В управлении педагогическим общением

Все многообразие невербальных средств принято разбивать на три группы: 1) фонационные, 2) кинетические, 3) np^okce-мические. Соответственно невербальное поведение учителя складывается из интонации — движений голоса, движений те­ла и расположения в пространстве.

Фонация²

Голосовой аппарат, состоящий из дыхательных органов, вибраторов, резонаторов и артикуляторов, является главным рабочим инструментом учителя. От того, насколько им владеют, зависят звучность, тембр, темп, артикуляция (произноше­ние) _ _те компоненты устной речи, которые определяют ее интонационное богатство и своеобразие.

Изменяя звучность, мелодику, темпоритм высказываний, учитель может выразить тончайшие нюансы эмоционального отношения к предмету разговора, собеседнику, расширить смысловую емкость слова, при желании придать ему обратное значение] Например, сказав "спасибо", можно выразить и сер­дечную благодарность, и обиду, и равнодушие, и насмешку.

(/Речевой поступок, — подчеркивал В.А. Артемов, — имеет.

\ своим индикатором интонацию"³. Именно она играет первостепенную роль в управлении поведением собеседника, эмо­ционально заражает его и внушает определенный строй мыслей. Ритмико-мелодическая характеристика речи обусловлена движением голоса (его повышение и понижение), темпорит-мом, тембром, интенсивностью звучания и ударением — фра­зовым и логическим. Звучность речи зависит не только от при­родных особенностей голосового аппарата, но и настроения, эмоциональных состояний. Например, переживание печали придает голосу приглушенное звучание, радости — звонкость. Речевое обаяние учителя зависит и от тембра голоса.) Он может быть не только теплым и нежным, глубоким и мягким, но и глухим, скрипучим, стеклянным. Учащихся раздражает сбивчи­вая, невнятная, монотонная, плохо слышимая или громкоголо­сая речь, дефекты произношения — шепелявость, гнусавость, хрипота. При отработанной дикции даже произнесенное шепо­том слово доходит до каждого из сидящих на уроке ребят.

Темпоритмическая организация устных высказываний может быть самой разнообразной. Пользуясь музыкальной термино­логией/ P.P. Каспранский выделяет аллерго-речь, престо-речь, ритенуто-речь¹.

Выбор темпоритма обусловлен конкретными обстоятельст­
вами общения, его целевой направленностью, эмоциональным
состоянием говорящего. Взволнованности свойственно ускоре­
ние, состоянию невозмутимости — замедление ритма^,

Убыстрение речи бывает опасно тем, что не все дети^в особенности "тугодумы", [схватывают смысл высказываний, а неоправданное замедление~вызывает интеллектуальную и эмо­циональную заторможенность слушателей^

^Учитывается и возраст учащихся: для младших школьников это не более 40—60 слов в минуту, для подростков — 60—100, для старшеклассников — 80—120 слов.

\JlpH расширении круга общения естественно повышение громкости, при сокращении — понижение. Голосовые модуля­ции позволяют расставлять необходимые смысловые акценты,.*

представляет интерес исследование Е.П. Карпиченковой, установившей зависимость интонации диалогических высказы­ваний — тембра, тональности, мелодики — от прагматической установки. Состоянию апатии, равнодушия свойственны сред­ний и высокий регистр, узкий диапазон, незаконченный нисходящий ТОН./Д ружеское, радостное отношение характеризует­ся высоким регистром, широким диапазоном, нисходящей или восходящей тональностью, завершенностью. Сдержанные реп­лики произносятся на низком или высоком регистре преиму­щественно узкого диапазона. Особенно яркими являются про­содические характеристики коротких, эмоционально насыщен­ных реплик, приветствий, прощаний, восклицаний, в которых эмоциональный и интеллектуальный аспекты сливаются во­едино¹.

Восприятие звучащей речи обусловлено фразовым ударением, паузами. С помощью ударения делаются необходимые лексиче­ские акценты} Помимо физиологической функции, позволяю­щей говорящему сделать вдох, пауза способна упорядочить вы­сказывание, разделить на смысловые куски, привлечь внима­ние к сугубо важной информации.

Учитель общается с учащимися не только, когда говорит, но и когда выразительно молчит. Если класс возбужден, ведет себя,шумно, надежным средством дисциплинирования высту­пает спокойное недоумение педагога, его затянувшееся молча­ние.

