ТОП 10:

Различные взгляды на развитие ребенка



 

Мы привыкли говорить, что дети "вырастают". Но так ли это на самом деле? Вырастает ли ребенок?

Когда мы видим новорожденного в реальной действительности, а не в своем воображении, то он, вероятнее всего, оказывается на руках матери, в колыбели или кроватке, но никогда - на полу или на земле.

Напротив, новорожденный теленок или жеребенок после рождения становится на землю. Вначале он очень беспомощен, покрыт блестящей слизью. После того, как мать съедает оболочку и плаценту, она насухо вылизывает своего малыша. Новорожденное животное начинает перекатываться взад-вперед и с трудом вставать на свои длинные и сравнительно крепкие ноги. У теленка и жеребенка тело и голова по сравнению с ногами слабые. Как удивительно наблюдать новорожденного теленка на лугу или в хлеву, когда он старается встать на ноги, немного покачиваясь, спотыкаясь, выпрямляясь и вытягивая шею к вымени матери, чтобы поесть!

Телята или жеребята в буквальном смысле слова вырастают. Сразу же после рождения у них возникает периферическое движение членов тела; оно охватывает все тело и направляет его движение вверх от земли. В конце концов поднимается голова - и вот новорожденное животное уже твердо стоит на своих четырех ногах. С каждым днем детеныш становится все больше и все выше поднимается на землей. Происходит ли то же самое с человеком? Приходилось ли нам видеть новорожденного, который переваливался бы на полу то в одну, то в другую сторону, чтобы встать на ноги, и поднимал бы голову, чтобы поесть? Разве не много времени проходит пока ребенок коснется пола, земли? Не проходят ли долгие шесть, девять, иногда двенадцать месяцев, пока ребенок встанет на землю? Не правильнее ли было бы сказать, что ребенок "растет книзу" ("врастает")?

Такой вопрос встает перед нами, когда мы смотрим на детей с проникновенным пониманием и непредвзято, словно видим их впервые. Ребенок рождается в муках и боли. Он выходит из темного материнского лона в холодное, открытое пространство этого мира. Он делает первый вдох, первый крик, и после больших трудов при рождении он засыпает.

Если же он бодрствует, то двигает ручками, сучит ножками, и его глаза вначале вращаются независимо друг от друга. Иногда ребенок кричит, но чаще всего спит и просыпается только, чтобы поесть.

Новорожденный ребенок беспомощен и полностью зависит от своей матери. Его единственное скоординированное движение - это сосательный рефлекс. Но уже в первые дни и недели начинается управление движением, и поначалу кажется, словно ребенок погружен в море движений.

Теперь представим себе то, что может произойти только в нашем воображении: наблюдение за развитием движений ребенка на первом году его жизни. На все остальное, что можно увидеть у очень маленьких детей, мы постараемся не обращать внимания и сконцентрируемся только на том, что можно наблюдать при развитии управления движениями, а также при развитии намеренно координируемых движений на протяжении первых двенадцати месяцев жизни. Мы говорили выше, что ребенок оказался погруженным в море неконтролируемых, спонтанных, некоординируемых движений. (Каждый, кто наблюдал парализованных детей, узнавал начало образования типов движений, свойственных раннему детству, в некоторых из странных, извивающихся движений парализованных детей, с непроизвольным дрожанием пальцев рук и ног).

Самое первое управляемое движение, которое мы наблюдаем у ребенка нередко уже в первые дни после рождения, но не позднее, чем через несколько недель, - это координация движений глазами. Грудной ребенок учится координировать движение обоими глазами так, чтобы взглядом можно было фиксировать определенный предмет. Он довольно быстро обучается следить глазами за движущимся предметом. На втором месяце жизни голова уже поворачивается в направлении взгляда. Младенец учится поворачивать голову к свету или в направлении шума. В большинстве случаев в течение первых трех месяцев ребенок уже контролирует движения головой. Иначе говоря, за то время, пока остальная часть тела еще погружена в океан некоординируемых движений, голова уже поднимается и благодаря этому контролю приобретает свойственные ей достоинство и величие.

