На слух неречевых и речевых сигналов

За период дошкольного обучения дети должны научиться:

— узнавать звучание игрушек и музыкальных инструмен­
тов;

— определять количество звучаний;

— различать на слух долготу, слитность, темп, громкость,
высоту и ритм звучаний;

— определять направление звука;

— различать на слух звучание речи, музыки и пения, му­
зыкальных ритмов, оркестрового, хорового и сольного
исполнения;

— различать звучания мужского и женского голоса;

— узнавать голоса животных и птиц;

— различать на слух бытовые шумы и сигналы городского
транспорта.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигна­лов проводится с целью развития слуха детей и обогащения

их представлении о звуках окружающего мира, а также для оказания положительного влияния на формирование их уст­ной речи.

Умение воспринимать на слух долготу, громкость, высо­ту, темп, слитность, ритм звучаний позволяет развивать и со­вершенствовать сенсорную основу для восприятия ребенком темпо-ритмической стороны устной речи. Подражая правиль­ной речи педагога и воспитателя, воспринимаемой слухо-зри-тельно и на слух, дети информально овладевают умением про­износить слова и короткие фразы слитно, с ударением, в нормальном темпе. Для успешности данной работы необходи­мо, чтобы дети слышали не только речь взрослых, но и сами себя. Это достигается адекватностью подбора режима усиле­ния речи и использованием обратных микрофонов — микро­фонов у детей — при проведении занятий со стационарной проводной аппаратурой. Необходимо обеспечить детям воз­можность постоянно слышать и речь взрослых, и свою. По­этому с первых дней занятий, когда уточнен режим работы ин­дивидуальных слуховых аппаратов, дети пользуются ими в течение всего дня.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигна­лов проводится в определенной последовательности.

Работу по различению на слух неречевых и речевых звуча­ний целесообразно проводить на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению, а также на музыкальных занятиях. При этом педагог должен знать:.-;■— звучание каких игрушек ощущает каждый ребенок

группы:

v; с индивидуальными слуховыми аппаратами (на ка--_;-_;. ком расстоянии),.;.;_..-■.--.^ без аппаратов (на каком расстоянии);,.,-,. _: со звукоусиливающей аппаратурой коллективного ';■ ■, пользования;

., —>звучание каких игрушек ребенок не ощущает: без аппаратов,

с индивидуальными слуховыми аппаратами, - со звукоусиливающей аппаратурой коллективного

пользования.

Различение на слух звучащих игрушек, определение ко­личества, долготы, громкости, слитности, темпа и ритма зву­чаний, а также направления звука проводится на материале только тех игрушек, которые доступны слуху всех детей груп-

пы. Так, если хотя бы один ребенок не ощущает звучания свистка, то не следует использовать данную игрушку для раз­личения на слух с другими, для определения количества зву­чаний, их длительности и т. п. Это касается и расстояния, на котором дети ощущают звучание игрушки. Так, если ребенок слышит звук гармоники на расстоянии 1 м, а барабана 4 м, то различение на слух должно проводиться на расстоянии не бо­лее 1 м, чтобы слуху ребенка было доступно звучание обеих игрушек (при этом по барабану следует производить более ти­хие удары)¹.

Расстояние, на котором дети ощущают звучание нерече­вых сигналов без звукоусиливающей аппаратуры и с индиви­дуальными слуховыми аппаратами, необходимо знать для того, чтобы решить вопрос об использовании того или иного типа аппаратуры (или же проводить упражнение без аппара­туры).

Остановимся более подробно на методике работы.

Различение звучащих игрушек

Следует отметить, что выбор методики обучения узнава­нию на слух неречевых и речевых звучаний зависит от возра­ста детей.