Молчание как коммуникативный знак может выполнять многообразные функции:

1) контактную, реализуемую в ситуации взаимопонимания, как показатель близости, когда слова излишни;

2) дисконтактную, проявляющуюся при отсутствии взаимо­ понимания, свидетельствующую об отчужденности коммуни­
канта;

3) эмотивную, когда таким образом передаются различные эмоциональные состояния: страх, удивление, восхищение, радость и др.;

4) информативную, как сигнал согласия или несогласия, одобрения или неодобрения, желания или нежелания совершить какое-либо действие;

5) стратегическую, когда выражается нежелание говорить с определенной целью: не показать свою осведомленность;

6) риторическую, как способ привлечения внимания, при­ дания особой весомости последующему высказыванию;

7) оценочную, как реакцию на действия и слова собесед­ ника;

 

8) акциональную для выражения извинения, прощения, примирения, нередко сопровождаемую паралингвистическими средствами — жестами, мимикой^

"^-Учащиеся весьма чутки к интонационным тонкостям рече­вого поведения учителя. И.Ф. Гончаров отмечает особое вни­мание к ясности произношения, чистоте, правильности, мело­дичности².

Е.Н. Ильин подчеркивает: "Дотянуться до самых тончай­ших, сокровенных дум школьника по силам лишь учительско­му "голосу", когда он есть и когда художественно, а не просто фонетически поставлен"³.

Известны такие разновидности интонационных стилей, как информационный (деловой), научный, публицистический, худо­жественный, разговорный. Специальные исследования показали присутствие в речи учителя всей интонационной палитры. Стилистика речевого поведения обусловлена педагогическими задачами, тематикой высказываний, конкретной ситуацией и другими обстоятельствами^)

Для профессионального владения голосом необходима спе­циальная работа, обеспечивающая культуру звукоизвлечения, речевую экспрессию и исправляющая недостатки. Многие профессиональные заболевания голоса являются следствием форсирования звука, игнорирования правил фонационного ды­хания.

Специальные исследования показали, что 73 % студентов педвуза не владеют ладотональной интонацией, не управляют звуковысотной выразительностью и ее динамикой. Лишь 20 % совершенствовали свой голос до вуза в драматических и хоро­вых кружках. 49 % из них убеждены, что он не поддается раз­витию

Кинесика

Выразительность речевого поведения зависит от умелого использования кинетических (от греч. kinetikos — движение) средств — мимики, жестикуляции, пантомимики. Действуя на зрительный канал восприятия, они усиливают впечатление от звучащей речи, экономят время, позволяют оттенить смысл сло­весного высказывания, отделить главное от второстепенного^ /' Кинетический рисунок поведения учителя сигнализирует о своеобразии характера, переживаемых эмоциональных состоя­ниях.

* Как язык тела кинесика включает и манеры индивидуаль­ного самооформления — одежду, украшения, прическу, маки­яж, т.е. все то, от чего! зависит в значительной мере внешняя привлекательность учителя, его аттракция.

Рассмотрим более детально средства телесной экспрессии.

Всю моторику, свойственную лицу (мимику), рукам (жести­куляцию), телу (пантомимику), включают в понятие "жесты".

Дифференцируют жесты речевые и двигательные, выпол­няющие прагматические функции. И.М. Юсупов и Л.В. Бев-зова предлагают следующую классификацию речевых жестов учителя¹:

— коммуникативные, способные заменять в речи элементы
языка: приветствия и прощания; привлекающие внимание,
подзывающие, приглашающие, запрещающие; утвердительные,
отрицательные, вопросительные; выражающие благодарность,
примирение и т.п.;

— описательно-изобразительные, сопровождающие речь и
теряющие смысл вне словесного контекста;

— модальные, выражающие отношение к людям, предме­
там, явлениям, процессам (неуверенность, раздумье, сосредо­
точенность, разочарование, радость, восторг, удивление, неудо­
вольствие, иронию, недоверие и т.д.).

Решающую роль в формировании внешнего впечатления о человеке играет лицо. При этом обращается внимание не толь­ко на овал и черты, но и на характерные физиогномические маски, как отражение внутреннего мира, личностных качеств. Доминирующие эмоциональные состояния — открытости и доброжелательности, злобности и подозрительности — со вре­менем накладывают зримый отпечаток на внешность, проявляясь в типичных экспрессивных масках. Именно поэтому мож­но иметь от природы красивое, но непривлекательное лицо.