В течение следующих месяцев появляется направляемое волей движение от затылка к плечам и рукам (до кистей). К шестому месяцу ребенок обучается брать руками предметы, которые раньше он мог охватить только взглядом. Теперь он может держать предметы, вращать их и постепенно перекладывать из одной руки в другую; он может даже складывать руки. Когда ребенок приобретает намеренный контроль за движениями кистей рук, управление перемещается вниз, от плеч через тело к пояснице.

Затем ребенок садится, вначале с посторонней помощью. Когда ему это удается, он уже способен владеть определенным ограниченным пространством, пользуясь глазами и руками.

К началу второй половины первого года жизни ребенок, как правило, уже сидит свободно и овладевает движениями внутри своего собственного маленького мира, насколько это ему позволяют руки. На протяжении последующих месяцев намеренная координация движения распространяется дальше вниз, к бедрам. И на седьмом, восьмом или девятом месяце жизни ребенок уже обучается, барахтаясь, выпрямляться, продолжать движения руками и ногами или ползать (соскальзывать) на нижней части тела, используя при этом координацию движений рук (кистей рук) и ног. Как правило, на девятом или десятом месяце ребенок осваивает вертикальное положение тела. Мы видим, как контроль за движениями опускается вниз от коленей к икрам, лодыжкам и стопам, и к концу первого года жизни ребенок, наконец, оказывается в состоянии держаться вертикально. Теперь он свободно стоит на своих маленьких ножках и пытается делать первые шаги.

Очень трогательное впечатление производит ребенок, делающий свои первые шаги. Для сравнения вспомним, как мы делаем первые шаги, вставая с кресла, или после длительного пребывания в постели из-за болезни. Мы осторожно ставим ноги на пол, сдвигаемся к краю кровати и, вытянув ноги вперед, смещаем на них тяжесть своего тела. Как это отличается от первых шагов малыша! Он стоит свободно. Сначала его относительно большая голова движется вперед, шея, плечи и все тело следует за ней. Ноги и стопы остаются на месте, как пригвожденные. Незадолго до того момента, когда ребенок вот-вот начнет падать, он ставит ноги вперед и быстро перемещается на цыпочки, сделав первые два-три шага, прежде чем снова сядет.

Что же мы наблюдаем при этом? Мы видели направление контроля за движением от глаз через все тело к стопам. Мы были свидетелями движения, направленного вниз; ребенок вырастал "книзу". В своем наблюдении мы упустили два проявления контроля за двигательной активностью ребенка, которые наиболее очевидны на первом году жизни. Первое - улыбка малыша. Она появляется примерно на шестой неделе, когда голова в жизни ребенка начинает играть ведущую роль; это - одно из замечательных событий в раннем детском развитии. Позднее, когда мы будем говорить о том, как развивается жизненный опыт малыша, мы вернемся к этой теме. Второе - развитие контролируемых движений, когда ребенок научился брать предметы руками, сопровождаемое "лепетанием". Ребенок затрачивает на это огромные усилия и "лепетание" сопровождает это развитие почти всю вторую половину первого года жизни

Нередко лепетание воспринимается ошибочно как начальная ступень речи. Это можно понять, поскольку кажется, что первые слова состоят из слогов в соответствующей последовательности и самые типичные - "ми-ми-ма" и "да-да-да". С другой точки зрения, лепетание - явно иная форма контроля за движением, в определенном плане начавшаяся уже при рождении, с первого крика, и во второй половине первого года жизни вступающая в ту фазу, когда речевой аппарат начинает интенсивно разрабатываться за счет последовательного присоединения слогов.

Одним из удивительнейших открытий нашего столетия в области развития детей является тот факт, что язык грудных детей развивается не по законам языка соответствующей страны; для всех детей он одинаков, будь то английский, французский, немецкий или русский, африканский или эскимосский. По-видимому, в раннем детстве всех детей объединяет общий праязык.

Ребенок теряет этот "универсальный язык", когда по достижении способности вертикально держаться на втором году жизни начинает усваивать родной язык. В "Книге Бытия" говорится о том, что человечество некогда владело универсальным языком. Он был утрачен при строительстве Вавилонской башни, распавшись на множество других языков.