Как отмечалось выше, восприятие детьми различного ха­рактера звучаний не только обогащает представления детей о звуках окружающего мира, но и является базой для формиро­вания определенных произносительных навыков: темпа, слит­ности, ритма речи. Таким образом, слуховые представления ребенка должны найти отражения в его собственных речевых проявлениях. Так как артикуляционные движения тесно свя­заны с крупной моторикой, на чем и основана речевая ритми­ка, то важно, чтобы ответ ребенка на воспринятое звучание был двигательный, сопровождаемый устным проговаривани-ем. Так, в ответ на звучание барабана дети топают ногой или хлопают в ладоши, произнося, как могут, татата, в ответ

на звучание дудки вытягивают руки вперед, произнося у___

и т. д. Однако у детей младше 2,5—3 лет еще плохо развиты произвольные движения, для них представляет значительную

¹ На индивидуальных занятиях педагог постоянно возвращается к тем игрушкам, звучание которых пока недоступно слуху того или иного ребенка, и пытается выработать у него реакцию на этот звук, а также увеличить рас­стояние, на котором он может ощущать звучания.

?-...-. С • t Рис. 4. Различение звучания гармошки и барабана

трудность связать воспринятый стимул с абстрактным движе­нием и собственным проговариванием. Для маленьких детей более мотивированным, а значит, и более действенным спосо­бом является «опредмечивание» звучания. Этот прием заклю­чается в том, что каждому звучанию: барабана, бубна, дудки, гармошки, шарманки, свистка — соответствует определенная игрушка. Например: под звучание барабана прыгает зайка — папапа, под звучание гармошки танцует кукла — ляляля и т. п. Предлагая детям для различения, например, звучания барабана и гармошки, педагог побуждает их в ответ выбрать соответствующую звучанию игрушку и произвести с ней дей­ствия: продемонстрировать, как прыгает зайка или танцует кукла, произнося (как могут) соответственно папапа или ляляля (рис. 4). Постепенно игрушки могут заменяться на изображение барабана и гармошки либо на их макеты (ма­ленькие бумажные или картонные барабаны, гармошки). К трем годам всех детей следует научить отвечать на звучания собственными движениями (ходьбой, выполнением танцеваль­ных движений и т. п.), сопровождаемыми проговариванием тех или иных слогосочетаний (например, папапа, ляляля).

Если обучение ребенка начинается с трех лет и позже, то этому способу ответа его учат с самого начала на индивиду­альных занятиях.

Убедившись с помощью выработанной условной двигатель­ной реакции, что тот или иной звук доступен слуху детей, определив расстояние и тип аппаратуры, с которой будет проводиться работа по различению звучаний, педагог на фронтальном занятии по развитию слухового восприятия, воспитатель — во время игр и физических упражнений, му­зыкальный работник — на своих занятиях учат детей опреде­ленным действием реагировать на звучания, например:

барабан бубен гармошка свисток металлофон шарманка

шагать на месте, произнося папапа; топать одной ногой, произнося татата; подносить руку по рту рупором, произнося

У__;

вставать на носки, поднимать руки вверх,

произнося и или пи;

приседать (руки на пояс), произнося ляляля;
«петь» а __.

Рис. 5. Различение звучания барабана, гармошки и дудки

 

Последовательность работы по различению звучащих иг­рушек такова:

1. Различение двух (впоследствии трех-четырех, а для
слабослышащих детей и пяти-шести) звучащих игру­
шек при восприятии на слухо-зрительной основе, т. е.
ребенок видит, как педагог играет на том или ином
«инструменте», и слушать его звук; в ответ он воспро­
изводит соответствующее действие: шагает, танцует,
«поет», и т. д. или выбирает соответствующую игруш­
ку, картинку.

2. Предъявление звучания игрушки в качестве образца:
педагог показывает, какая игрушка будет звучать, и иг­
рает на ней за большим экраном; дети воспринимают
звучание «инструмента» только на слух и воспроизво­
дят соответствующее действие, выбирают игрушку (это
же проделывается и с другими звучаниями).

3. Различение на слух двух (впоследствии трех-четырех и
более) звучащих игрушек; педагог извлекает звук то из
одной, то из другой игрушки за большим экраном; в
ответ дети воспроизводят соответствующее действие,
выбирают игрушку (рис. 5).

