Строение и функции нервной системы. Физиологические механизмы психической деятельности. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии.

Вы уже знаете, что психика - свойство высокоразвито­го мозга активно отражать окружающую действительность и на основе созданного индивидуального образа объек­тивного мира регулировать свое поведение и деятельность.

Возникновение и развитие психики обеспечивается раз­витием нервной системы и особенно головного мозга. Раз­витие нервной системы, в свою очередь, вызвано услож­нением и изменением условий существования животных и человека. Подробно нервную систему, мозг, их особенно­сти у человека и животных вы изучали в школе. Рассмот­рим теперь строение и деятельность нервной системы и мозга с точки зрения психологии человека.

3.1. Строение и функции нервной системы

Нервная система включает центральную и периферичес­кую. Центральную нервную систему образуют головной мозг и находящийся в позвоночнике спинной мозг. Она является важнейшим органом психической деятельности. Перифери­ческая нервная система представляет собой сеть нервных проводников, передающих команды мозга всем точкам тела,

органам чувств, мышцам и сухожилиям. Основной элемент нервной системы - нервная клетка (нейрон) (рис. 1). Она воспринимает раздражения, поступающие к ней по корот­ким разветвленным отросткам - дендритам (их у каждого нейрона несколько), перерабатывает их, а затем по одному длинному отростку - аксону - передает другим отросткам или рабочим органам. Нервную систему человека образуют десятки миллиардов взаимосвязанных между собой нейро­нов. Действует нервная система во много раз успешнее и может неизмеримо больше, чем самый совершенный элек­тронный мозг компьютера. Недаром немецкий поэт Г. Гей­не писал: «Как великий художник природа умеет неболь­шими средствами достигать великих эффектов».

Нервная система имеет множество функций. Она спо­собствует поддержанию постоянства внутренней среды организма, взаимодействию всех его органов и систем, позволяя ему действовать как единое целое. Ее важнейшей функцией является также обеспечение деятельности пси­хики и поведения живого существа.

Тело клетки

Аксон

Ядро

Миэлиновая оболочка

Окончания двигательных нервов

Мышечные волокна

Дендриты

 

Рис. 1. Нервная клетка (нейрон) -основной элемент нервной системы

Нервная система развивается по мере усложнения ок­ружающей среды. Чем сложнее становится окружающая живой организм среда, тем развитее, сложнее - нервная

система (рис. 2).

Рис. 2. Общая схема строения нервной системы:

а - пчелы; б - человека: 1 - головной мозг, 2 - спинной мозг, 3 - нервы

Формируются различные специализированные виды ощущений и соответственно более сложные формы пове­дения. Элементы нервной системы все более концентри-54

Полуобезьяна

Акула

Кролик

Рис. За. — Развитие мозга млекопитающих

руются в голове. Их становится все больше, они уплотня­ются, между ними образуются сложные связи. Так возни­кает головной мозг, достигающий своего максимального развития у человека.

Психика - свойство высокоорганизованного мозга. Чем более развит мозг, чем более тонко дифференцирована его структура, тем сложнее и разнообразнее деятельность пси­хики, или психическая деятельность, тем сложнее и раз­нообразнее поведение (рис. За, 36). Особое значение в этом плане приобретает развитие коры больших полушарий мозга.

Большой мозг

Гипоталамус \. Гипофиз " Ч.. it-

.Мозжечок 7-Ствол головного.мозга Продолговатый. \мозг

Промежуточный мозг

Рис. 36. М о з г человека

Развитие мозга человека, формирование коры больших полушарий происходило в процессе исторического разви­тия человека. Особое значение при этом имели членораз­дельная речь и изготовление орудий, способствующие раз­витию руки. Поэтому в коре больших полушарий человека значительное место занимают клетки, связанные с речью и кистью руки (рис. 4).

Рис. 4. «Представительство» (проекция) разных частей тела в двигательной области коры (по Пенфилду)

В изучение того, как работа мозга обеспечивает слож­нейшие формы психической деятельности, существенный вклад внесла нейропсихология. Один из ее создателей, оте­чественный психолог А.Р. Лурия (1902-1977) установил, что для осуществления психической деятельности необхо­димо взаимодействие трех основных блоков (аппаратов) человеческого мозга.

