Тема 1. Психологические основы организации коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения функций ода.

Проживающие в крупных городах 60—70% детей с церебральным параличом обучаются в школах-интернатах, которые ставят своей задачей не только сочетание учебно-воспитательного и лечебного процессов, но и проведение трудового обучения, своевременной и целенаправленной профессиональной ориентации.

В школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата обучаются самостоятельно передвигающиеся и обслуживающие себя дети с сохранным интеллектом, ЗПР и умственной отсталостью в легкой степени.

Дети с тяжелыми формами ДЦП имеют возможность обучаться только на дому по резко сокращенной общеобразовательной программе (без неоправданного исключения ряда школьных дисциплин), с нерегулярным посещением преподавателей, в обстановке полной изоляции от сверстников, без профессиональной ориентации.

При тяжелых формах ДЦП больной ребенок и семья, воспитывающая такого ребенка, автоматически выбывает из активного общественного процесса по причинам:

— отсутствия радикальной медицинской помощи: сегодняшний низкий уровень развития данного направления в медицине, отсутствия государственного финансирования, внедрения зарубежного и отечественного опыта реабилитации и подготовки специальных медико-педагогических кадров, отсутствия социальных программ абилитации детей и реабилитации подростков-инвалидов.

— необходимости одному из членов семьи (чаще всего матери) оставлять работу вообще, либо менять свою профессию на низко оплачиваемую должность, не всегда постоянную, с тем, чтобы высвободить время для работы с ребенком в качестве медицинской сестры, методиста ЛФК, педагога, воспитателя, просто няни. Это обстоятельство тяжело сказывается на материальном положении семьи. С учетом сегодняшнего экономического состояния государства, эта причина не позволяет родителям правильно воспитывать больного ребенка из-за отсутствия средств и неподготовленности родителей к оказанию помощи по всем направлениям воспитания такого ребенка, его подготовки к самостоятельной жизни. Вместе с тем, трудно переоценить значение деятельности родителей в восстановительном лечении ребенка-инвалида, но для эффективного включения их в этот процесс государством должны быть созданы определенные условия.

Самым оптимальным вариантом по дальнейшему улучшению материального положения, медицинского обслуживания, социальной адаптации таких семей является нахождение ребенка-инвалида без отрыва от семьи в специализированном детском учреждении, где ему будут созданы наиболее благоприятные условия в получении образования, лечении, профессиональной ориентации, трудовом устройстве, психологической подготовке к самостоятельной жизни;

— отсутствие нужного количества и взаимодействия специальных детских учреждений по медико-педагогической реабилитации детей, страдающих тяжелыми формами нарушения двигательных функций с сохранным интеллектом.

Вышеизложенные причины не оставляют практически надежды таким детям быть интегрированными в общественный процесс: получить образование, специальность, создать семью, т. е. быть равноправными членами общества.

В решение данной проблемы должны быть включены основные направления развития личности ребенка:

— максимально возможное улучшение физического состояния здоровья, что чаще всего сводится к приобретению и дальнейшему закреплению навыков самообслуживания, передвижения, труда;

— обучение по программе с учетом индивидуальных физических и умственных возможностей каждого ребенка-инвалида;

— ранняя профессиональная ориентация, выбор дальнейшей сферы деятельности;

— психологическая подготовка и осознание своего будущего места в обществе, значение своей личности, гарантия осознания своей необходимости в обществе.

Решение перечисленных задач невозможно только силами специалистов, обучение которых для работы с данным контингентом больных практически не ведется; большую роль в подготовке подростка-инвалида к жизни играет семья, членов которой также необходимо обучать. Только тандем «семья-школа» дает возможность работать непрерывно, длительно и разнообразно, поскольку дома ребенок проводит значительную часть времени. Грамотно работающие и заинтересованные в конечном результате родители продолжают выполнение начатых в школе мероприятий, благодаря чему может быть достигнута большая результативность коррекционных мероприятий.

