Понятие и функции речевого поведения

Самопрезентационная функция

Личность педагога — объект пристального внимания детей буквально с первых моментов общения. От эффекта "первого впечатления" зависит дальнейшее развитие взаимоотношений и результативность совместной работы. Готовясь к встрече с детьми, опытные учителя продумывают экспрессивные тонко­сти своего поведения, начиная с внешнего самооформления, приветствия и заканчивая прощанием. "Воспитанник воспри­нимает вашу душу и мысли, — писал А.С. Макаренко, — не потому, что знает, что у вас в душе происходит, а потому что видит вас, слушает вас"¹. Он настойчиво советовал/ обращать внимание на "решающие пустяки": как стоять, как сидеть, как подняться из-за стола, как улыбнуться, как посмотреть на вос­питанников.

От культуры самопрезентации зависит аттракция — личное обаяние учителя. Если он не сумел произвести благоприятное впечатление сразу, то в дальнейшем в связи с возникшей нега­тивной установкой учащихся приходится преодолевать серьез­ные трудности в общении. Первоначальное впечатление срав­нивают с осью, вокруг которой организуется сравнительное поле изучения человека².

Ш.А. Амонашвили подчеркивает серьезное значение при­ветствия, с которым учитель обращается к детям. "Если я стремлюсь проявить свою действительную любовь к детям, то я обязан делать это в наилучших формах"³, — пишет он. Особую тональность приветствия — располагающую, добрую, стимули­рующую бодрость духа, радость учения, общения, — он рас­сматривает как прием воспитания любви и доверия человека к человеку.

Фонетические особенности, лексический объем, граммати­ческий и интонационный строй речи, жесты, мимика, панто­мимика учителя открывают детям его личностную сущность — уровень интеллекта и образованности, общей культуры и вос­питанности, своеобразие темперамента и характера.

Привлекательность педагога является эмоциональным регу­лятором межличностных отношений, обеспечивая их устойчивость, глубину, доверительность. Так, по данным исследова­ний, проведенным Н.П. Ворониным, благоприятное впечатле­ние от учителя у учащихся зависит от того, насколько уверен­ны его движения, позы, мимика, жесты, от четкости речи, оп­равданности ее громкости, ритма, от спокойного взгляда, широты спектра эмоциональных проявлений и т.д.¹

Состояние удовлетворенности учащихся служит важным показателем уровня педагогического общения. Преобладание положительных эмоций на уроках укрепляет представление об учителе как привлекательном человеке. Следовательно, про­фессионализм наставника проявляется в способности вызвать к себе стабильное расположение и симпатию детей.

Мотивационная функция

С отказом педагогики от жесткого управления учебно-воспитательным процессом проблема мотивации приобретает все большее значение. "Мотив, — подчеркивает Ш.А. Амонаш­вили, — не просто возбудитель деятельности, но и регулятор ее интенсивности"².

Проблема мотивации является сложнейшей, поскольку в качестве побудителей и стимуляторов учебной деятельности выступает многообразие внешних и внутренних факторов: ка­чество преподавания, эрудиция учителя, обаяние его личности, природные способности и склонности учащегося, его ценност­ные ориентиры и др. Тем не менее слову учителя дано созда­вать на занятиях благоприятный нравственно-психологический климат, вызывать живой интерес к совместной деятельности, включать в нее каждого ребенка, обеспечить необходимую, синхронность действий, способствовать переживанию эмоцио­нального подъема.

Культура речевого поведения способна поднять ролевое об­щение на межличностный уровень, предупредить возникновение психологических барьеров и формальное отношение детей к учению.

Присмотримся к протокольным записям начала двух уроков в седьмых классах одной из минских школ.

Первый урок. "Здравствуйте, ребята! Почему доска не под­готовлена? Кто дежурный? Петрова? Прошу впредь более ис­правно выполнять свои обязанности! (Ученица, не торопясь направляется к доске.) Быстрее! Быстрее! Первым к доске пой­дет Семенов!"

Второй урок. "Доброе утро, ребята! Что-то вы сегодня неве­селые? Может, какие-то неприятности? А вы забыли, какой сегодня день? Спасибо, Саша, вспомнил. Да, сегодня — пер­вый день весны! Предлагаю это как-то отметить. Давайте обой­демся без опроса и отметок. Согласны?"

