Возрастные особенности обучающихся

 

На данном занятии также учитываются и возрастные особенности обучающихся. Поскольку основная аудитория – это студенты в возрасте 20-22 лет, то необходимо учитывать следующие особенности обучающихся. Как отмечают психологи [2, c.15-18], данный возраст характеризуется как «устойчиво концептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности», стабилизируются психические процессы, личность приобретает устойчивый характер. Данный период – важный этап развития умственных способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях: важно становится не сколько и какие задачи решает молодой человек, а каким образом он это делает. Развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы. В данном возрасте психологи выделяют преобладание дивергентного мышления – такого мышления, при котором на один и тот же вопрос может быть дано множество одинаково правильных и равноправных ответов. Творческая активность молодого человека предполагает умение преодолеть обыденные представления, обращаясь к необычным связям и аналогиям. Молодые люди открыты общению, легко заводят знакомства, дружеские связи.

Вся организация учебно-познавательной деятельности строилась с опорой на данные возрастные особенности. Развитое теоретическое мышление, умение абстрагироваться позволяло решать сложные мыслительные операции по анализу текста с разных позиций. Культивировалось обращение обучающихся к собственному опыту, а также огромное внимание уделялось общению на уроке (групповые режимы работы, беседа в свободной форме с преподавателем).

 

Мотивация

Серьезного внимания заслуживает характеристика мотивов учебной деятельности студентов. М. В. Гамезо отмечают следующие мотивы, влияющие на качество профессиональной подготовки: познавательные, профессиональные, мотивы творческого достижения. Важным мотивационным фактором, отмечают психологи, является мотив достижения. Потребность в достижениях переживается человеком как стремление к успеху, в направленности на достижение дальних целей, в получении уникальных, оригинальных результатов [2, с. 20]. Данный потребность опредмечивается в мотиве и поддерживается на данном занятии в установках, например: “Today we’ll deal with creative writing (creative nonfiction, in particular) and analyze nonfiction essay from the view point of linguoculturalism”. “You’re all teachers to be and you’ll have to work with children. In order to succeed in this sphere it is necessary to learn how to make up creative works. You’ll have a chance to create your own essays after this course”.

Большое место в молодости занимает общение. В связи с этим специалисты обращают внимание на важность мотива аффилиации, т.е. стремления человека к вступлению в общение с членами своего общества, стремлению к созданию, сохранению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми. На анализируемом занятии данная мотивация поддерживается, главным образом, групповыми режимами работы.

Одним из адекватных мотивов учения является познавательная потребность. Она проявляется в том, что студент стремится расширить опыт, знания, упорядочить их, стремится быть компетентным, стремится понимать существо проблемы, вопроса, систематизирует опыт посредством умственных действий. У многих студентов, достигших достаточно высокого уровня социальной зрелости, наступает пора выраженного профессионального самоопределения. Главными признаками этого являются осмысленная и твердая готовность к активной самостоятельной деятельности по выбранной специальности [2, с. 22]. Данный вид мотивации на занятии поддерживался опять же установкой на все занятие, упражнениями в анализе текста. По окончании каждого подэтапа студентам задавался вопрос, что нового они для себя открыли в тексте после данного витка анализа. Мотивация понять текст, на первый взгляд, неинтересный, поддерживается успехом достижения конкретных задач на данном этапе (понимание текста, овладение социокультурными знаниями).

 

Средства обучения

Подлинными средствами обучения, по мнению Е. И. Пассова, являются упражнения [10, с. 67], так как выполнение их приводит к цели обучения иностранным языкам. Исходя из поставленных задач, этапа обучения, возрастных особенностей обучаемых в качестве средств обучения являлись речевые упражнения.

Упражнения на интерпретацию цитаты, упражнения на анализ содержания и смысловой стороны эссе “What Sacagawea Means to Me”, упражнения на актуализацию нового лексического материала являются речевыми упражнениями. Данные упражнения являются средством достижения цели – развития умений интерпретации текста.

 

Контроль и самоконтроль

При обучении иностранному языку контроль занимает особое место. Р. К. Миньяр-Белоручев определяет контроль как совокупность рецептивных действий с целью сопоставления воспринятого с конкретным или абстрактным эталоном [8, с. 198-207]. Ученый выделяет следующие функции контроля: стимулирующая и функция обратной связи. Объектами контроля выступают знания, навыки и умения.

Контроль на анализируемом занятии осуществлялся как контроль выполнения задания в группе (характеристика персонажей, лингвокультурологическое поле). Одновременно, данный этап являлся ступенью к следующему направлению анализа, таким образом, здесь контроль выполнял стимулирующую функцию. Актуализация лексических навыков являлась также осуществлением контроля. Результаты контроля, коррекция ошибок, замечания по структуре, языковому оформлению высказываний, выполнению коммуникативных задач студенты услышали в конце занятия на этапе подведения итогов. ТИПЫ И ВИДЫ КОНТРОЛЯ?