Выражение суровости, непреклонности, ехидно поджатые губы, холодный блеск глаз настораживают детей, лишая естест­венной живости. Очевидная доброжелательность располагает к диалогу, активному взаимодействию.

Несмотря на свою неоднозначность, экспрессивно-мимические средства общения являются наглядным индикатором эмоцио­нального отношения человека к человеку, обнаруживая содер­жание, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой и в таком качестве¹.

Мимика может быть более или менее развитой, красноре­чивой и неопределенной, разнообразной и однообразной, ха­рактеризоваться быстрой и медленной сменой выражений, сте­реотипной и индивидуальной, передающей и непередающей нюансы, гармоничной и беспорядочной, естественной и ма­нерной.

Общепринятым знаком расположения к собеседнику явля- ' ется улыбка. Однако далеко не всегда она внушает доверие. Л.Н. Толстой описал около ста ее разновидностей. Кривая, ' снисходительная, насмешливая, саркастическая, издеватель­ская, деланная, приклеенная и другие подобного рода мимиче­ские экспрессии отталкивают ребенка. Привлекает искренняя, лучистая, сердечная, открытая, широкая, мягкая, ободряющая улыбка.

, Ложно понятый педагогический авторитет, стремление к самовозвышению побуждает некоторых учителей, в обыденной жизни веселых и жизнерадостных, надевать на себя тогу наро­читой официальности, мимической невозмутимости и эмоцио­нальной сухости. Такая тенденция затрудняет переход от роле­вого взаимодействия к межличностному, снижает силу личного влияния педагога.

Мимика может быть спонтанной и произвольной. Каждый человек способен к управлению лицевыми мускулами, хотя механизмом формирования мимической экспрессии является подражание, уходящее корнями в раннее детство.

О своеобразии лицевой экспрессии судят по целостному восприятию динамики движения комплекса мышц, в котором выделяют следующие зоны: верхнюю — лоб — брови, среднюю — глаза — нос и нижнюю — губы — подбородок. Каждая из зон обладает своеобразной информативностью, например, сдвинутые нахмуренные брови сигнализируют о недовольстве, широ­ко открытые глаза — об удивлении, дрожащий подбородок — о сильной обиде.

Серьезную регулятивную функцию выполняет "контакт глаз". Взглядом, направленным на собеседника, привлекают внимание к себе и предмету разговора, демонстрируют распо­ложение (ласковый взгляд) и отчуждение (холодный взгляд), выражают недоумение (вопросительный взгляд), иронию (насмешливый взгляд), осуждение (строгий взгляд), оповещают собеседника о предоставлении ему слова, поддерживают пси­хологический контакт. Пристальный взгляд усиливает вну­шающий эффект слова. Блуждающий, бегающий, ускользаю­щий, тяжелый, злобный, испепеляющий взгляд настораживает, раздражает, отталкивает.

Каждый ребенок нуждается в визуальном контакте с нас­тавником, его внимательном, личностно заинтересованном взгляде. Однако взгляд, длящийся более десяти секунд, вызы­вает у собеседника чувство дискомфорта.

Думается, не утратили значимости советы Яна Амоса Ко-менского, данные 300 лет назад: "Глаза не должны блуждать, смотреть искоса, щуриться или дерзко перебегать туда-сюда; с другой стороны, они не должны неподвижно устремляться в одну точку, но смотреть все время скромно и должны быть на­правлены на того, с кем говоришь"¹.

Исключительной силой экспрессии обладает рука. Она раз­вивалась и совершенствовалась вместе с психикой человека, выступая не только как орудие труда, но и орган выражения тончайших переживаний. По словам Г.Я. Элькиса, она "обрела высший дар образного выражения души человека"².

Е.Н. Ильин называет руку учителя "главным техническим средством". "Когда она развернута, — пишет он, --- это карти­на, иллюстрирующая слова и иллюстрированная словами, под­нятая вверх или на кого-то направленная "указующим пер­стом" — акцент, требующий внимания, раздумий; сжатая в ку­лак — некий сигнал к обобщению, концентрации сказанного и т.д."³ Справедлив его вывод о профессиональном значении для учителя артистизма как элемента мастерства.

