Нормативный подход к исследованию детского развития.

А. Гезелл, как и многие другие крупные психологи, получил

педагогическое и медицинское образование и затем более тридцати лет работал

в Иельской психоклинике, на основе которой позже был создан теперь хорошо

известный Гезелловский институт детского развития. Там по сей день изучается

онтогенез психики, проводятся клинические и педагогические исследования.

Значителен вклад А. Гезелла в детскую психологию. Он разработал практическую

систему диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского

возраста, которая базируется на систематических сравнительных исследованиях

(формы и разных форм патологии) с применением кино-фоторегистрации

возрастных изменений моторной активности, речи, приспособительных реакций и

социальных контактов ребенка. Для объективности наблюдений им впервые было

использовано полупроницаемое стекло (знаменитое "зеркало Гезелла").

А. Гезелл ввел в психологию метод лангитюда, продольного

изучения психического развития одних и тех же детей от рождения до

подросткового возраста. Он изучал монозиготных близнецов и одним из первых

использовал близнецовый метод для анализа отношений между созреванием и

научением. В последние годы жизни А. Гезелл исследовал психическое развитие

слепого ребенка для того, чтобы более глубоко понять особенности нормального

развития. В клинической практике широко применяется составленный А. Гезеллом

Атлас поведения младенца, содержащий 3200 (!) фотографий, фиксирующих

двигательную активность и социальное поведение ребенка от рождения до двух

лет.

Однако в своих исследованиях А. Гезелл ограничивался чисто

количественным изучением сравнительных срезов детского развития, сводя

развитие к простому увеличению, "приросту поведения", не анализируя

качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой,

подчеркивал зависимость развития лишь от созревания организма. Пытаясь

сформулировать общий закон детского развития, А. Гезелл обратил внимание на

снижение темпа развития с Возрастом: чем моложе ребенок, тем быстрее

происходят изменения в его поведении. Но что скрывается за изменением темпа

развития? В работах А. Гезелла трудно найти ответ на этот вопрос. Это и

понятно, ибо следствием применяемых им срезовых (поперечных и продольных)

методов исследования было отождествление развития и роста.

Работы' А. Гезелла были критически проанализированы Л. С. Выготским,

который назвал концепцию А. Гезелла "теорией эмпирического эволюционизма",

раскрывающей социальное развитие ребенка как простую разновидность

биологического, как приспособление ребенка в своей среде. Однако призыв А.

Гезелла к необходимости контроля за нормальным ходом психического развития

ребенка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лег

не потеряли своего значения до сих пор.

Л. Термен в 1916 г. стандартизировал на американских детях тесты А.

Бине и, расширив шкалу, создал новый вариант тестов для измерения умственных

способностей, ввел понятие коэффициента интеллектуальности (1Q) и попытался

на основе фактов обосновать положение о том, что он остается постоянным на

протяжении жизни. С помощью тестов им была получена кривая нормального

распределения способностей в популяции и начаты многочисленные

корреляционные исследования, которые ставили своей задачей выявить

зависимость параметров интеллекта от возраста, пола, порядка рождения, расы,

социоэкономического статуса семьи, образования родителей. Л. Термен

осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных

исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 г. Л.

Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140

и выше, и проследил их развитие. Исследование закончилось в середине 70-х

годов уже после смерти Л. Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему

существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело.

По мнению Л. Термена, "гений" ассоциируется с лучшим здоровьем, более

высокой умственной работоспособностью и более высокими достижениями в

области образования, чем в остальной популяции.

Термен считал одаренным ребенка с высоким коэффициентом интеллекта.

Психологи более молодого поколения (Дж. Гилфорд, Э. Торренс и др.) указали

на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой

для такого различения послужило описание Гилфордом конвергентного и

дивергентного мышления.

Конвергентное мышление -- решение задачи, имеющей один правильный

ответ. Дивергентное мышление -- решение задачи, имеющей множество ответов в

случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным.

Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение

определенного промежутка времени, гибкость, оригинальность.

На, основе идей Гилфорда Торренс и его коллеги разработали в

Миннесотском университете тесты творческого мышления (МТТМ) и применили их в

исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что

дети с развитыми творческими способностями могут иметь значительно более

низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими

сверстниками. Если оценивать степень креативности детей на основе тестов на

интеллектуальность, подчеркивал Торренс, придется исключить из рассмотрения

около 70 процентов наиболее одаренных детей. Этот процентный показатель

устойчив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от

образовательного уровня испытуемых.