В первом случае характер речевого поведения учителя сви­детельствует об односторонней направленности на решение учебных задач. Отсюда — нарочитая деловитость и сухость, ориентация учащихся на ролевой уровень общения. Во втором случае — явно стремление очеловечить деловое общение с учащимися, сделать его эмоционально привлекательным, лич-ностно значимым, раскованным.

Очевидна мотивационная направленность речи учителя в моменты, предшествующие включению учащихся в предмет­ную деятельность: "Мы сегодня будем изучать очень важную проблему, без знакомства с которой я не представляю культур­ного человека" или "Задачи, которые мы будем решать, безус­ловно трудные. Но разве можно стать сильным, не напря­гаясь?"

Функцию побуждения выполняют и такие высказывания учителя в конце урока: "Спасибо, все хорошо потрудились. Но ведь работа была выполнена не без моей помощи, правда? Мне интересно, а сможете ли вы справиться с подобным заданием, оставшись с ним один на один. Посмотрим, посмотрим, успеха вам!" (6-й класс) или: "Ребята, у меня сегодня праздник на душе, кажется, и вам понравились стихи моего любимого поэ­та. Наизусть выучите те из них, что наиболее всего вас трону­ли" (7-й класс).

Особой мотивационной значимостью обладает комментиро­вание отметки. Опытные педагоги не относятся к ее выставле­нию как самоценной акции, осознавая ее императивный смысл¹. Психологическое значение любой оценки, включая отметку, состоит в стимулировании определенной деятельности или поступков учащихся.

Оценочные суждения учителя могут быть положительными, констатирующими успехи, достижения, сильные стороны, и негативными, критическими, отмечающими недостатки, сла­бые стороны. Поощрительный комментарий призван вселить уверенность учащихся в своих способностях, утвердиться в правильности совершенных учебных действий или поступков. Назначение негативного комментария, сосредоточенного на ошибках, просчетах, заключается в активизации сил учащихся на преодолении недостатков. Оптимальными являются оце­ночные суждения, в которых поощрительность сочетается с объективным критическим анализом, без которого затрудни­тельно формирование необходимых учебных и поведенческих эталонов и осложняются самообразование и самовоспитание учащихся. Развернутые оценочные суждения учителя способст­вуют совершенствованию содержательного аспекта деятельно­сти и поведения, побуждая учащихся к самокритичности.

Посмотрим, как искусно это делает Ш.А. Амонашвили:

"— Ясно, что ты можешь прочесть это стихотворение выра­зительно, эмоционально. Мне понравилось, как ты начал его читать: медленно, все более усиливая в голосе горесть и гнев, выговаривая каждое слово с подтекстом. Все это было хорошо. Однако мы ведь договорились: в конце лучше выразить только гнев, готовность к самопожертвованию... Согласен?"

"—Я внимательно ознакомился с твоим сочинением, про­чел его несколько раз. Оно интересно написано. Но ты меня огорчил своей небрежностью: ты уродуешь некоторые буквы. Еще немного усилий, и ты сможешь овладеть нормальной кал­лиграфией. Тогда твое сочинение будет читаться легко, и чита­тель не упустит ни одну твою мысль, так как не будет задержи­ваться и раздражаться из-за твоего искаженного почерка... Может, ты хочешь переписать его?"¹

Как видим, в конкретных педагогических оценках предмет­ный анализ органично слит с воспитательным воздействием на учащихся.

Значительна мотивационная роль и лаконичных экспрес­сивных оценок учителя: "Ты очень вырос, Петя, я рад за тебя!", "Мне нравится, как изящно ты решил задачу"и т.д. Они по­зволяют учащимся переживать моральное удовлетворение. В особенности важно давать возможность испытать чувство успе­ха детям, теряющим интерес к учению.

Импровизационность

Многообразие речевых коммуникаций учителя ориентиро­вано на видимого собеседника.,Они творятся в ходе непосред­ственного разговора с учащимися "глаза в глаза". Спонтанно возникающие ситуации, сиюминутные реакции учащихся, ди­намика общения с ними побуждают педагога соответственно модифицировать свое речевое поведение, при необходимости — мгновенно перестраиваться. Импровизационность — неотъем­лемый элемент педагогического творчества.

