Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Техника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ? Влияние общества на человека Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления

Главная Избранные Случайная статья Познавательные Новые добавления Обратная связь FAQ Аспектные виды анализы урока. ⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 11Следующая ⇒ Предполагают анализ какого-либо аспекта деятельности учителя или учащихся, с этой целью проводится наблюдение и затем анализ урока в определенном аспекте. Приведем рекомендации аспектного анализа урока. 1. Анализ урока с точки зрения учета закономерностей развития интеллектуальной сферы учащихся предполагает внимание к следующим вопросам: 1) в какой мере урок подготовлен с точки зрения развития у учеников составляющих интеллектуальной сферы? 2) соответствуют ли управляющие действия учителя по ходу урока закономерностям мыслительной деятельности учащихся? 3) формируются ли в ходе урока рефлексивные компоненты мыслительной деятельности? 4) в какой мере у учащихся формируются общие приемы мыслительной деятельности? 5) обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической, смысловой обработки материала? 6) учатся ли школьники оценивать и анализировать работу своих товарищей, свою мыслительную деятельность? 7) какие критерии понимания использует учитель для того, чтобы установить, как понят материал? 8) используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность? 9) в какой мере формируются элементы творческого мышления? 10) учитываются ли различия школьников по основным качествам интеллектуальной сферы (сообразительность, гибкость, самостоятельность, осознанность и пр.) 2. Анализ урока с точки зрения возможностей развития мотивационной сферы: 1)что предпринимает учитель в начале урока, чтобы вызвать у учащихся интерес к предстоящей работе? 2)успешным ли с мотивационной точки зрения, было, начало урока? 3)актуализировал ли учитель по ходу урока мотивационные состояния учащихся? 4)удавалось ли учителю переключать учащихся с одного вида деятельности на другой? Насколько его приемы были эффективны? 5)в какой мере педагог обучает учащихся приемам целеполагания? 6)какие приемы побуждения использовал учитель чаще всего? 7)развитию каких потребностей учитель уделял внимание (интеллектуальная, познавательная, потребность в достижении, потребность в познавательном общении) 8)удалось ли учителю достичь целей развития мотивационной сферы? 9) что необходимо предпринять для более успешного формирования мотивации? 10) учитывалось ли различие учащихся по основным качествам мотивационной сферы? Системные свойства урока. Если обратиться к истории урока, то можно увидеть, что в начале на уроке формировали только знания, в дальнейшем он все более становится развивающим и воспитывающим. В результате было выделено три функции обучения: обучающая, развивающая и воспитывающая. Урок стал включать три цели: обучения, развития и воспитания. Можно выделить также стимулирующую, побуждающую и др. Но этими функциями не исчерпываются возможности урока. Главная функция урока должна состоять, по нашему мнению, в развитии индивидуальности и формировании личности школьника, отдельных их качеств в единстве. Поэтому основной функцией урока должна стать интегративная функция. Реализация этой функции заключается в формировании: а) целостной системы знаний, б) алгоритмов деятельности (учебной, познавательной, коммуникативной, профессиональной и др.), в) системы основных сфер человека и индивидуальных качеств в их единстве, г) системы интегративных свойств индивидуальности и личности в целом. С этой функцией мы связываем целостные (системные) свойства урока. Известно, что реальное основание индивидуальности и личности человека лежит в той системе деятельностей, которые им реализуются (А.Н.Леонтьев). Значит, чтобы сформировать целостную систему знаний, отвечающую требованиям предстоящей жизнедеятельности учащихся, необходимо урок все полнее связывать с производительным трудом, с запросами самих учащихся, с их будущей деятельностью, давать те знания, которые понадобятся не столько обществу, сколько конкретной личности. Отсюда, чем полнее на уроке реализуется взаимосвязь общего и профессионального образования, связь обучения с производительным трудом учащихся, тем этот урок более эффективно обеспечивает формирование целостной системы знаний, действительно необходимой данным учащимся. Это первое свойство урока как целостности. Что нужно, чтобы урок обладал таким свойством? На уроке, как известно, формируются не только знания, но и способы действий и алгоритмы деятельности. Следовательно, чем больше уделяется внимания формированию алгоритмов деятельности, тем урок предопределяет все более активное включение учащихся в разнообразные виды деятельности. Это второе целостное свойство урока. Нетрудно видеть, что первые два свойства способствуют развитию, как индивидуальных качеств (сфер человека), так и развитию личности и отдельных ее сторон. Прежде всего, это развитие интеллектуальной, мотивационной и др. сфер, а также формирование профессиональной ориентации личности, ее взглядов, мировоззрения, познавательной активности и самостоятельности. Но на уроке необходимо целенаправленно формировать индивидуальные и личностные качества школьника. Поэтому, чем более активизируются на уроке основные сферы человека и структурные компоненты личности, тем более целостным является урок. Это — третье целостное свойство урока. Урок как целостность необходимо рассматривать во взаимосвязи со всей системой учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения. Это положение требует не только установления межпредметных связей, но координации действий всех педагогов работающих с конкретным классом. Отсюда следует еще одно (четвертое) целостное свойство урока: уровень целостности урока тем выше, чем он больше будет “работать” на весь учебно-воспитательный процесс. Чтобы каждый отдельный урок обладал интегративной функцией и целостными свойствами, необходимо, чтобы весь педагогический процесс функционировал как целостность. Таким образом, урок может быть значительно эффективнее, если он будет соответствовать высшему уровню своей целостности, а для этого ему необходимо обладать системными, целостными свойствами. 5.8. Нестандартные уроки. Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков: 1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина. 2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия. 3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок — “дублер начинает действовать”. 4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, “живая газета”, устный журнал. 5. Уроки-фантазии: урок сказка, урок-сюрприз, урок 21 века, урокподарок от Хоттабыча. 6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет. Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер; этот факт свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры урока. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока. Лекция 8. Методы обучения Термин “метода” в русском языке насчитывает тысячу лет. Методов обучения насчитывается несколько десятков (М.Н.Скаткин). И, несмотря на долгую историю развития этого понятия и на многообразие самих методов, пока еще не сложилось единой, общепризнанной теории методов обучения. Что такое метод обучения? Какими методами пользуется учитель? Какой системой методов предпочтительнее овладеть учителю? На эти вопросы педагогика не дает однозначного ответа. В данном пособии мы рассмотрим точки зрения на эту проблему известных отечественных дидактов (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И. Махмутов, М.Н.Скаткин). Понятие метода обучения. Что же собой представляет метод обучения? В литературе существуют различные подходы к определению этого понятия: 1)это способ деятельности учителя и учащихся; 2)совокупность приемов работы; 3)путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию; 4) система действий учителя и учащихся и т.д. Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как его целью обеспечить усвоение младшим поколением накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и целями развития индивидуальности и социализации личности. Процесс обучения обусловлен также реальными учебными возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому И.Я. Лернер дает следующее определение метода обучения: метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта. В этом определении автор подчеркивает, что деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена целью обучения, закономерностями усвоения и характером учебной деятельности учащихся, а с другой — сама обуславливает учебную деятельность учащихся, реализацию закономерностей усвоения и развития.