Большой экран, который используется на занятиях, дол­жен быть полукруглым или П-образным, чтобы скрыть дви-

жения рук педагога от детей, находящихся сбоку. Извлекать звучания из всех игрушек, включая и дудку, и свисток, необ­ходимо за большим экраном. В противном случае дети будут знать, что если сурдопедагог играет за маленьким экраном, это звучит или дудка, или свисток, а если за большим, — остальные игрушки. Лишь после того как дошкольники начали выполнять действие под звучание той или иной игруш­ки, педагог появляется из-за экрана, продолжая игру на «ин­струменте». Дети видят и слышат, какая игрушка звучит. Педагог одобряет тех, кто правильно определил звучание.

Для того чтобы данная работа проходила результативно, надо также помнить: время звучания каждой игрушки долж­но быть примерно равным, чтобы дошкольники ориентирова­лись на характер звучания, а не на его длительность. Кроме того, последовательность предъявления звучаний должна по­стоянно меняться; при этом звучание одной и той же игруш­ки может повторяться подряд 2—3 раза. Это важно для того, чтобы дети вслушивались, а не пытались угадать, какая игрушка звучит.

Слабослышащих детей, а также глухих дошкольников, ус­пешно справляющихся с различением на слух звучащих игру­шек при выборе из 4-х следует учить и их опознаванию на слух. С этой целью изменяется методика работы. Звучащие игруш-

ки находятся за большим экраном. Дети не видят, на какой иг­рушке играет педагог. Они должны по слуховым образам опре­делить, что звучало. Ответная реакция дошкольников остается такой же, как и при различении звучаний на слух: барабан шагать на месте, произнося татата, гармошка — выполнять танцевальные движения, произнося ляляля, а также называ­ние звучащей игрушки: барабан, это барабан.

На последних двух годах занятий слабослышащих детей учат различать, а затем и опознавать на слух не звучащие иг­рушки, а настоящие музыкальные инструменты, например: барабан, аккордеон, пианино, скрипка и т. д. Звучание инст­рументов предлагается в записи на пластинках или кассетах и подкрепляется соответствующей табличкой и картинкой. (Об особенностях работы с записями см. ниже.)

Определение количества звучаний

Вначале нужно научить детей различать на слух одно зву­чание и большое их количество, соотнося их с определенным количеством предметов. Для этого на стол перед каждым ре­бенком на определенном расстоянии ставятся два подноса: с одним предметом (или шарик, или матрешка, или елочка и т. п.) и с большим их количеством. Методика работы такова:

1. Педагог на глазах у детей ударяет один раз по барабану, показывает поднос с одним предметом (например, ша­риком) и побуждает детей сделать то же. Затем все вме­сте хлопают в ладоши, произнося «па». После этого он ударяет несколько раз по барабану (интервалы между - ударами должны быть достаточно четкими), показыва­ет поднос с большим количеством предметов (например, 7—8 шариков) и побуждает к этому дошкольников. За­тем все вместе многократно хлопают в ладоши, произ-, нося па-па-па-па-па. Детям дан образец звучания, кото-,_г рый они воспринимали на слухо-зрительной основе, и....1:., способ ответа.

,,_Д. Педагог предлагает детям различать один удар и боль­шое их количество при слухо-зрительном восприятии, (т. е. они видят, как педагог ударяет по барабану, и ''.,: - слушают звук). Производя один или несколько ударов, ,.,.,. сурдопедагог спрашивает: «Сколько?» (используется ес­тественный жест и письменная табличка). Дети пока-

зывают соответственно на поднос с одним или большим количеством предметов и хлопают один или много раз, произнося соответственно па или па-па-па-па-па. 3. Педагог предлагает детям послушать, как звучит один и много ударов; для этого показывая на поднос с одним пред­метом, он за большим экраном ударяет по барабану один раз, а затем указывает на поднос с большим количеством с: предметов и ударяет по барабану несколько раз подряд. 5'4. Дошкольники различают на слух один удар и несколь-; ко ударов. Каждый раз педагог в случае ошибки пред---* лагает воспринять количество ударов слухо-зрительно