Направленность современной школы на равнопартнерское сотрудничество с учащимися усиливает значение непринуж­денности, естественности учебно-воспитательного взаимодей­ствия, требуя от учителя профессиональной гибкости и наход­чивости.

Формы речевой импровизации (от лат. improvisus — неожи­данный, внезапный) могут быть самыми разными, начиная от вопроса, стимулирующего интерес к совместной деятельности, шутки, снимающей нервное напряжение, кончая пространным монологом, необходимость в котором продиктована сиюми­нутной потребностью. Имеют значение и произносимые слова, мимика, пантомимика, сопровождающие их. Сила педагогиче­ской импровизации заключается не только и не столько в не­ожиданности тех или иных реакций учителя (хотя это и бывает важно), сколько в их оптимальности, результативности. По словам В.А. Кан-Калика, она выступает средством уточнения творческого процесса учителя, корректировки его взаимодейст­вия с учащимися¹.

Справедливо суждение В.И. Загвязинского о том, что учи­тель призван находиться в постоянной "импровизационной го­товности"². Такая психологическая установка диктуется спецификой педагогического труда, его эмоциональностью, а порой и стрессогенностью. К таким факторам относится неожидан­ность, непредсказуемость многих ученических реакций, дефи­цит времени для принятия решений, ответственность за риск.

Специальные исследования показали, что высокий уровень импровизации свойствен лишь 5 % учителей, средний — 9 и низкий — 46 %. Половина из тысячи опрошенных не смогла привести примера своей импровизации¹.

Думается, что невысокие показатели развития у учителя профессиональной импровизационное™ в значительной мере связаны с серьезными пробелами в психолого-педагогической подготовке. По нашим данным, даже опытные воспитатели имеют смутное представление о сущности импровизации, пе­реоценивают значение жесткого программирования речевого общения с учащимися, воспринимая их незапланированные реплики, вопросы как досадную помеху и случайность. Необ­ходимая перестройка педагогической тактики часто подменяет­ся репрессивным дисциплинированием: "Помолчи, из-за твоих разглагольствований мы теряем время", "Ты мне срываешь урок, потому что говоришь не по теме" и т.д.

Учителям, заботящимся о подготовке детей к жизни, а не о формальном преподавании своего предмета, свойственна по­стоянная готовность удовлетворять их многообразные интересы и потребности. Е.Н. Ильин позволяет учащимся задавать воп­росы не в конце урока, под звонок, как это обычно принято, а в середине. По его утверждению, это позволяет постигать "тайное и явное" ученика, развивать его личность и диагно­стировать пробелы в собственных знаниях. Рамки урока, под­черкивает он, нужно расширять, а не уходить "авторитетно в сторону, выращивая ученика по плану"².

Педагогическая тактика, рассчитанная на живое общение, предполагает развитую способность учителя к речевой импро­визации. Она переживается как озарение, являющееся резуль­татом интуитивного, т.е. неосознанного, решения психолого-педагогических задач. Однако импровизация — не случайность, ибо оплачивается предельным напряжением интеллектуальных, эмоциональных и волевых сил. Именно тогда и происходит мгновенное "интуитивное логическое осмысление" сложив­шейся ситуации и принятие оптимального решения³.

 

Внутренняя, субъективная, и внешняя, объективная, стороны педагогической импровизации взаимосвязаны. Культура импро­визации выражается в том, что эмоциональные и интеллекту­альные переживания учителя находят адекватное выражение в речевом поведении. Решающую роль играют профессиональная эрудиция и опыт. Поэтому педагогическая импровизация трак­туется как механизм трансформации знаний, убеждений, техники в творчестве, профессиональных действиях¹.

Иллюстрацией сказанному может служить спонтанно воз­никший диалог в начале урока, описанный Ш.А. Амонашвили²:

"— Здравствуйте, дети!.. Какие новости?

—У меня зуб болит!

—Был у врача?

—После уроков пойду.

—Не заплачешь там?

—Н-е-е-е-т!

—Ну, смотри!.. А еще что нового?

—Дима все еще в больнице!

- Димина мама сказала, что температура уже спала!

—Вы не соскучились без Димы?

—Со-ску-у-чи-и-лись...

—Он такой добрый...