Неотъемлемым элементом оптико-кинетической экспрессии являются позы учителя, связанные с осанкой, ее стройностью или сутулостью, привычками определенным образом стоять, садиться, передвигаться. В общении используются.открытые или закрытые позы. Закрытые позы, когда прикрывается пе­редняя часть тела и очевидно стремление занять меньше места в пространстве ("наполеоновская" поза), воспринимаются как знак недоверия и несогласия. Наоборот, открытая поза — ши­роко раскинутые руки ладонями вверх, является экспрессией доверия, эмоционального расположения к собеседнику.

Прямая, напряженная спина, широко развернутые плечи, поднятый подбородок расшифровываются как стремление к утверждению своего статуса.

Диалогическая инциативность предполагает пантомимиче­скую энергичность, очевидную волевую собранность. Телесная расслабленность, неконтролируемость внешнего рисунка пове­дения — круглая спина, выпяченный живот, привычка не опускаться на стул, а грузно "плюхаться", широко расставлять ноги, беспорядочное хождение взад и вперед или топтание на месте — критически осмысливаются детьми, вызывают на­смешки, отвлекают внимание от предмета разговора^

Подобные пантомимические изъяны прощаются немногим педагогам, чаще всего немолодым, способным своей эрудицией и обаянием, профессиональным мастерством в какой-то мере нейтрализовать их..''Для большинства же недооценка телесной экспрессии оборачивается возникновением трудно преодоли­мых психологических барьеров.

£^Х^аР^актеР^ен перечень экспрессивных проявлений, способст­вующих, по А.А. Леонтьеву, сближению коммуникантов: высо­кая степень контакта глаз, улыбки, утвердительные кивки, ин­тенсивные движения рук, наклон тела вперед, прямая ориента­ция. Негативное впечатление производит малый контакт глаз, слабая пантомимическая и жестикуляционная экспрессия, от­клонение торса от собеседника, отрицательные движения голо­вой¹.

К невербальным средствам общения относятся рукопожа­тия, объятия, прикосновения, поцелуи, поглаживания, похло­пывания по спине, плечу, объединяющиеся понятием такеси-ки. Такёсические способы выражения эмоций, символизируя об определенном уровне близости собеседников, требуют особой культуры и такта. Не любое прикосновение учителя может быть учащемуся приятно. В особенности необходима осторож­ность в общении с взрослеющими ребятами, у которых прояв­ляется повышенная чувствительность, нередко негативизм в отношении такесических знаков внимания,

Каждый человек учится языку жестов, обретает умение ко­ординировать свои движения в пространстве. Высокая пласти­ческая культура, которой обладают актеры, формируется в процессе специального тренинга. Вероятно, в профессиональ­ном обучении студентов педвузов подобные занятия также не­обходимы. Пока, к сожалению, в жестах многих учителей до­минирует интуитивное начало. Поэтому нередко столь шоки­рующими бывают их манеры: экспрессивная скованность или мимическая и жестикуляционная избыточность, неоправдан­ность, неуместность телодвижений.

Эмоциональная зрелость личности предполагает развитую способность контролировать внешнюю экспрессию, придержи­ваться общепринятых нравственно-эстетических эталонов.

Проксемика

Плодотворность речевого общения обусловлена его про­странственной организацией. Сложилась особая отрасль пси­хологического знания — проксемика (от лат. proximus — бли­жайший), предметом которой является выявление закономер­ностей физического расположения коммуникантов по отношению друг к другу. Дистанция способна сближать и разъ­единять собеседников.

На характер общения влияют акустическое, визуальное, тактильное и обонятельное пространства. Акустическое про­странство ограничено расстоянием, позволяющим партнерам слышать друг друга, визуальное — видеть, тактильное — физи­чески ощущать и обонятельное — чувствовать запахи.