1. Энергетический блок, поддерживающий тонус, необ­ходимый для нормальной работы коры больших полуша­рий головного мозга. Мозговые структуры, обеспечиваю­щие деятельность этого блока, располагаются в подкорко­вых отделах мозга и в стволе мозга.

2. Блок приема, переработки и хранения информации.
Мозговые структуры, обеспечивающие деятельность это­
го блока, расположены в задних отделах обоих полушарий
коры головного мозга. Он включает три области, каждая
из которых обеспечивает прием и переработку определен­
ного типа информации: затылочная - зрительной, височ­
ная - слуховой и теменная - общечувствительной.

Этот блок состоит из трех надстроенных друг над дру­гом корковых зон. Первичные зоны принимают нервные импульсы, вторичные - обрабатывают полученную инфор­мацию и, наконец, третичные - обеспечивают наиболее сложные формы психической деятельности, для выпол­нения которых необходимо участие различных областей мозговой коры. В третичных зонах осуществляются логи­ческие, грамматические и другие сложные операции, тре­бующие участия абстрактного мышления. Они ответствен­ны за сохранение информации, человеческую память.

3. Блок программирования, регуляции и контроля деятель­
ности. Этот блок расположен в передних отделах больших
полушарий. Наиболее существенной его частью являются
лобные доли. Этот раздел мозга отвечает за планирование,
контроль и регуляцию наиболее сложных форм поведения
и деятельности.

Повреждение или недоразвитие любого из этих блоков, а также отдельных областей, зон головного мозга влечет за собой множественные нарушения. А.Р. Лурия и его сотруд­ники исследовали, как больные с локальными (т.е. местны­ми, ограниченными) поражениями различных частей моз­га выполняют различные умственные операции, например решают задачи. Так, например, нарушение отделов коры височной области приводит к тому, что больной оказыва­ется не в состоянии удержать в памяти сложное условие задачи. Поэтому части условия у них пропадают.

Еще более сложные нарушения возникают при наруше­ниях лобных долей. Вот что пишут по этому поводу А.Р. Лу-рия и Л.С. Цветкова: «Больные с массивным поражением лобных долей мозга не испытывают никаких затруднений в усвоении и сохранении условий задачи; память их обычно не страдает, умение воспринимать смысл логико-грамма­тических отношений и оперировать числовыми величина­ми остается сохранным. Однако решение сколько-нибудь

¹ Лурия А.Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. - М., 1997. - С. 57-58.

сложных задач оказывается для них недоступным на этот раз из-за невозможности составить четкий план их реше­ния, затормозить побочные ассоциации и принять нужное решение из всех возможных операций выбрать только соот­ветствующие условиям задачи.

Данные больные, повторяя условия задачи, легко могут подменить ее конечный вопрос привычным, иногда уже входящим в условия и воспроизводят условие задачи „На двух полках было 18 книг, но не поровну, на одной в два раза больше, чем на другой; сколько книг было на каждой полке?" как „На двух полках было 18 книг и т.д.; сколько книг было на обеих полках?" Даже правильно повторяя и удерживая условие, они не могут сделать его основным фактором, направляющим ход дальнейшего решения; как правило, они не начинают систематически работать над усвоением этого условия, созданием плана решения зада­чи, а вместо этого легко выхватывают один из фрагментов условия, соскальзывают на бесконтрольно всплывающие и несоответствующие условию операции. Именно поэтому решение вышеприведенной задачи принимает у них часто такую форму: „Ага, ясно... на двух полках 18 книг, на од­ной из них в два раза больше... значит, 36... а всего 36 + 18 = 54" и т.п. Несоответствие хода решения условиям задачи, бессмысленность полученного ответа не смущают этих боль­ных. Полученный результат не сличается ими с исходным условием, и даже после разъяснения его бессмысленности больной снова соскальзывает на подобные фрагментарные, бесконтрольно возникающие действия»¹.

Напомним, что в обоих примерах речь идет о больных людях с серьезными повреждениями мозга. Однако и в этих случаях можно преодолеть дефекты мыслительной дея­тельности с помощью специального восстановительного обучения. Вот, например, какую программу рекомендуют авторы больным с повреждением лобных долей:

1. Прочитайте задачу.

2. Разбейте задачу на смысловые части и отделите их друг от друга чертой.

3. Выпишите эти части одну под другой.

4. Подчеркните и повторите, что спрашивается в задаче.

5. Решайте задачу.

6. Можете ли вы сразу ответить на вопрос задачи?
Если нет, то...