—Его мама сказала, что он все время вспоминает школу.

—Может, послать ему письмо?

—Я хотел вам предложить то же самое! Пусть каждый се­
годня напишет ему. Сделаем это на уроке письма, хорошо?..

—Я ему свой рисунок пошлю...

—А теперь — хотите знать, что мы будем делать сегодня в
школе?

-Да!

—Так вот слушайте. На первом уроке проведем наш третий
семинар книголюбов... Докладчики готовы?

—Да! И рисунки приготовили, и плакаты, и книжки...

— Прекрасно. После докладов устроим дискуссию. А ри­
сунки и плакаты, которые нам понравятся, вывесим в классе и
в коридоре..."

Известно, что эффективность профессиональной деятель­ности учителя зависит от подготовки к ней. Речевое поведение, Статус руководителя общения обязывает к диалогической активности. Вступая в контакт с детьми, учитель спрашивает, отвечает, соглашается, возражает, побуждает к размышлениям и действиям.

Роль коммуникативного толчка выполняют вопросительные речевые действия. Они могут быть различными — удовлетвори­тельно-вопросительные, предложительно-вопросительные, воз­можно-вопросительные, альтернативные и собственно-вопро­сительные¹.

Содержание коммуникативного диалога составляет обмен ра­циональной и эмоциональной информацией, связанной с пред­метной деятельностью — учебной, внеклассной, внешкольной.

Придать речевому поведению подлинный диалогизм удает­ся не каждому учителю. Исследование общения 64 учителей обнаружило высокий уровень его развития лишь у 26,5 %. Большая часть учителей, 37,7 %, имеет средний уровень, а 9,3 % — низкий².

Психологическим препятствием к реализации диалогизма является стремление учителя предъявлять единоличные требо­вания учащимся и любой ценой добиваться их выполнения.

Коммуникативный диалог — элементарный акт педагогиче­ского общения. С него начинается и заканчивается любая со­вместная деятельность. Игнорирование, недооценка его значе­ния неумолимо оборачиваются снижением ее результативности.

В отличие от дидактического диалога, доминантой которого является направленность на реализацию образовательных це­лей, назначение коммуникативного диалога — ориентирование и мобилизация учащихся на решение предстоящих задач. У опытных педагогов он не отнимает много времени. Исключе­ние составляют "разговоры по душам", когда неформальное общение становится самоцелью. Избыток разговоров не по де­лу, выяснение отношений за счет учебного времени способны дезорганизовывать дидактический процесс.

Подчеркивая ограниченную протяженность во времени коммуникативного диалога, следует тем не менее учитывать его незаменимую роль в учебно-воспитательном процессе. Харак­терен вывод П. Критсберга: "Чем больше речь учителя связана с учебным процессом, тем меньше оказывается прирост зна­ний"¹. Этот факт объясняется избытком предметной информа­ции, затрудняющим установление межличностных контактов с учащимися. Отсюда понятна важность не только интеллекту­ального, но и эмоционального общения на уроке.

Выявлена статистическая зависимость между коммуника­тивным диалогом и успешностью включения учащихся в пред­метную деятельность². Коммуникативный диалог играет серь­езную роль не только при организации предстоящей предмет­ной деятельности. Он пронизывает все учебно-воспитательное взаимодействие.

Общение учителей с учащимися преимущественно на ин­формационном уровне может снижать познавательную актив­ность в большей мере, чем отрицательное эмоциональное воз­действие. 60 % молодых учителей иностранного языка не ис­пытывают потребности в эмоциональном подкреплении речетворчества школьников, переоценивая значение своего во­леизъявления и передачи знаний. Недостаток в ярких, непо­средственно выраженных (в слове, в мимике) эмоциональных оценках вызывает неудовлетворенность уроком, нежелание учиться³.

Не каждый разговор, обмен репликами и высказываниями является подлинным диалогом, суть которого в плодотворном кооперировании партнеров. И в деловом, и в неформальном общении нередко проявляются явная или скрытая конфронта­ция, соперничество сторон, когда собеседники не слушают и перебивают друг друга, не находят общего языка, не согласуют свои реакции, сбиваясь на монологи. Такого рода рассогласо­ванное, дисгармоничное общение превращается в псевдодиалог с сомнительной результативностью.