Был разработан обширный проект исследования таланта. Программа

исследований: изучение соотношений между интеллектом и креативностью;

выявление особенностей личности креативных детей; изучение факторов

окружения, влияющих на развитие творческих способностей: отношение между

родителями и детьми, порядок рождения и половые различия; отношения между

одаренными детьми и их сверстниками; социальные и культурные факторы.

В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь

то, что креативность проявляется неравномерно: с интервалом в четыре года

(5. 9, 13, 17 лет) исследователи единодушно отмечают спад креативности у

испытуемых и связывают его с социальными и биологическими факторами.

Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и

конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставление работы

как серьезной деятельности и игры как развлечения -- все это тормозит

развитие креативности.

Использование награды за необычные ответы, соревнование между детьми,

специальная тренировка и упражнение умственных способностей -- стимулирует

ее.

В добавление к мнению Термена, считавшего, что одаренного человека

характеризует упорство в доведении дела до конца, целеустремленность,

уверенность в себе и свобода от лишних, отягчающих переживаний, Торренс

отмечает, что одаренные дети более социально общительны, дружелюбны,

сердечны и в то же время более одиноки. Они отличаются значительно более

ярким самосознанием и чувством юмора. Эти дети более реактивны к

раздражителям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к стрессу и более

подвержены эдипову комплексу.

Все это вместе взятое рисует сложную картину психической организаций

одаренного ребенка', и, как отмечают сами американские авторы, эта картина

носит пока несколько несвязный и туманный характер. Отсюда -- необходимость

дальше разрабатывать тесты на креативность для совершенствования их

прогностической ценности, выявлять показатели будущих креативных

способностей уже у младенцев, глубже изучать влияние социальных, культурных

и ситуационных (особенности личности родителей, их "образ жизни", домашняя

обстановка) факторов, которые, взаимодействуя с врожденными

характеристиками, стимулируют или подавляют творческое самовыражение

ребенка.

Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию состоит в том, что

они положили начало становлению детской психологии как нормативной

дисциплины, которая описывает достижения ребенка в процессе роста и развития

и на их основе строит разнообразные психологические шкалы. Отмечая важные

результаты исследований этих ученых, необходимо подчеркнуть, что основной

упор они делали на роль наследственного фактора для объяснения возрастных

изменений.

Нормативный подход в исследовании детского развития составляет, по

существу, классическое американское направление в изучении детства. В рамках

нормативной традиции следует искать истоки интереса американской психологии

к проблемам "принятие роли" и "развитие личности": так, в ней были впервые

проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и

порядок рождения. В 40-х и 50-х годах были начаты нормативные исследования

эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и др.).

Новый интерес к нормативному изучению детей разного пола возник в

середине 70-х годов (Е. Макоби и К. Жаклин). Всемирно известные исследования

интеллектуального развития ребенка, проведенные Ж. Пиаже на протяжении

нескольких десятилетий, проверялись, осмысливались и ассимилировались в

рамках американской нормативной традиции (Дж. Брунер, Г. Бейлин, Дж.

Вулвилл, М. Лорандо, А. Пинар, Дж. Флейвелл, Д. Элкинд, Б. Уайт и др.).

В 60-е годы в нормативных исследованиях произошли новые изменения. Если

раньше усилия ученых были направлены на поиск ответа на вопрос: "Как ребенок

себя ведет?", то теперь встали новые вопросы: "При каких условиях^", "Каковы

следствия развития?" Изменение аспектов исследования, постановка новых

вопросов повлекли за собой развертывание эмпирических исследований, которые

привели к открытию новых феноменов развития ребенка. Так, были описаны

индивидуальные варианты последовательности появления поведенческих актов,

феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев, роль стимуляции в

повышении и замедлении познавательной активности. Были изучены отношения

между матерью и младенцем не только у человека, но и у животных (обезьян).

Но обилие новых фактов до сих пор не привело к решению основных нормативных

вопросов: как и при каких условиях происходит психическое развитие ребенка?

По мнению самих американских психологов, вопросы стали еще более

неразрешимыми, в их решении, по словам Р. Сирса, не было видно просвета.