(т. е. видя и слушая), а затем на слух. Когда дети научатся различать на слух один удар и боль­шее их количество, педагог обучает их различать один и два (впоследствии один, два и три; один, два, три, четыре; для слабослышащих детей — в пределах семи звучаний)¹ удара. Работа проводится аналогично описанному выше. Разница заключается лишь в том, что в ответ на воспринятое на слух (или слухо-зрительно) количество звучаний после вопроса пе­дагога «Сколько?» дошкольники берут карточки с изображе­нием нужного количества кружочков, квадратиков и т. п., от­хлопывают нужное количество раз, сопровождая хлопки произнесением слогов, показывают соответствующее количе­ство пальцев. Когда на занятиях по формированию элементар­ных математических представлений они познакомятся с обо­значением количества цифрой и словом, дети показывают соответствующую цифру, называя ее, например: два, четыре. Если определение количества звучаний проводится на ма­териале слогов типа па, папа, папапа и т. п. (а это конечная цель работы в данном направлении, так как умение опреде­лять количество слогов должно помочь детям при восприятии на слух речевого материала: слов, словосочетаний, фраз), то дети в ответ также показывают карточку с соответствующим количеством предметов или цифру и произносят такое же ко­личество слогов.

Вначале в качестве источника звука используется только барабан, потом к нему добавляется голос (слогосочетания типа па, папа, папапа и т. п.), а затем и другие звучащие иг­рушки.

¹ Увеличение количества звучаний происходит на протяжении несколь­ких лет и связано не столько со слуховыми возможностями детей, сколько с овладением элементарными математическими представлениями.

3-2554 33

Различение на слух длительности,

слитности, темпа, громкости, высоты

и ритма звучаний

Так же как и при различении на слух звучащих игрушек или количества звучаний, при определении их длительности (громкости, слитности, темпа, высоты) педагог вначале учит дошкольников различать характер звучания на слухо-зри-тельной основе, затем дает им послушать длительные и крат­кие (или громкие и тихие и т. п.) звучания в качестве образца и, наконец, предлагает различать их на слух. При этом каж­дый раз в случае ошибки детям предлагается воспринять зву­чание слухо-зрительно, а затем — только на слух.

Особенность проведения данной работы заключается в том, что на начальном этапе обучения различению длительности звучаний (их громкости, темпа и т. п.) педагог наряду со зву­ковым образцом дает и зрительный эквивалент. При этом важно учитывать возраст детей. Чем они младше, тем зани­мательнее должно быть зрительное подкрепление звучаний. Использование различных игрушек делает эти занятия для малышей осмысленными, их ответы мотивированными.

Например, при обучении различению длительности зву­чаний:

— педагог в момент его воспроизведения (например, на дуд­
ке) демонстрирует детям, как машинка едет по корот­
кой дорожке: у или, соответственно, по длинной — у_

(дорожку можно построить из брусков строительного
материала или вырезать из бумаги). Детям старше
трех лет можно на доске провести линии: соответствен­
но __________ или____ и дополнить их табличками со

словами долго, кратко. Дети воспринимают звучания на
слухо-зрительной основе, демонстрируют действие сво­
ими машинками и произносят у или у__. Старшие дети

свой устный ответ сопровождают краткими или долги­ми движениями рук вперед;

— педагог производит то длительные, то краткие звучания,
которые дошкольники различают слухо-зрительно.
В ответ они выбирают нужную дорожку и везут по ней

свою машинку, произнося у или у____. Старшие дети

могут начертить соответствующие линии на листе бума­ги, а затем воспроизводят звучание движением руки (например, длительные — плавным движением руки в сторону, краткие — резким, коротким движением руки

в сторону), одновременно произносят соответственно:
па___ или па, у___ или у, а затем показывают соответ­
ствующую табличку — долго или кратко, «читая» ее с
педагогом (как могут);