В этой связи имеет смысл более детально проанализировать влияние различных факторов, обусловливающих педагогиче­скую эффективность коммуникативного диалога.

Примечателен взгляд известного педагога-новатора С.Н. Лысенковой, добивающейся опережающего изучения программного материала: "Хозяева дорогого времени — учи-

 

 

Статус руководителя общения обязывает к диалогической активности. Вступая в контакт с детьми, учитель спрашивает, отвечает, соглашается, возражает, побуждает к размышлениям и действиям.

Роль коммуникативного толчка выполняют вопросительные речевые действия. Они могут быть различными — удовлетвори­тельно-вопросительные, предложительно-вопросительные, воз­можно-вопросительные, альтернативные и собственно-вопро­сительные¹.

Содержание коммуникативного диалога составляет обмен ра­циональной и эмоциональной информацией, связанной с пред­метной деятельностью — учебной, внеклассной, внешкольной.

Придать речевому поведению подлинный диалогизм удает­ся не каждому учителю. Исследование общения 64 учителей обнаружило высокий уровень его развития лишь у 26,5 %. Большая часть учителей, 37,7 %, имеет средний уровень, а 9,3 % — низкий².

Психологическим препятствием к реализации диалогизма является стремление учителя предъявлять единоличные требо­вания учащимся и любой ценой добиваться их выполнения.

Коммуникативный диалог — элементарный акт педагогиче­ского общения. С него начинается и заканчивается любая со­вместная деятельность. Игнорирование, недооценка его значе­ния неумолимо оборачиваются снижением ее результативности.

В отличие от дидактического диалога, доминантой которого является направленность на реализацию образовательных це­лей, назначение коммуникативного диалога — ориентирование и мобилизация учащихся на решение предстоящих задач. У опытных педагогов он не отнимает много времени. Исключе­ние составляют "разговоры по душам", когда неформальное общение становится самоцелью. Избыток разговоров не по де­лу, выяснение отношений за счет учебного времени способны дезорганизовывать дидактический процесс.

Подчеркивая ограниченную протяженность во времени коммуникативного диалога, следует тем не менее учитывать его незаменимую роль в учебно-воспитательном процессе. Харак­терен вывод П. Критсберга: "Чем больше речь учителя связана с учебным процессом, тем меньше оказывается прирост зна­ний"¹. Этот факт объясняется избытком предметной информа­ции, затрудняющим установление межличностных контактов с учащимися. Отсюда понятна важность не только интеллекту­ального, но и эмоционального общения на уроке.

Выявлена статистическая зависимость между коммуника­тивным диалогом и успешностью включения учащихся в пред­метную деятельность². Коммуникативный диалог играет серь­езную роль не только при организации предстоящей предмет­ной деятельности. Он пронизывает все учебно-воспитательное взаимодействие.

Общение учителей с учащимися преимущественно на ин­формационном уровне может снижать познавательную актив­ность в большей мере, чем отрицательное эмоциональное воз­действие. 60 % молодых учителей иностранного языка не ис­пытывают потребности в эмоциональном подкреплении речетворчества школьников, переоценивая значение своего во­леизъявления и передачи знаний. Недостаток в ярких, непо­средственно выраженных (в слове, в мимике) эмоциональных оценках вызывает неудовлетворенность уроком, нежелание учиться³.

Не каждый разговор, обмен репликами и высказываниями является подлинным диалогом, суть которого в плодотворном кооперировании партнеров. И в деловом, и в неформальном общении нередко проявляются явная или скрытая конфронта­ция, соперничество сторон, когда собеседники не слушают и перебивают друг друга, не находят общего языка, не согласуют свои реакции, сбиваясь на монологи. Такого рода рассогласо­ванное, дисгармоничное общение превращается в псевдодиалог с сомнительной результативностью.

В этой связи имеет смысл более детально проанализировать влияние различных факторов, обусловливающих педагогиче­скую эффективность коммуникативного диалога.

Примечателен взгляд известного педагога-новатора С.Н. Лысенковой, добивающейся опережающего изучения программного материала: "Хозяева дорогого времени — учитель и ученики. Резерв времени кроется в их общенши, взаимо­действии, сотрудничестве, в понимании учителем особенностей их мыслительной деятельности, умении управлять ei^, активи­зировать и стимулировать"¹.