7. Посмотрите внимательно на условие задачи и найди­
те, что неизвестно.

8. Как можно узнать это неизвестное⁰. Напишите первый вопрос задачи и выполните нужное действие.

9. Сверьте его с условием.

 

10. Скажите, ответили ли вы на вопрос задачи? Если нет, то...

11. Напишите второй вопрос задачи и выполните нуж­ное действие.

12. Сверьте его с условием задачи.

13. Скажите, ответили ли вы на вопрос задачи? Если нет, то...

14. Напишите третий вопрос задачи и выполните нуж­ное действие.

15. Сверьте его с условием задачи.

16. Скажите, ответили ли вы на вопрос задачи? Если да, то...

Сделайте общий вывод: каков ответ задачи?¹ С поражениями или недостаточным развитием отдель­ных областей, зон мозга бывают связаны и некоторые труд­ности в обучении детей, в усвоении ими учебного матери­ала, выполнении учебных обязанностей, недисциплини­рованность и т.п. Конечно, у детей это чаще всего связано не с поражениями мозга, а с особенностями его разви­тия, его созревания. Существенное значение имеет, с од­ной стороны, степень соответствия предъявляемых ребен­ку требований его возможностям, обусловленным особен­ностями развития мозга, а с другой - обеспеченность его нормального функционирования.

Последний вопрос, который необходимо рассмотреть при анализе строения мозга, касается функций больших полушарий коры головного мозга. Эта проблема в психо­логии обозначается как проблема функциональной асим­метрии мозга.

Полушария мозга выполняют разные функции. Одно вы­полняет ведущую (доминантную) функцию, другое - под­чиненную. От того, какое именно полушарие является глав­ным, зависит, какой рукой человек лучше действует - пра­вой или левой. У тех, кто лучше действует правой рукой -«правшей», доминирует левое полушарие, у тех, кто луч­ше действует левой - «левшей», - правое. Известно, что «правшей» значительно больше, чем «левшей».

Левое полушарие играет основную роль в обеспечении речи, логического мышления и т.п. Его называют «рацио-¹ См.: Лурия А.Р., Цветкова Л. С. Нейропсихология и проблемы обуче­ния в общеобразовательной школе. - М., 1997. - С. 59.

нальным», т.е. разумным, целесообразным. Поступающую информацию оно перерабатывает последовательно и посте­пенно, как бы разбирая его на части, а затем объединяя.

Правое полушарие - «образное», эмоциональное. Оно воспринимает поступающую информацию - множествен­ную, идущую из разных источников, - вместе, как единое целое. Поэтому ему часто отводится ведущая роль в творче­стве, причем не только художественном, но и научном.

Проблема функциональной асимметрии мозга в насто­ящее время разрабатывается очень интенсивно. Приведем пример результатов одного исследования, задачей кото­рого было изучение и описание психических процессов, протекающих в каждом из полушарий, и установление их связи с некоторыми типичными способами понимания, познания мира¹.

 

Левое полушарие	Правое полушарие
Вербальные^2	Невербальные, зрительно-пространственные
Последовательные, временные	Одновременные, пространственные
Дискретные	Непрерывные
Рациональные	Интуитивные
Западный техницизм	Восточный мистицизм

Многие ученые считают также, что вклад каждого по­лушария в психическую деятельность различен в разные периоды жизни человека. Так, есть данные о том, что пра­вое полушарие созревает быстрее левого и поэтому в до­школьном возрасте вносит больший вклад в психическую деятельность, чем в более взрослые периоды. Отсюда -образный характер познания и восприятия мира детьми-дошкольниками, их бурная фантазия.

Эти данные послужили основой создания новых про­грамм для начальной школы, ориентированных не столько на развитие речевого и логического мышления (как это преимущественно происходит в настоящее время), сколь­ко на образное, чувственное, целостное, т.е. «правополу-шарное» познание мира.

¹ См.: Доброхотова Т.Л., Брагина Н.Н. Левши. - М., 1994. - С.182.

² Вербальные - словесные.

Но в этой проблеме еще очень многое остается неяс­ным. Существует много данных об очень сложных взаимо­действиях в развитии отдельных зон, находящихся в раз­ных полушариях. Кроме того, отмечается, что при описа­нии функций полушарий учитывается только деятельность мозга «правшей». В то же время у «левшей» ситуация не­сколько иная. Например, речевые процессы у них пред­ставлены в обоих полушариях.

