чета писали: «Они были лишены самого важного, т.е. люб­ви, настоящей любви матери. Младенцы лежали, как те­лята в инкубаторе. Никто к ним не обращался с ласковым словом»¹.

Многочисленные исследования, посвященные роли общения в психическом развитии, показали, что уже на самых ранних стадиях развития (в младенчестве, раннем, дошкольном детстве) характер общения ребенка с взрос­лыми и сверстниками изменяется и усложняется. С возрас­том все большую и большую роль начинают играть отно­шения со сверстниками, достигая особой силы в подрост­ковом и юношеском возрастах. Однако общение с взрос­лыми остается значимым и на этих этапах развития.

Важнейшим фактором психического развития ребенка, формирования его личности является активность. Присво­ение им исторического опыта происходит не пассивно, а в процессе деятельности. Роль деятельности в развитии, наличие на каждом его этапе ведущего вида деятельности интенсивно изучается отечественными психологами, преж­де всего А.Н. Леонтьевым (1903-1979), его учениками и пос­ледователями.

Активность человека не ограничивается познанием и преобразованием внешнего мира. С возрастом он приобре­тает все больше и больше способности воздействовать на себя самого - свое поведение, свой внутренний мир, за­ниматься саморазвитием и самовоспитанием.

¹ Лангмейер И., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984, - С. 71-72.

Вопросы и задания

1. Какой физиологический механизм лежит в основе описы­
ваемого Л.Н. Толстым состояния Пьера Безухова, одного из ге­
роев романа «Война и мир»?

В эпизоде Пьер следует за генералом и напряженно думает о нем. «Он не слыхал звуков пуль, визжавших со всех сторон, и снарядов, перелетавших через него, не видал неприятеля, быв­шего на той стороне реки, и долго не видал убитых и раненых, хотя многие падали недалеко от него» (Толстой Л.Н. Война и мир// Собр. соч.: В 20 т. - Т.6. - М., 1962. - С. 260-261).

2. Нередко учителя и родители жалуются, что ученики 1 класса не могут организовать себя, часто отвлекаются, не могут соста­вить план ответа. С какими особенностями созревания мозга это связано? Что следует делать в таких ситуациях?

3. Объясните словосочетания: «слова бьют», «слова ранят». На­сколько они справедливы? Какой психологический механизм здесь действует?

4. Проанализируйте результаты исследования, проведенного английскими исследователями М. Прингл и В. Бейслоу. Они изу­чали особенности психического развития детей 8, 11 и 14 лет, которые с рождения воспитывались в приюте. По результатам исследований дети разделились на две неравные группы. В пер­вую группу попали 70 % детей, которые сильно отставали в раз­витии, имели серьезные эмоциональные и личностные наруше­ния. Во вторую - 30 % детей, по уровню своего психического развития не отличавшихся от своих сверстников, воспитываю­щихся в семье. Оказалось, что дети второй группы, несмотря на долгое пребывание в приюте, были любимы, ценились кем-то из взрослых помимо работников приюта. Они имели родствен­ников и опекунов. Дети, принадлежащие к первой группе, таких отношений не имели.

5. Проанализируйте случай, описанный в психологической литературе. Почему девочки не смогли достичь нормального уровня развития?

В 1920 г. в Индии были найдены две девочки: Камала, ее воз­раст был примерно 8 лет, и Амала - 1, 5 года. Когда их н а ш л и, девочки вели себя, как волчата. Они быстро и ловко передвига­лись на четырех конечностях, могли есть только молоко и мясо. Прежде чем взять в рот пищу, они тщательно обнюхивали ее. Запах свежего мяса они различали на расстоянии до 70 метров. Они боялись огня, не любили солнечный свет. Предпочитали темно­ту, ночью часто пытались выйти наружу. Они никогда не смея­лись. Единственным звуком, который они издавали, был гром-

кий вой. Девочки не могли играть с детьми. Они играли только друг с другом, со щенками, цыплятами и домашней молодой гиеной.

Девочки попали в приют для сирот, где с ними занимались опытные педагоги. К сожалению, Амала очень быстро умерла. Камала к 14 годам научилась произносить 30 слов, понимать простые слова, обращенные к ней.

Тема 4 ПСИХИКА ЖИВОТНЫХ

Чувствительность.

Инстинктивное поведение.

Навыки.