Ш. 2. Движущие силы процесса обучения.

Что является движущей силой процесса обучения, какая пружина приводит его в движение?

На первый взгляд кажется, что движение учебного процесса определяет учитель, его объяснения, указания, задания, вопросы. В подобном понимании содержится какая-то доля истины, и безусловно, что деятельность учителя в немалой степени является побудителем и движущей силой обучения. Но это только внешний взгляд на проблему.

Определить внутренние движущие силы процесса обучения можно опираясь на диалектическое учение о развитии. Согласно ей источником познания и развития является единство и борьба противоположностей. Философский словарь определяет диалектическое противоречие как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций предметов и явлений, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником самодвижения и развития объективного мира и познания.

Процессу обучения также присущи противоположности, отношения между которыми приводят к возникновению противоречий. Одним из первых на проблему противоречий процесса обучения как целостного явления обратил внимание М.А.Данилов в начале 60-х годов прошлого столетия. Рассмотрев природу противоречий учебного процесса, он пришел к выводу, что противоречия являются основной движущей силой обучения. В связи с тем, что процесс обучения представляет собой сложный процесс объективной действительности, в нем может возникать множество противоречий.

Однако основным противоречием процесса обучения является внутреннее противоречие, а именно противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами, которые должны решить учащиеся и наличным уровнем их знаний и умений, а также степенью интеллектуального, эмоционального и волевого развития.

Психологические основы становления противоречия движущей силой обучения разработаны в системно-динамической теории деятельности академика РАО Р.Х.Шакурова. Ключевым понятием этой теории является «барьер». Развитие человека есть результат преодоления различных барьеров, препятствий. Очевидно, что барьеры могут быть разными и связанными с содержательной стороной деятельности (отсутствие необходимых знаний и умений), мотивационной (отсутствие желания и стремления к чему-либо и т.д.), организационной (отсутствие необходимых условий и т.п.) и другими аспектами деятельности.

Выполнение деятельности без посторонней помощи означает не что иное, как самостоятельное преодоление человеком барьеров. Препятствия и барьеры сопровождают каждый этап познавательной деятельности. Это означает, что барьеры имеют место и при постановке цели деятельности, при ее достижении, при контроле и коррекции, т.е. на каждом структурном элементе деятельности. Отсюда следует, что деятельность может быть прервана в любой момент, на любом этапе. Так, если на этапе целеполагания обучающийся не сможет четко и определенно сформулировать для себя цель будущей учебной деятельности, то можно ожидать, что она будет не эффективной, либо вообще не состоится. Точно также может быть ситуация, когда ученик поставил корректно цель познавательной деятельности, но не знает, как ее достичь - не хватает знаний, умений, навыков. В этом случае учебная деятельность также может быть сорвана.

Р.Х. Шакуров показал, что развитие мотива (РМ) как побудителя учебной деятельности можно представить в следующем виде РМ= М+Б, где М - стартовый мотив, побуждающий к действию; Б - учебный барьер (учебная задача, материал, который надо усвоить и др.). Это означает, что исходный мотив М наталкивается на барьер Б. Если барьер успешно преодолевается, то происходит развитие исходного мотива М [20, С.42].

Барьер - это объективная категория, нечто внешнее для студента, выступающее для него как учебная задача. В сознании она отражается в психологической форме - как понимание и принятие задачи, как оценка вероятности успеха в ее решении. Для развития мотивации особенно важное значение имеет вероятность успеха (ВУ). Психологическим продуктом вероятности успеха выступают хорошо известные феномены - надежда, вера, уверенность в успехе. Человек не напрягает свои усилия, не приступает к действиям, если не верит в успех своего начинания. Поэтому вероятность успеха играет огромную роль в регуляции деятельности, выступает в ее структуре как санкционирующий и динамизирующий механизм. Вероятность успеха способствует сохранению стартового мотива. Развитию же этого мотива способствуют реальные успехи. С учетом сказанного формула развития мотивации принимает вид: РМ=М+ВУ+СУ, где СУ - сумма всех накопленных успехов [20, С. 43].

Накопление успехов происходит тогда, когда есть вероятность успеха. Поэтому поддержание высокого уровня вероятности успеха выступает как ключевая предпосылка развития мотивации. На формирование вероятности успеха оказывает влияние восемь основных факторов: трудность выполняемых учебных задач; способности самого обучающегося; особенности внешней оценки (со стороны преподавателя, родителей, товарищей); характер атрибуции успехов и неудач; индивидуальный стандарт достижения; глубинные свойства личности обучаемого; индивидуальная шкала оценивания; групповой фон [20, С. 43].