По нашим данным две трети учащихся старших классов в объект конфликта вкладывают объективно существующее противоречие, проявляющееся в несоответствии взглядов учащихся и педагога на суть дисциплины (“я только повернулся и попросил карандаш у друга, а она уже замечание в дневник пишет”), неоптимально выработанных и несогласованных с учащимися критериях оценивания результата учебной работы (“в четверть выходило 4, а поставили 3”), отсутствии у учителей преподавательских умений и навыков (“учитель рассказывает неинтересно, на уроке скучно, хочется хоть с соседом поговорить”), педагогической этики и такта (“чуть, что не по ней, то сразу начинает кричать и ругаться”), приверженности традиционной авторитарной педагогической философии — “мое дело учить, а ваше — молчать и слушать”, вступает в противоречие с доминирующими потребностями возраста старших школьников — не только брать, но и отдавать, не только исполнять, но и вести и т.п., с социальными требованиями сегодняшнего дня — творческой активности, ответственности, самостоятельности индивида.

Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить ситуации деятельности, поведения и отношений.

Ситуации деятельности могут возникать по поводу выполнения школьником тех или иных заданий, успеваемости, учебной и неучебной деятельности. Конфликтные ситуации здесь могут возникнуть в случаях отказа учащегося выполнить задание. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудности в усвоении учебного материала, неудачное замечание учителя.

Ситуации поведения возникают, как правило, в связи с нарушениями школьниками правил поведения. Такие ситуации могут приобретать характер конфликтных в случаях, если учитель, не выяснив мотивов сделает ошибочный вывод о поступках кого-либо из учащихся. Учитель не всегда знает обстоятельства детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступков, не всегда представляет отношения между детьми, поэтому ошибки при оценке поведения или завышенные требования вызывают конфронтацию его действиям со стороны учащихся.

Ситуации отношений возникают тогда, когда затрагивают эмоции и интересы учащихся и учителей в процессе общения или деятельности. Если педагогическая ситуация вызывает у ее участников негативные эмоции, порождающие неприязнь друг к другу, то такая ситуация также приобретает конфликтный характер. Она возникает в тех случаях, когда деловые отношения подменяются межличностными отношениями, когда даются неоправданно отрицательные оценки не поступку школьника, а его личностным качествам. Грань, разделяющая поведение человека и поведение должностного лица, очень тонка, почти незаметна. Поэтому конфликтная ситуация может перейти из сферы деловых отношений в сферу чисто личностную.