Развертывание общения учителя с учащимися начинается с первой инициативной реплики, выполняющей функ!ц_ию рече­вого стимула и носителя темы беседы. Выделяют следующие основные типы высказываний: этикетные формулы — приветст­вия, выражения благодарности, извинения и т.п.; зздпрос ин­формации (вопрос, просьба); выражение эмоций; информирование, комментирование обстоятельств общения; фатичесщие выска­зывания, не несущие серьезной информации, но направленные на поддержание разговора².

Диалогическое общение может реализоваться Ксак дилог, трилог и полилог. В регламентированном учебно-воспигг_ательном взаимодействии доминирует полилог. Возникающий; на уроке диалог обычно протекает в присутствии третьих лиц.. Полило­гический, или учебный, диалог реализуется как фронтальная беседа с классом.

В любом диалоге происходит периодическая смеена ролей слушающего и говорящего. Известны два типа слушания — функциональное, нацеленное на безошибочное восприятие и анализ полученной информации, и личностное, сопровождае­мое сопереживанием собеседнику.

В общении с ребенком на первый план выдвигаемся эмпа-тийное слушание учителя. Оно предполагает соблюдение сле­дующих правил: проявлять искреннюю, а не деланную заинте­ресованность, быть, а не казаться внимательным, эмсоциональ-но поддерживать репликами, мимикой, жестами, стремиться проникнуть во внутренний смысл слов, не перебивать, давать полностью выговориться.

Эмпатийное слушание — предпосылка адекватности рече­вого поведения, педагога, оперативности его профе^ссиональ-ных реакций, предупреждение возникновения коммуникатив­ных барьеров.

Коммуникативный диалог выполняет свои воспитательные функции при условии взаимного расположения и открытости учителя и учащихся. Показателем открытости учащиеся явля­ются не только их откровенные ответы на вопросы учштеля, но и стремление выступать инициаторами диалога, спрашивать о том, что волнует.

Известно, что поразительные успехи во взрослении дошколь­ников и младших школьников связаны с их безбоязненностью спрашивать обо всем, что интересует. Явный спад любозна­тельности подростков в общении с учителем в значительной мере связан с возникающим опасением показаться смешным или неправильно понятым. Вероятно, причиной наблюдаю­щегося снижения уровня диалогической активности взрослею­щих ребят может быть не только рост самокритичности, но и неадекватность поведения учителя. Подросток весьма чувстви­телен к необдуманным учительским реакциям типа: "Рано, ра­но, тебе интересоваться этим!" (на вопрос школьницы "Что такое секс?") или "Не показывай свою эрудицию, Серов, о теории относительности узнаешь в свое время, а проверять ме­ня нечего, у меня диплом физика" (на вопрос "В чем заключа­ется основной смысл теории относительности Эйнштэйна?").

Самое главное, что требуется от учителя, — это серьезное, уважительное отношение к любому вопросу школьника. Ко­нечно, не всегда можно дать исчерпывающий ответ на задан­ный вопрос. Подросток в состоянии поставить в тупик самого эрудированного учителя. Неадекватность его реакции начина­ется с приписывания учащимся злонамеренности, желания "поймать", подорвать педагогический авторитет "каверзными вопросами" и т.п. Каждый школьник ждет доброжелательного заинтересованного отношения учителя к своим мыслям, чувст­вам, сомнениям. Не унижает, а сближает с ребятами и откро­венно выраженное затруднение немедленно сформулировать ответ, просьба об отсрочке ("Я не готов сегодня удовлетворить твою любознательность. Постараюсь это сделать в следующий

раз").

В установлении межличностных контактов учителя и уча­щихся приоритет принадлежит вопросам, имеющим коммуни­кативную направленность, нацеленным на привлечение к себе внимания, побуждение к определенным реакциям и поступ­кам, эмоциональному сопереживанию.

Нельзя не согласиться с советом современных ученых отой­ти от традиционной формы педагогического взаимодействия -"опрашивающий учитель" и "отвечающий ученик", так как она блокирует творческую активность последнего¹.

Остановимся на закономерностях доверительного общения, снимающего настороженность и отчуждение детей.