 

Вопросы для контроля

1. На какие группы делятся дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата в зависимости от овладения учебным материалом?

2. Раскройте психологические основы организации коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушение функций ОДА.

3. Какие формы обучения существуют для обучения и воспитания детей с тяжелыми формами ДЦП?

 

Тема 2. Содержание психокоррекционной помощи детям с тяжелыми нарушениями функций ОДА.

Организация психологического сопровождения детей с ДЦП в учебно-воспитательном процессе, позволяет связать, через единство целей и задач, традиционно разрозненных ее участников — родителей, педагогов и самих детей.

Особое значение приобретает психологическое сопровождение при коррекции нарушений развития. В тех же случаях, когда множественные первичные нарушения с годами обрастают вторичными и третичными, образуя вкупе с ними, индивидуально неповторимое системное нарушение развития (а именно так происходит при ДЦП), психологическое сопровождение оказывается ведущим фактором, обеспечивающим не только компенсацию дефектов и коррекцию развития, но и личностный рост.

Традиционный путь — непосредственное использование учителем психологических рекомендаций зачастую неэффективен, поэтому необходимо внедрение в школу специальной психолого-педагогической медико-социальной (ППМС) службы сопровождения.

Служба ППМС сопровождения осуществляет поэтапную организацию постоянной работы в следующих направлениях:

1. Психолого-медико-педагогическое просвещение.

2. Психолого-медико-педагогическое консультирование.

3. Психолого-медико-педагогическая диагностическая работа.

4. Коррекционно-развивающая работа.

5. Психопрофилактика и психогигиена.

Психолого-медико-педагогическое просвещение проводится в форме лекционно-семинарских спецкурсов со сменными блоками, учитывающими специфику аудитории, и частично — в режиме активного социально-психологического обучения (деловые игры, групповые дискуссии и т.).

Психолого-медико-педагогическое консультирование как индивидуальное, так и групповое проводится для администрации школы, учителей и родителей по проблемам обучения и воспитания детей. Индивидуальное консультирование учащихся осуществляется по проблемам обучения, развития, межличностных отношений, самоопределения и пр. Групповое консультирование учащихся проводят по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и др.

Индивидуальное психологическое консультирование представляет собой цикл, включающий в себя клиническую беседу, экспресс-диагностику, разработку и передачу пациенту психолого-медико-педагогических рекомендаций, а при необходимости — проведение сеансов психотерапии.

Групповое психологическое консультирование рассчитано на обсуждение (под руководством психолога) проблем, общих для всех участников, с совместным поиском оптимальных путей их решения.

Комплексная психолого-медико-педагогическая диагностика индивидуального развития осуществляется на основе углубленного исследования ребенка с ДЦП. В результате такой диагностики решаются задачи:

— Контроля динамики психического и физического развития.

— Установление оптимального направления развития.

— Создание необходимых условий развития.

— Коррекция психического и физического развития ребенка.

Содержание диагностической работы предусматривает:

— первичную диагностику,

— сбор дополнительной информации о ребенке,

— конструирование диагностических процедур,

— проведение диагностических процедур,

— установление психолого-медико-педагогического диагноза,

— разработка индивидуальной программы развития,

— составление индивидуального плана коррекционной работы,

— организация коррекционной работы и текущего контроля.

Коррекционно-развивающая работа строится на основе углубленной диагностики в динамике развития.

Задачи коррекционно-развивающей работы:

— Контроль личностного роста.

— Сохранение и оперативная коррекция условий личностного роста.

Реализуются индивидуальные программы развития ребенка, его обучения и воспитания с организацией промежуточного контроля и коррекции различных аспектов программы в зависимост1 от успехов ребенка и его трудностей.

Психопрофилактика и психогигиена призваны активно содействовать личностному росту и сохранению психического здоровья детей с ДЦП.

Задачами этой работы являются:

— Контроль среды развития ребенка.

— Формирование развивающей среды.