После подробного обсуждения развития движений ребенка на первом году жизни, мы хотели бы рассмотреть развитие речи в течение второго года жизни малыша. Усвоение ребенком родного языка неотделимо от процесса, формирующего подлинный язык младенца; но сначала представим себе, что это не так, и посмотрим, как ребенок на втором году жизни учится пользоваться родным языком.

При этом мы сделаем интересное наблюдение: малыш в первые месяцы своего второго года жизни использует только имена существительные. Лишь начиная с пятнадцатого месяца к существительным он добавляет прилагательные, например, "любимая мама", "хорошая собака" и т.д. Его первые предложения из двух слов - это комбинации существительных, которыми ребенок уже пользуется, с прилагательными, которые он только вводит в свою речь.

Как правило, лишь в конце второго года - в возрасте 20-23 месяцев ребенок начинает использовать глаголы. Так малыш усваивает три основных типа слов, составляющих язык. Он овладевает существительными, прилагательными и глаголами именно в такой последовательности.

В этом случае мы наблюдаем еще одну форму "роста книзу": на этот раз не за счет физического организма, а за счет трехчленного языкового организма, от качественного определения существительных через качественное прочувствование прилагательных к качественному действию глаголов.

На протяжении третьего года жизни ребенок развивает и расширяет свою способность мыслить. В результате бесконечно повторяющегося акта восприятия образуется способность вспоминать. Одновременно с этим возникает способность представлять что-либо, и из взаимосвязей этих способностей кристаллизуются вопросы, которые можно сравнить с образами, возникающими в вечерних сумерках: "Почему?", "Когда?", "Кто?", "Где?". Эти вопросы приводят ребенка к переживанию собственной индивидуальности, к осознанию собственного "Я".

Еще раз обобщим все, сказанное выше. Мы видели, что на первом году жизни контроль за движением опускается от головы через тело вниз к конечностям. На втором году жизни язык развивается в направлении вниз, от определения через прочувствования к действию, и, в конце концов, на третьем году жизни способность мыслить через способность к воспоминанию, памяти и представлению позволяет формулировать вопросы, что находит наивысшее выражение в переживании собственного "Я".

До сих пор развитие ребенка мы рассматривали односторонне. Мы говорили о ступенях контроля за движениями, в той или иной степени наблюдаемых извне, т.е. иначе говоря, о поведении ребенка. Теперь нам хотелось бы выяснить, можно ли наблюдать за развитием детского опыта.

Способны ли мы вообще понимать и оценивать опыт и переживание малышей в раннем детстве?

Для этого нам следует вернуться к тому, что мы назвали "ростом вниз" при развитии движений на первом году жизни. Очевидно, что контроль за движениями направляется вниз от головы к конечностям, пока ребенок не приобретает способности свободно двигаться. Диапазон движений годовалого ребенка в значительной степени расширяется также на втором году жизни, когда ребенок начинает играть и бегать. Одновременно, помимо расширения способности к движению, контроль за ним становится все более точным и дифференцированным, когда ребенок учится владеть мышцами губ, языка, гортани и рта (которые в своей совокупности составляют речевой аппарат) и когда он начинает говорить.

В конце концов, на третьем году жизни развивается движение мысли, в котором участвуют уже не мышцы, а восприятие, память, представление о понятии, вопросе, идее. Таким образом, увеличение пространства для движения сопровождается более высокой степенью "утонченности" и более высокой степенью сознания. Все это расширяет пространство, так как произнесенное слово распространяется дальше, чем движение руки или ноги. С возрастанием способности к мышлению осваиваются пространство и время, прошлое и будущее.

Очень трудно увидеть у маленького ребенка нечто большее, чем сиюминутные действия. С момента, когда ребенок начинает развивать язык и речь, становится почти невозможно отделить друг от друга развитие движения и опыта.

Речь означает не только способность говорить; скорее, она включает в себя способность слушать и понимать и представляет собой нечто большее, чем простое усвоение слов.

Чтобы узнать, как малыш от лепета переходит к понимаемой им речи, нам необходимо коснуться развития чувственного опыта ребенка, на котором основывается его переживание и, как я полагаю, сознание.