Речевому взаимодействию свойственна определенная дина­мика. Ответственным этапом является наведение "психологи­ческих мостов", "накопление согласия". Имеет смысл начинать разговор с нейтральной, но достаточно актуальной для аудито­рии темы — о погоде, политических новостях, телепередачах, школьных событиях и т.д. Вопросы ставятся легко, без настой­чивых требований на них отвечать. При этом важно избегать всего, что может разъединить собеседников. Убедительным признаком адекватного речевого поведения учителя является сокращение пауз между вопросами и ответами учащихся, их инициативные высказывания, уменьшение количества одно­сложных реакций. Постепенно выжидательность поведения сменяется речевой раскованностью и ответной доброжелатель­ностью.

Следующий ответственный этап — поиск совпадающих ин­тересов. Это может быть разговор о теме, порядке совместной работы, ее смысле, способах успешного выполнения. Продол­жается сближение позиций детей и педагога, поэтому послед­нему нежелательно подчеркивать свой статус, возраст, жизнен­ный опыт, эрудицию, т.е. всячески демонстрировать свое пре­восходство. Наоборот, нужны поощрительные оценки высказываний, суждений, личных наблюдений учащихся типа: "Интересная мысль! Молодец!", "Принимаю твое предложе­ние!", "А вот это мне не приходило в голову", "Спасибо за ра­циональное предложение" и т.п. Следует остерегаться по­учающего снисходительного тона, отталкивающего ребят. По­казателем правильной тактики являются эмоциональное принятие аудиторией цели предстоящей работы и, как итог, синхронизация деятельности учителя и учащихся.

Важным этапом является принятие совместных решений. Признаком продуманности речевого поведения учителя являет­ся стремление учащихся советоваться, открыто ставить вопро­сы, выражать не только согласие, но и несогласие, отсутствие страха обнаружить незнание и непонимание, безбоязненно предлагать свои варианты решений.

Заключительным является этап совместного подведения итогов, анализ возникших трудностей и планирование дальней­шей совместной деятельности.

Заканчивать речевой контакт с детьми целесообразно на оптимистической ноте, позаботившись о том, чтобы не оставить горечи от переживания кем-то комплекса неполноценности, обиды от учительской несправедливости, равнодушия и лич­ностной незаинтересованности по отношению к кому-то.

От того, как завершается учебно-воспитательный процесс, зависит общее впечатление, отражающееся на последующей работе. Дети берутся в первую очередь за выполнение заданий, которые получены на любимых уроках¹.

Смысл коммуникативного диалога заключается не в том, чтобы, добившись доверия ребят, манипулировать ими, а в формировании благоприятного нравственно-психологического климата, обеспечивающего плодотворность предметного взаи­модействия.

Эмоциональная привлекательность учебно-воспитательного общения находится в зависимости от того, насколько педагогу удается проявить себя как оригинальную личность со своими убеждениями, увлечениями, пристрастиями, переживаниями, жизненным опытом, своеобразием характера и темперамента. Например, ребят привлекает откровенное выражение своего мнения, а не обезличенные формулировки типа "так принято".,-•'--> Польский психолог Е. Мелибруда отмечает чрезвычайную ценность эмоциональной раскованности учителя в общении с детьми². Естественность и непосредственность самовыражения импонируют учащимся, сближают с ними, способствуя пре­одолению коммуникативных барьеров. Если у педагога случа-|ется серьезная неприятность и приходится переживать горест­ные события, вероятно, нет резона надевать бодряческую мас­ку, так же как под личиной внешней невозмутимости и бесстрастия скрывать радость.

Многосторонняя трансляция своей индивидуальности позво­ляет учителю персонифицироваться в воспитанниках, оказы­вать действенное влияние на формирование их личностных качеств³.

Примером эмоциональной раскованности, умелого "наве­дения мостов" с весьма сложной юношеской аудиторией при­верженцев "металлического рока" может служить следующий фрагмент выступления известного педагога-новатора М.П. Ще­тинина: "Я тоже, если говорить в смысле протеста, "металлист"... Я протестовал против ханжества, равнодушия... Я вижу здесь ребят с лестницы из передачи "12-й этаж", которые поддержали меня в апреле 1986 года. Спасибо вам... Ненавидел школу и до сих пор ненавижу, хотя служу ей 20 лет. Ненавижу за то, что она приводит к той черте, когда хочется протесто­вать, но не знаешь против чего.