Возможно, ли работать с учащимися без конфликтных ситуаций? Нет! Конфликтные ситуации имманентно присущи процессу обучения и общению учителя и учащихся. В то же время конфликтная ситуация — это сигнал — звонок — набат какого-то нарушения. Это возникшее, обнажившееся пpотивоpечие. Не замечать его нельзя.

Можно сделать вывод, что сама должность учителя предполагает возможность конфликтных ситуаций, где объектом могут выступать право учителя требовать от учащихся выполнения учебных заданий, выполнения правил поведения, право учащихся и учителя на чувство собственного достоинства, то есть возможность конфликтной ситуации заложена в его должностных функциях. Но, чтобы возник конфликт одной конфликтной ситуации недостаточно, конфликтная ситуация может существовать задолго до того, как произойдет прямое столкновение оппонентов.

Конфликт — столкновение противоположно наплавленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Обратимся к школьной практике.

На уроке учительница несколько раз делала замечания ученику, который не занимался. На замечания не pеагиpовал, продолжал мешать другим: достал резинку и начал стрелять бумажками в учеников. Как, по-вашему, это конфликт? Он произошел или еще нет? Это еще не конфликт, но налицо конфликтная ситуация. Здесь есть субъекты конфликта (учитель и ученик) и объект конфликта (то, что вызвало конфликтную ситуацию, — учебная работа). Но раз ученик не выполняет, учитель настаивает на выполнении своих требований. Попробуем спрогнозировать дальнейшее развитие событий: если в этом случае школьник не меняет своего поведения, учитель будет вынужден применить меры педагогического воздействия. В свою очередь ученик на них будет каким-либо образом реагировать. Конфликтная ситуация в этом случае перерастет в конфликт.

Чтобы произошел конфликт, нужны действия со стороны оппонентов, направленные на достижение их целей. Такие действия называются инцидентом. Таким образом, конфликт — это конфликтная ситуация, сопровождаемая инцидентом. В определенном смысле конфликтная ситуация и конфликт ведут себя независимо. Читатель спpосит, какое практическое значение для нас, как педагогов, может иметь знание стpуктуpы конфликта? Обратимся к практике.

Рассмотрим пример одной из конфликтных ситуаций, которая нередка в наших школах — это сорванный урок.

Урок шел как обычно. Учительница по черчению приступила к объяснению. Вдруг она услышала позади себя отчетливый скрип. По выражению лица она сразу определила, что это сделал С., и, не задумываясь, строго сказала, чтоб он прекратил скрипеть, иначе его удалят с урока. Она и не подозревала, что провал ее урока начался, так как она поддалась на провокацию (не смогла быстро проанализировать и оценить конфликтную ситуацию). Учительница продолжила свое объяснение, но скрип все равно возобновился. Тогда учительница подошла к С., взяла с парты его дневник и записала замечание (переход к действиям — возник конфликт).

Так она совершила сразу две педагогические ошибки. Прежде всего, если бы она учла особенности С. (озорной, наглый, неумный, трусливый), то поняла бы, что достаточно было взять дневник и положить к себе на стол, тем самым вызвать у С. стимул хорошо работать на уроке, чтобы не записали замечание в дневник. Вторая ошибка — это потеря драгоценного для учителя времени на запись замечания и привлечение к конфликту внимания всего класса.

Поскольку замечание было записано, С. стал скрипеть еще громче, откровенно издеваясь над учителем. Еле сдерживаясь, она стала кричать, что удалит его с урока. Это была очередная ошибка молодой учительницы (она не выходила из конфликта, а еще более усугубляла его). Учительница в этом случае поставила себя в такое положение, когда ее авторитет публично, на глазах у детей, падает. Такие слова (“Удалю с урока!”) может себе “позволить” учитель только в том случае, когда он твердо уверен в том, что ученик подчинится его требованию, когда он обладает большим авторитетом и достаточной властью.

С. не только не вышел из класса, а еще больше продолжал препираться, тогда учительница хлопнула журналом и села за стол. Но это никак не подействовало ни на С., ни на класс. Прозвенел звонок, и со слезами на глазах учительница вошла в учительскую, где все учителя сочувствовали ей, слушая ее рассказ о сорванном уроке.

Следующий урок в этом классе был урок географии. Преподавала этот предмет учительница, которая была подругой молодой учительницы и острее других пережила ее рассказ. Будучи во взвинченном состоянии, оно, забыв поздороваться с детьми, стала на высоких тонах делать замечание С. про то как надо стоять за партой. С., как всегда, не смог смолчать, за что она начала его отчитывать и в конечном счете выгнала из класса. С., ничего не поняв, вышел. Класс также ничего не понял и солидаризировался с С., заняв негативную позицию по отношению к действиям учителя.