Здесь мы будем вынуждены обходиться наблюдением за тем, как малыш выражает себя. До наступления периода развития речи, которую мы понимаем и способны истолковывать, чрезвычайно трудно судить о переживаниях ребенка. О проявлении того переживания, которое нам может в этом помочь, мы уже упоминали: улыбка ребенка как ответ на нашу улыбку. Первую улыбку малыша иногда истолковывают как самую раннюю форму подражания, предполагая, что ребенок видит улыбку другого человека и отвечает на нее.

Но первая улыбка появляется в то время, когда малыш еще не знает свою мать так, как мы знаем человека или язык. Является ли улыбка выражением радости? Даже если это так, то что или кто вызывает такую радость?

Ребенок не может сказать, отчего он улыбается: мы сами тоже не в состоянии вспомнить и объяснить, как и что мы при этом чувствовали, будучи маленькими детьми. Такие поэты, как Жан Поль, Водсворт и Адальберт Штифтер описали свои ранние детские переживания, в которых есть нечто общее: предметы не относились к конкретному центру, а виделись словно снаружи, во всеобъемлющем периферическом восприятии. Лучше всего ранние детские переживания поможет понять все сказанное человеком под гипнозом или при использовании психоанализа. Если люди, будучи маленькими детьми, видели улыбку своей матери, то "им казалось, словно они видели самих себя".

Несколько лет назад у моих молодых друзей родился ребенок. Меня привели в комнату, где находился новорожденный, чтобы я мог им полюбоваться. Я сдвинул занавеску перед колыбелью, а малыш, которому было шесть или восемь недель отроду, начал улыбаться, и улыбка эта выражала живую и лучащуюся радость. Поскольку я сам не улыбался, я был удивлен: ведь я знал, что новорожденные могут лишь отвечать на улыбку другого человека. Меня удивило и выражение блаженства, радости, гордости и удовлетворения, пробегавшее по лицу малыша. Тут я почувствовал, что за моей спиной кто-то стоит, и когда я обернулся, увидел сияющее гордостью лицо отца, что и отразилось на лице ребенка.

Из наблюдений, сходных с этими, можно предположить, что сознание новорожденного или очень маленького ребенка всеобъемлюще и периферийно. Сказанное могло бы означать, что малыш самостоятельно чувств не испытывает, как это бывает у взрослых, его чувства составляют единое целое с чувствами матери и других людей в его окружении; поэтому он улыбается нашей улыбкой и выражает нашу радость, нашу гордость.

Вероятно, сознание новорожденного во всей его неопределенности скорее универсально, чем индивидуально, и скорее как бы направлено к периферии, чем сконцентрировано.

Следовательно, речь младенца мы должны рассматривать в другом аспекте. Я уже говорил, что эта речь является универсальной речью, в которой нет границ между народами и расами. Мать, которой понятно, отчего кричит ее ребенок: от боли, голода или разочарования либо от удовлетворенности и хорошего самочувствия - сможет понять, например, и крик африканских или индийских малышей.

Подобно тому, как грудной ребенок постепенно начинает отделять свое бытие от окружающих его людей, точно так же постепенно он переходит от общего языка грудных детей к своему родному языку. К концу первого года жизни, когда малыш уже выпрямился и учится ходить, он способен различать характерные звуковые особенности языка, на котором говорят окружающие его люди и который становится его языком. Так ребенок находит путь от первоначально периферийного языка новорожденных к дифференцированной и ограниченной области родного языка.

Если сознание очень маленького ребенка является скорее всеохватывающим, чем локализированным, если оно в большей степени сопоставимо со всем "человечеством", чем с индивидуумом. то следует иметь в виду, что процесс обучения маленького ребенка не является усвоением новых знаний или навыков, это, скорее, результат длительного процесса отчуждения от состояния всеохватывающего сознания.

В начале главы я указывал на то, что ребенок не "вырастает", его контроль за движением "растет книзу" через тело, затем - через язык и мышление, тогда как при развитии чувств ребенок как бы "выходит" (а не "входит") в переживание расширяющегося пространства и времени. Теперь прибавим третье направление: предположим, что развитие сознания ребенка идет по противоположному пути, т.е. от состояния расширения к состоянию ограничения и концентрации.