На четвертом курсе языкового вуза можно говорит уже о сформированности навыков, поэтому особое значение на данном этапе приобретает самоконтроль. КАК ИМЕННО РЕАЛИЗУЕТСЯ САМОКОНТРОЛЬ НА ЗАНЯТИИ? НЕОБХОДИМО ПОЯСНЕНИЕ. Задача учителя на данном этапе является совершенствование механизмов самоконтроля, где основное внимание должно быть уделено сознательности в исправлении собственных ошибок и дальнейшей работы по их идентификации и устранении.

14. Оценка работы студентов на уроке

Оценивание работы осуществлялось на заключительном этапе занятия. Оценка была выражена вербально, в виде комментария (качественная оценка). Комментарий включал указания на результат выполнения задания – анализа и интерпретации текста. Замечания касались, главным образом, подготовки студентов. Качественная оценка позволила ориентировать обучающихся в требованиях к их работе, повысить уровень мотивации в достижении целей.

15. Целесообразность домашнего задания

Домашнее задание к следующему занятию было сформулировано следующим образом:

Your home assignment is to read the essay once again. Complete the lacuna map, taking into consideration before-mentioned lacunas and additional information. Moreover, try to find in the text any references to other texts which you may come across when reading.

Will you, please, try to distinguish the most obvious elements of the structure of the essay? ЭТО ОТДЕЛЬНОЕ ЗАДАНИЕ И ОНО ДОЛЖНО БЫТЬ БОЛЕЕ КОНКРЕТНЫМ, НАПРИМЕР, НАРИСУЙТЕ СХЕМУ, МОДЕЛЬ СТРУКТУРЫ ДАННОГО ЭССЕ, ВЫДЕЛИТЕ ЧАСТИ И ОПРЕДЕЛИТЕ ФУНКЦИЮ КАЖДОЙ ИЗ НИХ…

Целесообразность домашнего задания объясняется тем, что на следующем занятии группа продолжит анализ данного essay с позиций структурного и интертекстуального анализов. Домашнее задание обеспечивает с одной стороны завершение работы с лингвокультурологическими полями, а другой стороны является своеобразным мостиком к следующим ступеням анализа, где студенты выйдут на новые уровни понимания текста, а также приступят к собственно написанию собственно творческого эссе.

 

Педагогическое общение

А. А. Леонтьев отмечает, что «оптимальное педагогическое общение – такое общение учителя со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, <…> обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения» [11, с. 142]. В вузе такое педагогическое общение наладить проще по следующим причинам: высокий уровень мотивации учения студентов, социальная зрелость студентов позволяет вести двустороннее общение на равных.

Оптимальное педагогическое общение на данном занятии реализовывалось через организацию работы студентов, а именно через режимы работы. На этапе смыслового и лингвокультурологического анализа текста студенты работали в группе, разрабатывали портреты героев рассказа и создавали вместе лингвокультурологическое поле.

Одним из компонентов педагогического общения является, конечно, личность преподавателя как речевого партнера. Дружеское общение достигается непринужденной атмосферой, создаваемой учителем, делящимся своим опытом со студентами.

 

Список использованной литературы

1. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336 с.

2. Гамезо М. В. Возрастная психология: личность от молодости до старости: учеб. пособие. / М. В. Гамезо и др. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 272 с.

3. Горбунов …

4. Государственный стандарт высшего профессионального образования по специальности 021700 «Филология». – М., 2000.

5. Иванова Е. Ф. Методика разработки и использования опор для монологической речи / Е. Ф. Иванова. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского пединститута, 1994. – 37 с.

6. Колкер Я. М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. – М.: Академия, 2001. – 264 с.

7. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов / М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и др.; под ред. М. Т. Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – 368 с.

8. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов по спец «Иностр. яз.» / Р. К. Миньяр-Белоручев. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.

9. Пассов Е. Л. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. / Е. Л. Пассов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

10. Пассов Е. Л. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. / Е. Л. Пассов. – М.: Русский язык, 1989. – 276 с.

11. Пассов Е. Л. Урок иностранного языка в средней школе. / Е. Л. Пассов. – М.: Просвещение, 1988. – 223 с.

12. Подласый П. И. Педагогика / П. И. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 1998.

13. Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.

14. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам / В. П. Фурманова. – Саранск, 1993. – 124 с.

15. Хрестоматия по теории и методике обучения иностранным языкам: учеб. пособие. В 2 ч. Ч. 2 / Сост. А. В. Большакова, Е. Ф. Иванова, Н. П. Серебрякова и др.; Под общ. ред. А. В. Большаковой и И. Д. Трофимовой. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2005. – 300 с.