Рис. 6. Различение на слух долготы звучаний 35

■ педагог предъявляет детям в качестве образца длитель­
ное и краткое звучание. При этом он показывает соот­
ветствующую дорожку, которую можно дополнить таб­
личкой долго или кратко, держит ее перед экраном, за
которым на дудке (или другой звучащей игрушке, или
голосом) производит длительное или краткое звучание.
Дошкольники воспринимают его на слух и воспроизво­
дят машинкой (движением руки) и голосом (например,
па___ или па), старшие дети затем показывают соответ­
ствующую табличку и «читают» ее (как могут);
педагог воспроизводит то длительные, то краткие зву­
чания, которые дети различают на слух. В ответ они
провозят машинку по той или иной дорожке, отобража­
ют звучание соответствующей линией на листе бумаги
(рис. 6), движением руки и голосом, а затем показыва­
ют соответствуюущую табличку, «прочитывая» ее.

Рис. 7. Различение на слух громкости звучаний

При знакомстве дошкольников с характером звучаний (на­пример, с громкостью), педагог воспроизводит голосом (на зву­чащей игрушке) тот или иной звук (например, громкий или тихий) и подчеркивает его особенность соответствующим ему движением. При работе с самыми маленькими детьми, а так­же на первых занятиях с трехлетними, эти звучания также можно «опредметить». Например: громкому звучанию соот­ветствует большой мишка, а тихому — маленький. Дети в ответ воспроизводят характер звучания движениями с игруш­ками, находящимися на их столах, либо показывают картин­ки, изображающие большие и маленькие объекты, одновре­менно произнося слоги. Затем педагог задает вопрос: «Как звучало?» — и сам отвечает на него, показывая соответствую­щую игрушку, картинку, более старшим детям и табличку. В оформлении таблички может быть элемент подсказки: ГРОМКО или тихо, слитно или неслитно, быстро или МЕДЛЕННО (рис. 7).

При обучении различению на слух характера звучания сле­дует уделить особое внимание способам его воспроизведения детьми. При этом целесообразно использовать различные уп­ражнения из занятий речевой ритмикой (см. разделы, посвя­щенные долготе, слитности, темпу звучания, силе и высоте голоса, ритмической структуре речи). Если на занятиях рече-

вой ритмикой эти игровые приемы используются для обуче­ния детей умению воспроизводить характер звучаний, то на слуховых занятиях основное внимание уделяется тренировке в различении на слух длительности (темпа и т. п.) звучаний, а также умения передавать характер звучаний не только голо­сом, но и игрой на звучащих игрушках.

Дети воспроизводят услышанное звучание соответствую­щим движением и голосом, например НАПАЛА или папапа (громкость), папапа или па па па (слитность), папапа или

па__ па__ па__ (темп), и характеризуют его, говорят: громко,

тихо, слитно, неслитно, быстро, медленно, высоко, низко и т. п. При этом вначале они используют соответствующие таб­лички, но по мере усвоения данных понятий (т. е. по мере того как дети соотнесут слово со звучанием и запомнят его звуко-буквенный состав) таблички убираются.

Обучая детей различению на слух слитности и темпа зву­чаний, педагог должен воспроизводить их примерно равное время. В противном случае дети будут ориентироваться не на характер звучания, а на время, в течение которого оно про­должается, например: мало звучит — слитно (быстро), долго — неслитно (медленно).

Особое внимание следует уделять умению воспроизводить соответствующие звучания не по образцу, данному педагогом, а по словесной инструкции, например: играй (говори) долго (кратко тихо, громко, быстро, медленно, слитно, неслитно). С этой целью на фронтальных занятиях по развитию слухово­го восприятия и обучению произношению полезно использовать «маленького учителя», когда звучания за экраном воспроиз­водит тот или иной ребенок по словесной инструкции педагога.