Попробуем проследить за развитием ребенка в тот период, когда зарождается его "Я"--опыт. Новорожденный ребенок нам кажется полностью беспомощным и зависимым, но мы знаем, что он зависит от окружающего мира, который находит в себе самом и от которого он неотделим в своих переживаниях. Хотя сознание ребенка пребывает в сумеречном состоянии, он сам для себя является окружающим миром, от которого и зависит. Поэтому его первое расплывчатое переживание не беспомощно-зависимо, а скорее,, всесильно. Ребенок сам кормит себя, усмиряя чувство голода, и смягчает свои недомогания. Подобное объяснение ранних детских переживаний может показаться странным и необычным, но оно соответствует интуитивному человеческому опыту. Чувство беспомощности и зависимости возникает у растущего ребенка на первом году жизни только тогда, когда он начинает отделять себя от всеобщего сознания.

Вероятно, это первичное детское сознание (переживание) образует фундамент таких основных умственных и душевных сил, как вера, уверенность и доверие. Этот важный этап определяет будущую способность ребенка переживать себя либо изолированно и неосмысленно, либо как часть осмысленного и более великого целого.

Из сказанного можно сделать вывод, что религиозные чувства, идеи и убеждения первоначально возникают не и^ потребности человека что-либо объяснить или обрести помощь в неудовлетворяющей его ситуации, а скорее, из туманного воспоминания о том, что некогда человек сам составлял единое целое со всем тем, что он переживал, не принадлежа ни к враждебному, ни к дружественному миру, он сам был вселенной.

Постепенное отделение себя от той вселенной, которой мы первоначально являемся, имеет фундаментальное значение для формирования нашего "Я". Естественно, в этом процессе отношения между матерью и ребенком играют главенствующую роль. Покой, исходящий от материнской груди, кормление, купание, уход за ребенком, одевание и, прежде всего, ласковое обращение с ним - то, как его держат на руках - играет решающую роль в постепенном отделении ребенка от первоначального единого бытия; при этом он начинает осознавать процесс становления "Я". Особенно важно, чтобы ребенок чувствовал, как его держат, носят, оберегают в то время, когда он постепенно узнает и окончательно понимает, что другой - это не "Я", а "Ты".

В наше время молодых и еще незрелых родителей настолько часто и сильно раздражает возня их собственных детей, что они теряют самообладание и начинают их бить. Вероятнее всего, причиной подобного поведения родителей может быть противостояние изначальному всемогуществу своего ребенка, они оказываются неспособными настроить себя соответствующим образом, поскольку сами, в результате воспитания, потеряли веру в свою собственную изна- чальность. Они чувствуют, что им брошен вызов, они невыносимо раздражены чем-то суверенным, что есть в их ребенке и что им совершенно непонятно.

Становление "Я" не завершается на первом году жизни. Оно продолжается на протяжении всего детства вплоть до наступления юности и даже позже. То, как ребенок встречает свою мать, пришедшую его утешить, все еще относится к прошлому опыту всемогущества. По мере того, как ребенок становится более подвижным, у него возрастает понимание собственной силы и независимости и, следовательно, того чувства, что он должен делать все своими силами.

Когда ручки малыша двигаются то в одну, то в другую сторону, если перед его глазами свет от окна или небо, то его переживание подобно нашему в то время, когда мы наблюдаем за бегущими облаками.

На втором году жизни ребенок начинает воспринимать руку как свою собственную, вероятно, после того, как он почувствовал руку своей матери.

Постепенно ребенок начинает сознавать, что смотреть может не только он сам, что смотреть могут и на него. Одновременно он узнает на собственном опыте, что у него есть такие части тела, которые он сам видеть не может, а другие видят. "Спереди" и "сзади" - вот новые измерения ребенка, к тому же не в пространственном или объективном плане, а в плане экзистенциального переживания своего собственного и именно такого бытия. Рождаются качественные свойства, имеющие характер магии.

В тот период, когда ребенок начинает говорить, мы замечаем, что сначала его слова имеют широкое и всеохватывающее значение, но постепенно это значение все более ограничивается, пока с течением времени не оказывается в соответствии с принятым у взрослых людей употреблением слов.