Этот вопрос имеет не только научный, но и практи­ческий интерес. Долгое время «левшество» рассматрива­лось как вредная привычка или болезнь. Детей, которые пытались писать или делать что-либо левой рукой, нака­зывали, высмеивали, привязывали левую руку к тулови­щу так, чтобы они не могли ею действовать, и т.п. Не­удивительно, что такое «воспитание», такое «переучива­ние» нередко заканчивалось срывами, неврозами. По­требовалось несколько столетий, чтобы люди поняли, что «левшество» - такое же свойство человека, как, напри­мер, темперамент. Было установлено, что многие гени­альные люди были «левшами». Например, великий ху­дожник и ученый Леонардо да Винчи, знаменитый мате­матик, автор «Алисы в стране чудес» Льюис Кэрролл. Вспомним и подковавшего блоху мастера Левшу, героя произведения Н.С. Лескова. Это не значит, конечно, что «левши» обязательно умнее, талантливее «правшей». Но это подтверждает, что «левшество» не мешает человеку развиваться, достигать самых больших высот.

В настоящее время и психологи, и физиологи, и врачи единодушны в том, что леворуких детей не надо переучи­вать. Кстати, многие из них сами научаются почти одина­ково хорошо действовать обеими руками. Однако в школе такие дети требуют особого внимания педагога, посколь­ку не только обучение школьным навыкам, но и само зда­ние, сама архитектура школы, расположение парт, доски рассчитаны на «правшей». Если своевременно обращать на это внимание, проблем, как правило, не возникает. При проявлении каких-то особых трудностей учителю следует обратиться к школьному психологу.

3.2. Физиологические механизмы психической деятельности

Многие физиологические механизмы психической де­ятельности являются общими для животных и человека.

Однако у человека они приобретают качественно иной характер. Это происходит благодаря тому, что его биоло­гическая природа претерпевает существенные изменения под влиянием социально-культурных факторов, он начи­нает сознательно управлять своим поведением и деятель­ностью, планировать их и оценивать их результаты. У него развивается сознание и формируется личность. В дальней­шем изложении на эти отличия будет обращено особое внимание.

Основная форма нервной деятельности - рефлексы. Реф­лекс - ответная реакция организма на раздражения из внеш­ней и внутренней среды. Такая реакция осуществляется с участием центральной нервной системы.

Рефлекторный характер деятельности нервной систе­мы обеспечивает:

1. Восприятие воздействий, идущих из внешней среды и внутренних органов и систем организма.

2. Преобразование их в нервные (электрические) им­пульсы и передачу команд в мозг.

3. Переработку принятой информации и передачу их соответствующим органам и системам организма.

4. Прием и переработку информации о результатах дей­ствия (обратную связь).

5. Коррекцию повторных реакций и действий с учетом этой обратной связи.

В изучение рефлексов головного мозга существенный вклад внесли русские физиологии PI.M. Сеченов (1829— 1905) и И.П.Павлов (1849-1936). Именно И.П.Павлову принадлежит идея о том, что рефлексы делятся на две большие категории. К первой принадлежат врожденные рефлексы - сосание, глотание, рефлекс «что такое?» (на­правление взгляда на новый раздражитель), отступление в случае опасности. Подобные рефлексы были названы без­условными, т.е. возникающими безо всяких дополнитель­ных условий, от рождения. Такие рефлексы однотипно проявляются у живых существ одного и того же вида. Они принадлежат не отдельной особи, не отдельному индиви­ду, а виду в целом.

Ко второй категории относятся рефлексы, которые вы­рабатываются в процессе индивидуальной жизни и раз­вития животных, человека, в процессе их взаимодействия с социальной и природной средой. Такие рефлексы возни­кают при совмещении какого-либо раздражения, не име­ющего значения для живого существа (нейтрального раз-63

дражителя) с жизненно важным для него (например, пи­щей или опасностью). Наличие такого обязательного усло­вия и позволило назвать эти рефлексы условными. Они ин­дивидуальны - принадлежат индивиду, особи.

И.П. Павлов и его сотрудники проводили множество интереснейших опытов с собаками, обезьянами. В наибо­лее известных его экспериментах собаки научались реаги­ровать на нейтральный раздражитель (звонок, вспышки света и т.п.) так же, как реагируют на пищу выделением слюны.