При различении на слух долготы, громкости, высоты, тем­па и слитности звучаний у детей могут быть ошибки в ответ­ных реакциях, вызванные, с одной стороны, тем, что ребенок не определил характер того или иного звучания на слух, а с другой — тем, что он, правильно услышав звучания, не смог адекватно воспроизвести его голосом. Чтобы убедиться в при­чине ошибки, ребенка побуждают показать соответствующую игрушку или табличку. Убедившись, что ошибка связана с затруднением в воспроизведении звучания, педагог повторя­ет его без экрана и помогает ребенку правильно воспроизвести его движением и голосом. Если же это «слуховая» ошибка, то звучание предъявляется для слухо-зрительного восприятия (дошкольник видит свой промах),-а затем повторяется за эк­раном (слуховой образец).

Работа проводится в определенной последовательности: вначале дети знакомятся с долготой (долго — кратко), слит­ностью (слитно — неслитно) и темпом (быстро — медленно) звучаний и лишь затем с громкостью (громко — тихо) и высо­той (высоко — низко). Это обусловлено не только постепенно расширяющимися слуховыми возможностями детей, но и воз­можностями воспроизведения звучаний.

В процессе занятий дошкольников учат узнавать на слух и воспроизводить сначала резко противопоставленные звуки (например, громко — тихо), а затем и более близкие по звуча­нию (например, громко — нормально — тихо, а по возможно­сти и очень тихо — тихо — нормально — громко — очень гром­ко и т. п.). Полезно предлагать для восприятия на слух и постепенное изменение характера звучаний, например убыс­трение или замедление темпа звучаний, нарастание и сниже­ние силы (высоты) голоса.

Слабослышащих дошкольников на последних годах обу­чения следует учить различать на слух и воспроизводить од­новременно две характеристики звучаний, например гром­кость и темп: медленно и громко (тихо), быстро и громко (тихо) и т. п.

Как только дети научатся определять количество звуча­ний в пределах 2—3 и различать на слух их долготу и гром­кость, педагог приступает к работе по различению на слух ритмов.

Дети учатся различать на слух:

— двусложные ритмы типа таТА и ТАта,

— трехсложные ритмы типа ТАтата, таТАта, татаТА,

— дву-, трехсложные ритмы типа maTA, TAma, ТАтата,
таТАта, татаТА,

— повторяющиеся двусложные ритмы типа TAmaTAma,
maTAmaTAmaTA и т. п. (слабослышащим детям пред­
лагаются и более сложные ритмы типа maTAmamaTA-
та, таТАТАта и т. п.)

Рассмотрим методику работы по различению на слух рит­мов (на материале двусложных ритмов):

1. Педагог демонстрирует образец звучания ритма ТАта (например, ударами по барабану), подкрепляет его со­ответствующим изображением, например рисунком, где ударные слоги — красные круги, безударные — синие; дети воспринимают образец звучания на слухо-зритель-ной основе, в ответ они отхлопывают ритм, одновремен­но проговаривая его, например ТАта (педагог учит пра-

Рис. 8. Предъявление образца звучания ритма

вильно отхлопывать данный ритм и произносить его)¹, действие повторяется со вторым ритмом.

2. Дети различают двусложные ритмы, которые они вос­
принимают на слухо-зрительной основе (т.е. видя и слу­
шая, как педагог играет на «инструменте»); в ответ до­
школьники отхлопывают ритм, или отстукивают его
пальцем по столу, или воспроизводят дирижировани­
ем — движением руки сверху вниз или справа налево,
при этом ударение подчеркивается большей амплитудой
движения, и одновременно проговаривают ритмы, на­
пример ТАта, таТА. При этом необходимо следить за
тем, чтобы слогосочетания произносились и педагогом,
и детьми слитно, а не делились на отдельные слоги.

3. Педагог предъявляет образец звучания ритмов, которые
дети воспринимают на слух. С этой целью, прежде чем
воспроизводить тот или иной ритм, он показывает соот­
ветствующее ему графическое изображение, а затем за
большим экраном воспроизводит этот ритм, например,
ударами по барабану; в ответ дети воспроизводят ритм
либо отхлопыванием, либо отстукиванием, либо дирижи­
рованием с одновременным его проговариванием (рис. 8).