Первоначально ребенок учится не языку взрослых; его развитие, по-видимому, проходит через различные языковые ступени, которые, что вполне возможно, имеют сходство с ранними формами развития человечества. Наблюдая детские игры, еще нагляднее, чем при развитии языка, можно увидеть, как в собственные мир фантазии и магии ребенка начинают все более и более вторгаться элементы реальности. Кусок дерева может стать кораблем, домом или отцом. Любой предмет может изображать все. В игре ребенка он одушевлен. Ребенок - это Бог, творец. Он - отец и мать своих детей, врач, лечащий больных, и строитель городов. В то же самое время ребенок все в большей степени осознает свою зависимость от родителей. Совершенно новый мир превосходства и сопротивления открывается растущему ребенку.

Мне хотелось бы пояснить, что я имею в виду. Одна моя знакомая в детстве, на пляже в сумерки "создала" из песка целый мир гор и рек. Она помнит, что чувствовала себя подобно Всемогущему Творцу, создавшему мир. Одновременно на девочку напал страх, что в сумерках она не сможет найти одна дорогу в отель, поэтому она потянулась рукой к сопровождающей ее няне. Развитие ребенка - это драматическое путешествие от универсальности чувственных связей, магии и мифов к причинному миру взрослых людей.

По-видимому, между ранним развитием ребенка и историей человечества существует связь. То, что нам известно от древних народов через их мифы и религии: грехопадение, как это описано в Книге Бытия (гл. 11, 7-10), и есть прообраз драматического переживания всех детей, когда они замечают, что не только видят сами, но и могут быть увидены другими так же, как это было с Адамом, когда он открыл глаза и понял, что на него смотрят и что он обнажен.

Другой пример - строительство Вавилонской башни и смешение языков, сопровождавшее это строительство, мы уже упоминали в качестве прообраза вычленения различных языков из первоначально единого языка.

То, что я для простоты представил в виде противоположных явлений, теперь мне хотелось бы обобщить. Мы видели, что в противоположность развитию способностей ребенка, мир его представлений и его поведение, а также его сознание, прежде как бы направленное вширь, находящееся в состоянии неопределенности и расплывчатости, все более сужаются, дифференцируются, стремятся к центру и концентрируются. Как гармонизировать оба эти движения?

Можно сказать, что при рождении на свет появляется лишь тело ребенка. Как только пуповина перерезана, новорожденный оказывается в таинственной кульминационной точке генетического процесса, протекающего во времени. Но это относится лишь к телу ребенка. Если говорить о функциях этого тела, то малыш еще не "родился". Он может двигаться лишь с помощью матери. Фактически еще "не родился" весь потенциал ребенка. Это состояние "еще-не-рождения" очевидным образом проявляется в том, что способность ребенка к переживанию пока что покоится в лоне человечества.

Мне кажется, что взгляд на рождение, как на отделение или освобождение индивидуального существа от большего, первоначально целого, достаточно важен.

В развитии ребенка мы должны обратить внимание на две тенденции: одна идет от рождения тела ребенка к расширению функциональной сферы, при другой сознание развивается от состояния расширения к контролю и концентрации. Обе тенденции характерны для переживания нами самих себя то в форме физической, органической конституции, то в форме личности.

Целостность нашего существования складывается из этих двух крайностей, которые далее мы рассмотрим с новой точки зрения. На развитие ребенка можно смотреть как на слияние двух процессов, один из которых связан с унаследованным генетическим фондом и начинается с отделения от матери физического, индивидуального тела в момент рождения. Другой обусловлен мифологически- исторической эволюцией человечества, не имеющей центрального, индивидуального и изолированного начала и исходящей из широкого, периферийного поля творчества. Поступательная интеграция обоих процессов совершается как в физическом, так и в культурном окружении, представляемом сначала матерью, отцом и семьей, а позже - учителем и другими людьми. Ко всему этому прибавляются те институты, обычаи и традиции, среди которых родился ребенок, а также особые географические, климатические и биологические условия.

При попытках осмыслить наличие этих факторов в развитии ребенка возникает вопрос: насколько они важны при тех или иных нарушениях в детском возрасте? Какие возможности открывают нам эти факторы для помощи детям, страдающим нарушениями?