Проксемикой выделено несколько видов возможных дис­танций между партнерами: интимная (15—4J см), личная (45— 75 см), социальная (75—100 см) и публичная (3,5—7,5 м). Первые два вида свидетельствуют о близких, дружеских отношениях. Социальная дистанция принята в деловом общении, публичная — между мало знакомыми и незнакомыми. Обычно люди избега­ют подходить друг к другу ближе, чем на расстояние вытянутой руки, ибо каждому свойственно чувство территориальной ав­тономии. Неоправданное приближение постороннего, как правило, вызывает настороженность, желание удлинить дистан­цию. Имеются контактные и неконтактные нации, различаю­щие по особенностям тактильного общения. К первым отно­сятся арабы, латиноамериканцы, жители Юго-Западной Евро­пы, ко вторым — население Азии, северных областей Западной Европы, индейцы, пакистанцы.

По данным А.А. Леонтьева, славянам свойственна более короткая социальная дистанция, чем североамериканцам¹.

С педагогической точки зрения межличностное простран­ство можно рассматривать как средство повышения продук­тивности речевого общения, ибо оно связано со снятием за­щитных барьеров между учителем и учащимися. По словам М. Черноушека, дистанции являются основными чертами со­циальных связей наряду с жестами, мимикой и языком².

Укорачивание или удлинение дистанции способно усилить или ослабить взаимодействие. Неоправданное удлинение рас­стояния между учителем и аудиторией снижает Бездейственную силу его слова. Однако не всегда приближение к ребенку и да­же тактильный контакт (поглаживание по голове, похлопыва­ние по плечу и т.п.) эмоционально сближает с ним. Воспита­тельный эффект такого рода внимания учителя зависит от ха­рактера сложившихся межличностных отношений, возраста и индивидуальности воспитанника^Наблюдательному глазу'не раз открывалось неадекватность реакции некоторых ребят на ласку учителя — стремление уклониться от прикосновения, удлинить разделяющее их расстояние. Если младшие школьни­ки готовы в буквальном смысле слова "висеть" на любимом учителе, то, взрослея, они как бы утрачивают потребность в физическом контакте с ним. У подростков, юношей и девушек обостряется чувство пространственной автономии. Весьма из­бирательны к такесическим знакам внимания трудные дети. Если учителю не удается их внутренне расположить к себе, то сокращение пространственных границ общения воспринимает­ся негативно, порой враждебно. Эмоциональное- неприятие выражается в уклончивости или дерзкости взгляда при при­ближении, нарастании психологической напряженности.

Пространственное поведение учителей-мастеров имеет глу­бокий педагогический смысдДЗот, что пишет об этом Е.Н. Ильин: "Беседуя с ребятами, не стою на месте, а хожу по классу. Ста­раюсь ко всем "подойти". Слово беру в кавычки, ибо подойти не значит только сократить дистанцию, а непосредственной близостью,' тем, что всякому оказано внимание, создать на уроке комфортные условия, ситуацию взаимного успеха и дружбы"¹.

Пространственная организация речевого общения предпола­гает учет ориентации, т.е. угла поворота собеседников друг к другу. В диадном общении приняты следующие ориентиры: напротив, параллельно и под углом друг к другу. Если беседуют трое, то двоим удобнее сидеть напротив третьего. Группа из четырех делится на диады, сидящие визави. В диаде полемику ведут напротив, сотрудничают под углом, выполняют совмест­ную работу рядом. Круглый стол создает атмосферу равноцен­ности сидящих. При проведении дискуссии целесообразно рас­саживание учащихся полукругом, так им удобнее видеть учите­ля¹ и друг друга. Подобная организация пространства стимулирует взаимное эмоциональное заражение и взаимопо­нимание. Невежливо во время разговора стоять к собеседнику боком или спиной.

Доминантой пространственного поведения учителя является бережное, осторожное отношение к личностному пространству каждого ребенка, уважение его права на территориальную ав­тономию. Педагог, игнорирующий проксемические законо­мерности, может провоцировать у ребят переживание стресса.

В структуру невербального поведения входят человеческие запахи — естественные и искусственные, выполняющие роль дополнительного индикатора культуры. Собеседника отталки­вают запахи, свидетельствующие о телесной неухоженности, пристрастии к чесноку, луку, курению, злоупотреблению духа­ми, одеколоном.

Суммируя вышеизложенное об экспрессии невербального поведения учителя, можно выделить следующие основные по­казатели, свидетельствующие о ее своеобразии и культуре:

1. Интонация (разнообразная, монотонная, подвижная).

2. Дикция (ясная, нечеткая).

3. Темп речи (быстрый, медленный, умеренный).