¹ С теми детьми, которые испытывают в этом значительные трудности, работа продолжается и на индивидуальных занятиях.

Работа проводится в определенной последовательности: вначале дети знакомятся с долготой (долго — кратко), слит­ностью (слитно — неслитно) и темпом (быстро — медленно) звучаний и лишь затем с громкостью (громко — тихо) и высо­той (высоко — низко). Это обусловлено не только постепенно расширяющимися слуховыми возможностями детей, но и воз­можностями воспроизведения звучаний.

В процессе занятий дошкольников учат узнавать на слух и воспроизводить сначала резко противопоставленные звуки (например, громко — тихо), а затем и более близкие по звуча­нию (например, громко — нормально — тихо, а по возможно­сти и очень тихо — тихо — нормально — громко — очень гром­ко и т. п.). Полезно предлагать для восприятия на слух и постепенное изменение характера звучаний, например убыс­трение или замедление темпа звучаний, нарастание и сниже­ние силы (высоты) голоса.

Слабослышащих дошкольников на последних годах обу­чения следует учить различать на слух и воспроизводить од­новременно две характеристики звучаний, например гром­кость и темп: медленно и громко (тихо), быстро и громко (тихо) и т. п.

Как только дети научатся определять количество звуча­ний в пределах 2—3 и различать на слух их долготу и гром­кость, педагог приступает к работе по различению на слух ритмов.

Дети учатся различать на слух:

— двусложные ритмы типа таТА и ТАта,

— трехсложные ритмы типа ТАтата, таТАта, татаТА,

— дву-, трехсложные ритмы типа maTA, TAma, ТАтата,
таТАта, татаТА,

— повторяющиеся двусложные ритмы типа TAmaTAma,
maTAmaTAmaTA и т. п. (слабослышащим детям пред­
лагаются и более сложные ритмы типа таТАтапгаТА-
та, таТАТАта и т. п.)

Рассмотрим методику работы по различению на слух рит­мов (на материале двусложных ритмов):

1. Педагог демонстрирует образец звучания ритма ТАта (например, ударами по барабану), подкрепляет его со­ответствующим изображением, например рисунком, где ударные слоги — красные круги, безударные — синие; дети воспринимают образец звучания на слухо-зритель-ной основе, в ответ они отхлопывают ритм, одновремен­но проговаривая его, например ТАта (педагог учит пра-

Рис. 8. Предъявление образца звучания ритма

вильно отхлопывать данный ритм и произносить его)¹, действие повторяется со вторым ритмом.

2. Дети различают двусложные ритмы, которые они вос­
принимают на слухо-зрительной основе (т.е. видя и слу­
шая, как педагог играет на «инструменте»); в ответ до­
школьники отхлопывают ритм, или отстукивают его
пальцем по столу, или воспроизводят дирижировани­
ем — движением руки сверху вниз или справа налево,
при этом ударение подчеркивается большей амплитудой
движения, и одновременно проговаривают ритмы, на­
пример ТАта, таТА. При этом необходимо следить за
тем, чтобы слогосочетания произносились и педагогом,
и детьми слитно, а не делились на отдельные слоги.

3. Педагог предъявляет образец звучания ритмов, которые
дети воспринимают на слух. С этой целью, прежде чем
воспроизводить тот или иной ритм, он показывает соот­
ветствующее ему графическое изображение, а затем за
большим экраном воспроизводит этот ритм, например,
ударами по барабану; в ответ дети воспроизводят ритм
либо отхлопыванием, либо отстукиванием, либо дирижи­
рованием с одновременным его проговариванием (рис. 8).

¹ С теми детьми, которые испытывают в этом значительные трудности, работа продолжается и на индивидуальных занятиях.

4. Дети различают двусложные ритмы на слух, воспроиз­водя их отхлопыванием, отстукиванием, дирижирова­нием, игрой на «инструменте» (например, на барабане) с одновременным проговариванием, а в дальнейшем — только проговариванием, например ТАта, таТА. В слу­чае ошибки педагог каждый раз предлагает детям вос­принять данный ритм на слухо-зрительной основе, а затем — только на слух.