Прежде чем обратиться к нижеследующим замечаниям, я хотел бы изложить несколько точек зрения, сопроводив свой рассказ не логической аргументацией, а, скорее, признанием нравственного характера: в развитии ребенка генетика, вероятно, влияет только на разнообразие размеров тела и пропорций, свойства тканей и, возможно, на тестируемый уровень интеллекта. По-видимому, наследование играет известную роль лишь при нормальных отклонениях от среднего уровня, которые не представляют собой каких-либо нарушений (на что я уже обращал внимание в первой главе книги). Если изучать влияние генетических факторов при истинных нарушениях развития, например, при монголизме, то, судя по всему, в соответствии с результатами исследовании изменения или патологические процессы в генетической структуре связаны с воздействием окружающей среды, - например, возраста или состояния здоровья матери либо иных факторов, которые по отдельности пока еще не известны.

Тем не менее, нам известна еще одна область, в которой окружающая среда и генетические факторы имеют двустороннее влияние. Предположим, неблагоприятные условия окружающей среды воздействуют на генетические свойства избирательно, а именно - по принципу "выживание наиболее приспособленного". Сегодня мы должны признать тот факт, что существенные завоевания в области гигиены (благодаря техническому прогрессу) противодействуют этому механизму и дают больше шансов выжить тем, у кого есть генетические отклонения. Этот факт, в свою очередь, служит поводом для дальнейших поисков технического характера, которые могли бы при наличии генетических отклонений повлиять на выживание как за счет профилактики, так и за счет средств селективной биологии. Подобные усилия порождают недоверие и страх перед наукой, которая в своих исследованиях занимается односторонним поиском причин.

Я хотел бы, напротив, положительно оценить статистический рост числа детей с определенными нарушениями, т. к. у них появилась возможность выжить. Мне кажется, что физическое воздействие окружающей среды как причина нарушений развития детей играет гораздо большую роль. Хотя достижения в медицине и других областях науки постоянно сокращают патогенные факторы окружающей среды, но они же создают новые, причиной чего может быть как случайность, так и необходимость мириться с такими нарушениями, которые раньше приводили к смерти. Можно довольно легко переоценить цивилизующее и эмоциональное влияние окружающей среды, если в одном лишь этом искать причины каких-либо нарушений у ребенка. Поскольку родители часто не осведомлены об этом факторе, и при этом испытывают постоянное чувство вины, связанное с рождением больного ребенка, то положительные силы эмоционального влияния окружающей среды практически ими не используются.

Важные и до сего времени еще неизвестные возможности понимания детей и помощи им открываются благодаря оценке тех или иных нарушений не только лишь как заболеваний, требующих лечения. В том случае, когда нам удастся преодолеть многое в своем предвзятом мнении, мы действительно сможем обрести повое понимание нарушений в детском возрасте. Здесь может помочь информация о том, что третья ступень в развитии детей - становление индивидуального сознания - отличается от двух других и что развитие в этот период не настолько лишено защиты, уязвим и подвержено воздействию окружающей среды, как может показаться. Вероятно, третьему фактору развития присущи определенная неуязвимость и неприкосновенность, хотя его проявление зависит от соединения двух других факторов в данной окружающей среде. Возможно, следующее сравнение сделает мою аргументацию более очевидной.

Представим себе, что ребенок - это музыкант, вынужденный играть на плохом музыкальном инструменте. Даже если бы мы попросили самого лучшего пианиста сыграть на плохом, расстроенном пианино, его игра была бы все равно жалкой, несмотря л а одаренность исполнителя. Слушатели с недостаточным музыкальным слухом сочли бы его плохим пианистом. На их лицах появилось бы неудовольствие и разочарование, а обескураженный пианист не смог бы уже показать себя с наилучшей стороны. Тем не менее, он предпочел бы выступить, пусть и плохо, чем совсем прервать выступление. Но если среди слушателей окажется несколько человек с музыкальным слухом, которые узнают музыкальное произведение, исполняемое пианистом, они все-таки поймут его намерения и интерпретацию. Может быть, эти люди испытают от игры большую радость и удовлетворение, потому что как раз исполняемое произведение они будут переживать вместе с музыкантом. В свою очередь, исполнитель заметит на лицах своих слушателей одобрение и понимание, что побудит его играть еще лучше, и "концерт" может превратиться в прекрасное и успешное выступление.