4. Регистр звучания голоса (высокий, низкий, средний).

5. Сила голоса (сильный, слабый, умеренный).

6. Тембр голоса (благозвучный, глухой, звонкий).

7. Мимика (статичная, подвижная, выразительная).

8. Контакт глаз (соблюдается, не соблюдается).

9. Доминирующие физиогномические маски (улыбчивость, доброжелательность, хмурость, злобность).

10. Жестикуляция (оживленная, сдержанная, избыточная, умеренная).

11. Позы (расслабленные, напряженные, свободные, скованные, естественные).

12. Дистантность (соблюдение или нарушение проксемических закономерностей).

13. Адекватность использованной экспрессии ситуации об­щения.

14. Артистизм (эстетика манер, внешнего самооформления).

15. Национальные особенности.

В овладении экспрессивной культурой можно выделить следующие уровни:

— интуитивный, когда самовыражению учителя характерна спонтанность, неосознанность;

— стереотипный, когда педагогическая экспрессия осознается, но не отличается самобытностью и мастерством;

— творческий, когда самовыражение осознанно, нестандартно, импровизационно, артистично.

Культура невербальной экспрессии отражает уровень профессионального мастерства и своеобразие манер учителя. Мастера отличает развитая способность использовать мно­гообразие средств личной экспрессии в профессиональных целях.

Комплекс используемых экспрессивных средств — лексиче­ских, фонационных, кинетических и проксемических, их соче­тание создают впечатление об общей тональности речевого общения. Она может быть приподнятой, обыденной, деловой, интимной, вульгарной. В торжественных случаях оправдана не­которая приподнятость, в повседневном урочном общении — деловитость, в беседе с глазу на глаз — интимная доверитель­ность тонал

Для воспитателя недопустима вульгарная тональность пове­дения, в каких бы условиях он ни общался с детьми — на уро­ке или вне~его. Очевидней всего она проявляется на лексиче­ском уровне, когда в речи учителя допускаются нелитератур­ные выражения типа: "Ты усек?" или: "Я вижу, ты еще не врубился". Вульгарными могут быть интонация и кинесика. Это проявляется в крикливости тона, некрасивых позах, безвкусном или неуместном внешнем самооформлении — макия­же, украшениях, одежде, безалаберности пространственного поведения.

Внешнее самооформление

Внешнее самооформление — прическу, макияж, одежду, обувь — можно рассматривать как своеобразную форму лично­стной экспрессии. Оно играет не последнюю роль в создании общего впечатления об учителе. Визуальная привлекатель­ность, обаяние облегчают установление эмоциональных кон­тактов с детьми, негативное восприятие создает психологиче­ский барьер, затрудняя общение.

О серьезной значимости затрагиваемой проблемы говорит выделение в последнее десятилетие особой отрасли знаний — имиджиологии, изучающей закономерности формирования у окружающих образа человека в единстве внутренних и внеш­них проявлений — стиля деятельности и общения, костюма и украшений. Обрели популярность новые профессии имидж­мейкера и визажиста, знатоков искусства оформления внешно­сти, совершенствования манер поведения. Сегодня без кон­сультаций с ними не обходится не только звезда кино и эстра­ды, но и политик, бизнесмен, т.е. тот, кто серьезно озабочен производимым впечатлен нем. ^Вероятно, определенная инфор­мированность в вопросах имиджиологии необходима и учите­лю, чтобы более осознанно и многосторонне подходить к са­мовыражению.

Затрагивая вопросы педагогической имиджиологии, мы бу­дем опираться на данные наших опросов старшеклассников школ Республики Беларусь. Их анализ показывает,„что внеш­ность наставника вызывает пристальное внимание воспитан­ников^ В редких случаях проявляется равнодушие к тому, как он выглядит, как одет. Их оценки не однозначны. Однако всмотреться в них как в зеркало имеет смысл каждому педаго­гу, ответственно относящемуся к своему имиджу.

Мы отобрали наиболее характерные ученические суждения со знаком плюс и минус. Процитируем их.

"Одежда — это первая информация, которую мы получаем об учителе. Мы очень внимательны, когда он приходит в пер­вый раз, стараемся разгадать по внешнему виду, какой он. Ошибаемся редко". "Нравится, когда преподаватель на занятия