Почему это происходит? Каждый раздражитель вызы­вает в коре мозга очаг возбуждения. Между двумя очагами прослеживается связь, которая становится тем более силь­ной, чем чаще повторяется такое совпадение двух раздра­жителей во времени. Образование временных (условных) не­рвных связей - важнейший принцип деятельности коры больших полушарий мозга.

Возбуждение и торможение - основные процессы нерв­ной системы. В коре больших полушарий в любой момент можно наблюдать сложную мозаику возбуждения и тормо­жения. Если в одних участках коры возникает возбуждение, то в других - соседних или связанных с ним участках - тор­можение. Например, известно, что плачущего младенца можно отвлечь, если показать ему какую-то яркую игрушку или потрясти погремушкой. Возникший очаг более сильно­го возбуждения затормозит тот, который обусловил плач. В результате ребенок забывает о причине плача и сосредо­точивается на новой игрушке.

Однако и торможение может вызвать противополож­ный процесс - возбуждение. Родители часто замечают, что маленькие дети к вечеру «разыгрываются» - прыгают, кри­чат, смеются. Успокоить их очень трудно. Это связано с тем, что дети очень устали, и сильный процесс торможе­ния вызвал противоположный - чрезмерного возбужде­ния. С этим часто бывает связана и недисциплинирован­ность школьников на уроках после контрольных или в кон­це дня. Ее может вызвать и большое количество впечатле­ний, положительных эмоций - например посещение театра, музея, школьные утренники. Маленькие дети часто не за­мечают, что они устали, не чувствуют, когда им надо ос­тановиться (когда начинает действовать процесс тормо­жения), и взрослым поэтому необходимо быть особенно внимательными, чтобы дать им возможность вовремя от­дохнуть.

Интересный пример приводит американский психолог Э. Ле-Шан: «Кэти было семь лет, и мы с ней дразнили друг друга. „А если бы я ударила тебя по носу, - говорила она, - что бы ты сделала?" Мне пришлось придумывать какое-то сверхъестественное наказание вроде: „Я бы упа­ковала твой завтрак и послала бы на Луну". Кэти дурачи­лась и заводилась все больше и больше. Я чувствовала, как возрастает напряжение, и подумывала о том, как бы кон­чить игру, когда Кэти сказала: „А что бы ты сделала, если бы я так громко крикнула тебе в ухо, что оно лопнуло?" Не раздумывая, я ответила: „Я думаю, я бы послала тебя в твою комнату, чтобы ты часок отдохнула". Лицо Кэти по­мрачнело: „Теперь ты играешь не по правилам, - сказала она, - потому что это хорошее наказание". „Ты права, -заметила я. - Это не смешное наказание, потому что это то, что тебе нужно"»¹.

Прием, сличение, переработка сигналов, идущих от внеш­них и внутренних раздражителей, составляет основу сигналь­ной деятельности головного мозга. Сигналы могут непосред­ственно улавливаться органами чувств (ощущение цвета, за­паха, чувство боли, потери равновесия и т.п.), а могут быть представлены через язык, через слова. И.П. Павлов назвал эти системы соответственно первой и второй сигнальными системами.

Вторая сигнальная система имеет очень большое значе­ние для человека. Слово может ранить и вдохновлять, вы­зывать радость или грусть не меньше, а может быть, и больше, чем конкретный предмет. Известно, например, что женщины «любят ушами». Для них важно, чтобы им часто говорили о том, что их любят. Еще один пример. Школьные неврозы у детей часто вызываются грубыми, а иногда и просто неосторожными словами учителя.

Первая и вторая сигнальные системы тесно взаимодей­ствуют. Их развитие имеет очень большое значение для че­ловека. Например, при относительном преобладании первой сигнальной системы формируется художественный тип личности, а при преобладании второй - мыслитель­ный. Подробнее об этом вы узнаете, когда будете изучать способности человека.

В поведении и деятельности человека, как и у живот­ных, многое может быть объяснено, исходя из условных

¹ Лв-Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. - М., 1990. -С. 169.

3 Дубровина OJ

рефлексов. Однако далеко не все. Значительную роль игра­ет наличие осознанной внутренней программы поведения, представление о будущем результате. Изучая эту проблему на примере произвольных (контролируемых, осознанных) движений отечественный физиолог Н.А. Бернштейн (1896-1966) показал, что такая программа представляет собой модель потребного будущего, а само действие происходит в виде рефлекторного кольца. Напомним, что до этих иссле­дований считали, что все рефлексы - и безусловные, и условные - осуществляются по принципу рефлекторной дуги: от рецептора, воспринимающего раздражение к ис­полнительному органу.