Отношения между нами и ребенком, имеющим нарушения и недостатки развития, напоминают отношения пианиста с публикой.

Для такого ребенка мы являемся слушателями без музыкального слуха, если нас интересует только "инструмент" и если мы не в состоянии распознать личность или духовную природу ребенка вне зависимости от того, насколько недостатки тела ребенка позволяют ему выразить себя. Неполноценность нашего понимания и непризнание не только повлияет на желание ребенка лучше показать себя, но и послужит дальнейшему ограничению возможностей его самовыражения.

Если мы привыкнем с пониманием относиться к тому, что в ребенке не затронуто болезнью, а также к его несовершенным духовным качествам, то тем самым окажем благоприятное влияние на его развитие и способность к самовыражению.

Если мы хотим понять ребенка и помочь ему, мы должны сознавать, что, с одной стороны, являемся окружающей его средой, в которой ребенок должен жить и расти, а с другой мы должны воспринимать его поведение, успехи, способности и неспособности к чему- либо в единстве с тем, что в нем всегда совершенно: с переживанием своей собственной личности, своего собственного "Я". Прежде всего нам нельзя впадать в заблуждение, рассматривая очевидные нарушения физического развития ребенка отдельно от него самого. Нам необходимо оценивать их в тесной связи с его духовно-душевным становлением. Если это нам удастся, мы постепенно поймем, что различные формы нарушений или недостатков развития детей являются всего лишь утрированными формами тех отличительных черт человека, которые обычно считаются нормальными. Если мы научимся в себе самих замечать слабости ребенка, то сможем понять и оценить его, научимся любить его не только в эмоциональном или сентиментальном смысле этого слова, а потому, что будем ему помогать, поддерживать и исцелять везде, где только возможно.

Эту главу мы хотим закончить упоминанием о том аспекте развития, без которого наше повествование было бы неполным: о природе детских мотиваций и овладении нравственными и социальными ценностями.

С тех пор, как Аристотель определил человека как существо общественной направленности, принято считать естественным, что интеллект человека имеет социальную ориентацию и интеграцию. Однако в наше время является, по-видимому, характерным то обстоятельство, что интеллект человека все з большей степени отдаляется от унаследованных, традиционных обычаев и ценностей. Вследствие этого интеллект становится более действенным; он все больше превращается в самоцель. В науке и в поведении человека это проявляется в использовании силы интеллектуального протеста (например, так называемые студенческие волнения), в искусстве - в выражении оригинальности, которая значит больше, чем эстетическая или общественная ценность. Основополагающим фактором, влияющим на воспитание маленьких детей в период их развития является создание такой среды вокруг ребенка, которая была бы наполнена традициями и обычаями общества. Поэтому необходимо выяснить, как в раннем детстве раскрываются так называемые нормальные мотивации по отношению к традиционно наследуемым ценностям.

Развитие мотиваций не возникает на основе врожденных качеств человека, как это бывает с развитием сознания или контроля за движениями. Моторная речь и интеллектуальное развитие главным образом содержатся в генетической конституции новорожденного. По-видимому, индивидуальное сознание также образуется на основе духовно-исторического прошлого человеческого рода. Хотя, вероятно, можно предположить, что нравственное сознание так же, как и сила духовной конституции человека, является врожденным. Фактическая реальность морали человека ведет свое начало от внешней культурной среды.

Следовательно, окружающая среда оказывает основополагающее и решающее влияние на образование мотиваций, т.е. воли ребенка, а также на всякую иную сторону его развития. При поверхностном взгляде может показаться, что в раннем детстве нравственность приобретается за счет простого обучения. Ребенка можно научить определенным видам поведения путем поощрений и наказаний; но простое обучение не приводит к усвоению того, что существенно для закрепления нравственных ценностей, так как нравственные ценности имеют особое значение для существования. Это. мы и хотим показать.







Последнее изменение этой страницы: 2017-01-27; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.204.227.117 (0.014 с.)