В том, что вы носите крест, не вижу ничего особенного. Даже если вы верите в Бога, это ничего. Но давайте строить наше общество"¹.

В своем большинстве современное учительство ориенти­ровано на демократический стиль общения с учащимися. Од­нако в повседневной практике равнопартнерство обучающего с обучаемыми нередко оказывается декларативным. Харак­терными признаками учительского доминирования выступают в диалоге:

1) злоупотребление длительными и громогласными выска­
зываниями;

2) навязывание собственного мнения и готовых решений;

3) нетерпимость к инакомыслию;

4) нежелание до конца выслушать и понять собеседника;

5) стремление поставить несогласного "на место";

6) злоупотребление замечаниями, сковывающими речевую
активность партнера.

Весьма сложным видом речевой деятельности учителя явля­ется спор, в процессе которого ему приходится "возражать ко­му-то, доказывать что-то"². Только высокая культура этого ви­да диалога страхует от опасности превратить его в ссору, т.е. "состояние взаимной вражды"³.

Нельзя не отметить, что конфликтность свойственна не столько предметной, сколько коммуникативной сфере обще­ния. Как правило, достоверность сообщаемой учителем ин­формации в редких случаях вызывает сомнение у детей. В школьном обучении не часто возникает "когнитивный диссо­нанс", при котором научное знание отвергается учащимися как враждебная сила, угрожающая их внутреннему миру, противо­речащая их убеждениям, установкам и опыту⁴. Дискуссии, т.е. публичному обсуждению проблем, отнюдь не всегда сопутству­ет противостояние сторон, чаще всего эта форма совместного поиска истины.

Культура спора обеспечивается соблюдением следующих пе­дагогических правил:

1. Восприятие несогласия учащихся как естественной ре­
акции, следствия критического отношения к информации.

2. Децентрация, т.е. восприятие спорного вопроса глазами
оппонента.

3. Учет глубинных мотивов конфронтации учащихся
(потребности в личностном самоутверждении, повышении ста­
туса в среде сверстников, обиды, эмоционального возбужде­
ния, состояния психологического дискомфорта и пр.).

4. Выражение неизменной доброжелательности по отноше­
нию к оппоненту, невзирая на репутацию и статус.

5. Подчеркнутая корректность в острые моменты конфрон­
тации, проявления оскорбительной несдержанности учащихся.
Например, привычное обращение на "ты" заменяется на офи­
циальное "вы" и т.д.

6. Заинтересованное и уважительное отношение к любой
точке зрения, даже абсурдной, забота о сохранении и повыше­
нии престижа каждого учащегося. Критическая оценка кон­
кретных действий, а не личности в целом ("Этот поступок
представляется мне некрасивым", а не "Ты всегда стремишься
сорвать урок, потому что бездельник" и др.).

7. Контроль за эмоциональной тональностью спора, чтобы
предупредить его перерастание в ссору.

8. При отстаивании своего мнения использование обще­
принятых этикетных норм ("Мне кажется", "Подумаем вме­
сте", "Может быть, я ошибаюсь" и т.п.), готовность признать
ошибки, извиниться за оплошность.

9. Готовность выполнить просьбы учащихся, учитывая их
интересы, потребности, принять компромиссные решения.

 

10. Усиление того, что сближает с учащимися.

11. Терпимость, уступчивость в мелочах.

12. Стимулирование самооценки учащихся ("А что ты ду­
маешь о себе?").

13. Дисциплинирование класса с помощью косвенных воз­
действий — переключение внимания, шутки и т.д.

14. Доминирование экспрессии оптимизма.
Показателями низкой культуры диалога с учащимися можно

считать следующие:

1. Ограничение свободы выражения мнений, в особенно­
сти несовпадающих с точкой зрения учителя ("Хватит спорить
о бесспорном", "Тебе еще рано иметь свои взгляды! Для этого
нужно хотя бы прилично учиться").

2. Ориентация лишь на запланированные цели ("Опять ты
у нас, Кокарев, отнимаешь время пустыми вопросами! Я ни­
чего не успеваю сделать!", "Не отвлекай нас, Семенова, свои­
ми заумными вопросами!").