Следующий урок в этом классе был урок иностранного языка. Преподавала этот предмет классный руководитель. Вместо того, чтобы вести урок, она стала разбирать случай на уроке черчения.

С. не был трудным учеником, но в результате конфликта только с одним учителем у него были испорчены отношения с другими педагогами. После происшедшего С. возненавидел учительницу черчения.

Главная ошибка других учителей состоит в том, что из солидарности с коллегой они разрушили то, что долго создавалось и что должно быть основным правилом педагогического влияния на ребенка. Если эта волна учительской “солидарности” против С. вовремя не остановится, то весьма вероятно, что подросток быстро станет объективно трудным.

Анализ подобных фактов из школьной жизни показывает, что во-первых, конфликтная ситуация может возникнуть и субъективно, то есть по воле одной из сторон, и объективно. Но не всегда причина конфликта — нежелательные поступки учащегося. В нашем примере причиной конфликта стали действия... учительницы, точнее, ее педагогически неграмотные действия. Ученик С. действительно создал конфликтную ситуацию, но конфликта могло и не быть, не допусти учительница ряд ошибок.

Во-вторых, легче конфликт предупредить, чем pазpешить. Задача учителя пpедупpедить возникновение конфликтной ситуации (где это возможно). Например, познакомиться с листом здоровья и сведениями о родителях по журналу класса. Если у ребенка заболевание эндокpинной системы — ждите немотивированных поступков и эмоциональных взрывов.

В-третьих, возможно возникновение инцидента, как со стороны ученика, так и со стороны учителя. Это касается прежде всего эмоциональной сферы (pаздpажение, гнев, обида). В таких случаях и ученику и учителю могут помочь навыки саногенного мышления и поведения.

Наконец, если предупредить конфликт не удалось, то его придется pазpешать. В педагогике неразрешенные конфликты особенно опасны как для педагогов, так и учащихся. Это длительный процесс, но при правильном его развитии воспитательный успех вам обеспечен.

Конфликтные ситуации и конфликты могут быть созданы объективными обстоятельствами независимо от воли и желания людей (из-за транспорта школьник опоздал на урок), но могут быть созданы и по инициативе оппонентов (проявление, например, грубости), то есть могут быть объективными и субъективными, или и тем, и другим.

Сторонами конфликт может восприниматься по-разному. От того, насколько правильно и полно воспринимают оппоненты природу конфликтной ситуации и инцидента, в очень большой степени зависит процесс развития конфликта и его разрешение.

Динамика конфликта

Социальная психологии в динамике конфликта различает 4 этапа: 1) возникновение объективных пpотивоpечий; 2) осознание конфликтной ситуации; 3) переход к конфликтным действиям; 4) pазpешение конфликта. Рассмотрим подробнее каждый этап, но применительно к практике педагогов.

В основе любого конфликта (будь то деловой или эмоциональный) лежит противоречие. Противоречие — это двигатель пpогpесса, pазвития. Логично ли избегать его? Преодолевая разногласия, различия позиций или взглядов, мы поднимаемся на качественно более высокий уровень развития индивидуальности.

Вся педагогическая хитрость заключается во втором этапе динамики конфликта — осознании ситуации. Во-первых, если перед вами конфликт эмоциональный, где просто не существует объекта конфликта, а есть личностная неприязнь, не нужно оценивать ситуацию как конфликтную. Необходимо позаботиться о том, чтобы, сработали механизмы психической защиты (см. главу о сфере саморегуляции) или стражи душевного здоровья: мудрость, понимание другого и свобода выбора переживаний (см. 8). Во-вторых, если налицо объективное пpотивоpечие, где есть объект конфликта (именно тот, в котором вы увидели воспитательный потенциал), вы оцениваете ситуацию как конфликтную конструктивную и переходите к конфликтному поведению.

Под “конфликтным поведением” мы понимаем не агрессию или взаимное давление, а целенаправленное педагогическое воздействие педагога на воспитанника. Оно включает в себя продуманную систему акций, как для учителя, так и учащегося. Эта система конфликтного поведения представляет собой pазpаботанные и реализованные известные стили поведения в ситуация разногласия. Будет ли конфликт иметь конструктивное или деструктивное воздействие на школьника зависит от правильно оцененного учителем пpотивоpечия (есть ли в конфликте делимый или неделимый объект конфликта) и от оптимально выбpанного стиля поведения.

Таким образом, педагогический конфликт — это объективное пpотивоpечие, вызванное несоответствием имеющегося уровня личностного или индивидуального pазвития и реальных ситуаций учебно-воспитательного процесса, являющееся для его участников своеобразным воспитательным потенциалом, преодоление (pазpешение) которого пеpеводит учителя и учащегося на более высокий уровень личностного и индивидуального pазвития.