Н.А. Бернштейн доказал, что при выполнении челове­ком того или иного действия происходит сравнение, сли­чение поступающей в мозг информации о выполнении действия с имеющейся программой. Благодаря этому дей­ствия исправляются, меняются в направлении исходного замысла.

Свою теорию Н.А. Бернштейн назвал физиологией ак­тивности, подчеркивая, что основное содержание жизни человека - не пассивное приспособление, а реализация внутренних программ.

Русский физиолог П.К.Анохин (1898-1974) также при­шел к необходимости пересмотра классических представ­лений о рефлекторной дуге как основе всякой психичес­кой деятельности. Он создал теорию функциональных сис­тем. Согласно этой теории, физиологическую основу психической деятельности составляют не отдельные реф­лексы, а включение их в сложную систему, которая обес­печивает выполнение целенаправленного действия, пове­дения. Эта система существует столько, сколько необхо­димо для их выполнения. Она возникает для выполнения определенной задачи, определенной функции. Поэтому такая система и названа функциональной.

Целостное поведение индивида определяется не отдель­ным сигналом, а объединением, синтезом всей поступаю­щей к нему в конкретный отрезок времени информации. Формируются функциональные системы. При этом наме­чается цель поведения или деятельности, прогнозируется ее будущий результат. Благодаря этому поведение не за­канчивается ответной реакцией организма. Она запускает механизм обратной связи, который сигнализирует об ус­пехе и неуспехе действия. П.К. Анохин назвал этот меха­низм акцептором результата действия. Именно этот ме-66

ханизм позволяет осуществлять поведение и деятельность не только на основе непосредственно воспринимаемых воз­действий, но и на представлениях о будущем (у человека иногда достаточно отдаленном), о цели действия, о его желательном и нежелательном результате.

П.К. Анохин показал, что таков механизм осуществ­ления и саморегуляции всех более или менее сложных форм поведения и у животных, и у человека. Естествен­но, чем более развит головной мозг, чем выше уровень психики, тем более сложным и совершенным становится этот механизм.

Всякое поведение определяется потребностями. Потреб­ность создает в центральной нервной системе очаг воз­буждения. Этот очаг возбуждения определяет деятельность, служащую удовлетворению именно этой потребности. Силь­ный очаг возбуждения подчиняет себе другие, объединяет их. Чем сильнее потребность, тем более сильным является этот очаг, тем сильнее это объединение. Тем больше он господствует, доминирует в поведении. Отечественный физиолог А.А! Ухтомский (1875-1942), открывший и опи­савший это явление, назвал его доминантой.

Например, Вы пришли домой. Вам надо срочно кому-то позвонить, и, кроме того, Вы страшно голодны. Если вы очень сильно голодны, то в первую очередь откроете холодильник, а если там еды не окажется - начнете искать ее в шкафу, духовке и т.п. В этом случае доминировать, т.е. преобладать, будет потребность в еде и, следовательно, соответствующий временный орган. Если же телефонный звонок, который Вы должны сделать, для Вас очень ва­жен, то Вы можете забыть о еде и сразу начнете звонить. И если телефон занят, Вы будете вновь и вновь набирать но­мер, забыв обо всем.

Доминантный очаг возбуждения способен затормозить все конкурирующие очаги возбуждения. Поэтому, когда мы сильно увлечены чем-либо, то не слышим и не видим ничего, что происходит вокруг.

А.А. Ухтомский много внимания уделял духовному и нравственному развитию личности. Он считал, что осо­бой - присущей только человеку доминантой является «доминанта на лицо другого». Такую доминанту он про­тивопоставлял доминанте, при которой человек «видит в мире и в людях предопределенное своею деятельностью, т.е. так или иначе самого себя». Он считал, что в противо­положность этому следует «культивировать и воспитывать

доминанту и поведение „по Копернику", поставив центр тяжести вне себя, на другом... Все силы души и все на­пряжение, вся целевая установка должна быть направле­на на то, чтобы прорвать свои границы и добиться выхо­да в открытое море - к „ты". Что это действительно воз­можно, об этом знает всякий действительно любящий человек»'.