— Предупреждение возможных осложнений в критические периоды развития.

Содержание психопрофилактической работы предусматривает:

— текущую диагностику и коррекцию психического и физического здоровья участников учебно-воспитательного процесса,

— текущий контроль и коррекцию межличностных отношений,

— помощь в создании и поддержании благоприятного социально-психологического климата в семье и школе.

Для ППМС-сопровождения необходимо соблюдение следующих условий:

— координация деятельности в рамках единого психолого-медико-педагогического комплекса;

— возможно более раннее (не позднее 3-летнего возраста) начало индивидуальной работы с ребенком с ДЦП и его семьей.

 

Вопросы для контроля

1. Какое значение приобретает психологическое сопровождение при коррекции нарушений развития детей с ДЦП?

2. Раскройте направления организации работы службы ППМС.

3. Охарактеризуйте содержание психокоррекционной помощи детям с тяжелыми нарушениями ОДА.

 

Дополнительная литература

1. Шипицина Л.М., И. И. Мамайчук. Детский церебральный паралич. – М, 2001.

2. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. Доречевой период. – М, 1989

3. Бадалян Л.О. Невропаталогия. – М., 1987.

4. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. – М, 1993.

5. Камежнюк Э.С. Психогенные реакции и особенности формирования личности при детских церебральных параличах: Метод рекомендации. – М., 1982.

6. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом: Методические рекомендации. – М., СПб., 1998.

7. Левченко И.Ю. Этапы коррекции нарушений психики у детей с церебральными параличами. Психологические исследования в практике врачебно-трудовой и социально-трудовой реабилитации. – М, 1989.

8. Логопедия / Под ред. Волковой Л.С. и Шаховской С.Н. – М, 1998.

9. Мамайчук И.И., Бахматова Е.Н. Комплексное психологическое исследование больных с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Дефектология. – 1984. - №6.

10. Мамайчук И.И. Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с церебральным параличом / Дефектология. – 1990. - №3.

11. Мастюкова Е.М. и др. Исследование структуры интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом. / Дефектология. – 1990. - №3.

12. Мастюкова Е.М. Клиническая характеристика задержки психического развития у детей с церебральным параличом. / Дефектология. – 1982. - №4.

13. Мастюкова Е.М. Лечебная идеология. – М., 1997.

14. Мастюкова Е.М. Особенности личности учащихся с церебральным параличом. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. В. Астанов. – М., 1995.

15. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. – М., 1991.

16. Мастюкова Е.М. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников. / Дефектология. – 1982. - №2.

17. Масюкова Е.М. Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. – М, 1985.

18. Медико-социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие детского церебрального паралича. – М., 1991.

19. Особенности психофизического развития учащихся спецшкол для детей, с нарушениями опорно – двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. – М., 1985.

20. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом / Под ред. М.В. Ипполитовой. – М., 1989.

21. Семенова К.А., Масюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. – М., 1989.

22. Симонова Н.В. Динамика игровой деятельности у детей с церебральным параличом / Дефектология. – 1999. - №5.

23. Программа воспитания и обучения детей с церебральным параличом. Проект. – М., 1986.

24. Симонова Н.В. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральным параличом / Дефектология. – 1980. - №6.

25. Симонова Н.В. Формирование предпосылок к обучению родному языку (при ДУП) / Дефектология. – 1986. - №6.

26. Симонова Н.В. Характеристика словарного заноса у детей с церебральным параличом / Дефектология. – 1985. - №3.

27. Смирнова И.А., Стока К. Особенности проявления артикуляционных расстройств у детей с церебральным параличом. / Дефектология. – 1995. - №5.

28. Специальная педагогика / Под ред. М.Н. Назаровой. – М., 2000.

29. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. – М. 1999.

30. Тутогорская Г.В. Основные аспекты саморегуляции у учащихся с церебральным параличом. / Дефектология. – 1987. - №1.

31. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Ширкина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.

32. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М., 1998.