Следует отметить, что ошибка в ответной реакции ребенка при восприятии на слух того или иного ритма может быть вызвана тем, что, правильно восприняв на слух, он не смог адекватно его воспроизвести, так и тем, что он неправильно воспринял тот или иной ритм на слух. В случае ошибки педа­гог повторяет ритм за экраном и предлагает ребенку выбрать соответствующее графическое изображение ритма. Если ребе­нок выбрал правильную «картинку», ему предлагается вос­произвести данный ритм: отхлопать, отстучать, сыграть на «инструменте», произнести слогосочетания (в зависимости от требования педагога).

При обучении различению на слух ритмов вначале в каче­стве источника звука используется барабан (по которому про­изводятся несильные удары). В дальнейшем дети учатся вос­принимать ритмы слогосочетаний типа ТАта, таТА.

Как уже отмечалось, обучение детей различению на слух слитности, темпа, высоты и ритма звучаний оказывает поло­жительное влияние на формирование их устной речи, в пер­вую очередь ее темпо-ритмической стороны. Дети успешнее овладеют ею при проведении специальных фронтальных за­нятий, если обратить внимание на следующее.

Во-первых, знакомство детей с характером звучания (его долготой, или темпом, или ритмом и т. п.) проводится на ма­териале тех сигналов, которые наиболее доступны слуху де­тей группы. Как только дошкольники научатся различать на слух долготу (или слитность, или громкость и т. п.) звуча­ния, воспроизводимого на первой игрушке, педагог перехо­дит к работе и на материале слогов, т. е. дети определяют, как произнесено слогосочетание: слитно или неслитно (например, mamama или та та та), быстро или медленно

(например, татата или та та__ та__), в каком ритме

(например, ТАтата, таТАта, татаТА). В дальнейшем на занятиях в качестве источника звука используются разные звучащие игрушки и голос, но последнему уделяется глав­ное внимание.

Во-вторых, с первых занятий педагог учит детей и раз­личать на слух звучания, и воспроизводить их. Вначале дошкольникам предлагается воспроизводить характер звуча­ния различными движениями с одновременным проговари­ванием слогов, затем игрой на «инструменте»¹, сопровожда­емой произнесением слогосочетаний, если это возможно. Первыми используются барабан, бубен, металлофон, а лишь затем дудка, гармошка, свисток, так как воспроизводить зву­чание на них маленьким детям сложно. Слоги, которые пред­лагаются детям для произнесения, должны быть доступны им, поэтому лучше использовать слогосочетания типа папа-па, татата. Постепенно основным способом воспроизведе­ния характера звучания должно стать произнесение соответ­ствующих слогосочетаний.

В-третьих, по мере овладения детьми умением воспроиз­водить характер звучания произнесением слогосочетаний, эту работу можно проводить и на материале слов и фраз — учить дошкольников произносить речевой материал медленно, в нормальном и быстром темпе, голосом разной силы и высоты. Для этого используются слова и фразы, звуковым составом которых владеют все дети группы. Следует заметить, что спе­циально учить детей произносить речевой материал неслитно не нужно, так как это может оказать отрицательное влияние на их устную речь.

При работе над ритмами следует широко использовать сло­ва и фразы. Их произнесению может предшествовать воспро­изведение слогосочетаний с тем же ритмическим рисунком, например:

Татата — яблоко, бабушка,

таТАта.;, — бумага, собака,

татаТА — карандаш, барабан,

TAmaTAma — мама (кукла, Тоня) дома, папа пишет, ^г

мальчик лепит,

таТАтаТА — вода бежит, письмо лежит, петух кричит, ТАтатаТА — мальчик стоит, кукла сидит, тетя идет. таТАТАта — компот (арбуз) вкусный, упал (бежит)

мальчик.

Такие упражнения широко используются на занятиях ре­чевой ритмикой с первых лет обучения. По мере овладения

¹ При