И творческий потенциал личности

Социализацию рассматривают как процесс становления личности и субъекта деятельности. В этом смысле значимым является вопрос о роли институтов социализации в становлении субъекта деятельности. Как известно, семья является основным институтом социализации.

В нашем исследовании профессионального и творческого станов­ления архитекторов на выборке из 517 человек рассматривались ин­ституты социализации личности (Андреева Т. В., 1989). Выяснилось, что 57,6% опрошенных архитекторов указывают, что на выбор профес­сионального самоопределения оказала роль семья, еще у 7,6% — дру-

гие родственники. Часть из них (35,3%) отмечают, что родители ак­тивно старались пробудить интерес к живописи, архитектуре, фото­графии. В таких семьях было принято совместно с детьми посещать выставки графики, живописи, заниматься фотографией, макетирова­нием и т. д., а также помогать советом в выборе кружков, художествен­ных школ. 22,4% архитекторов указывают на то, что родители направ­ляли развитие их навыков в рисовании, но в самих семьях не было ат­мосферы интереса к искусству. Причем «направляющая активность» семьи в отношении развития способностей ребенка в этом случае час­тично превосходит таковую в остальных семьях. Активность родите­лей носит отчасти императивный характер.

Роль учителей общеобразовательных и художественных школ ока­залась незначительна — 12%. Большее влияние (самим фактом разви­тия художественных склонностей) оказали внешкольные детские орга­низации — художественные студии (у 36%), школы (у 20%) и подгото­вительные курсы при вузе (у 47%).

В рамках этого исследования ставилась задача соотнесения усло­вий развития ребенка и его творческих результатов во взрослом возра­сте. Как правило, соотносятся только факторы и результаты на срав­нительно коротком отрезке жизненного пути — например, младенче­ство и первый класс школы. Нами рассматривался (на выборке из 237 человек) отрезок пути от детства (обычно 4—5 лет) до профессио­нальной зрелости.

Стратегия исследования заключалась в выделении с помощью кла­стерного анализа типов направленности и активности личности взрос­лых архитекторов (проектировщиков, научных сотрудников, рестав­раторов, педагогов в детских кружках и т. д.). Типология производилась на мужской и женской подвыборке раздельно с помощью кластериза­ции ценностей-целей. У мужчин было выделено пять типов направ­ленности личности:

1) на творчество;

2) на познание;

3) на работу;

4) гармонический тип;

5) свободолюбиво-гедонистический тип.

Ретроспективно, с помощью биографического метода у представи­телей выявленных типов направленности изучалось влияние расши­ренного круга семьи, роль школы, внешкольных учреждений и сверст­ников на их становление как личности и субъекта деятельности. Фик­сировались, в частности, все кружки и секции, в которых человек

занимался с дошкольного возраста, а также ДПШ, спецшколы и сту­дии. Был введен показатель «число направлений развития» как обоб­щенный индекс различных видов обучения с детства до окончания школы. Опрошенные сильно отличались по числу направлений раз­вития — от 1 до 6 направлений. Влияние родителей сказывалось как в количестве направлений, так и в том возрасте, когда ребенок начинал заниматься спортом, иностранным языком, рисованием в организо­ванном порядке (в детском учреждении или с репетитором). В одних семьях принято приводить детей в детские образовательные учрежде­ния в очень раннем возрасте «по воле родителей», собственно, не спра­шивая согласия самого ребенка и не учитывая его желаний и способ­ностей. В других семьях дети сами выбирали направления развития в основном в младшем подростковом возрасте или даже позже, что боль­ше соответствовало уже их проявившимся склонностям. Между эти­ми крайностями располагались все семьи, различающиеся по векто­рам «сроки начала организованного обучения» и «соотношение ини­циативы родителей и детей в развитии детей».

На Западе в 1980-е годы было введено понятие «тепличные дети».

«Тепличное восп итание было определено как "деятельность взрослых, принуждающая ребенка приобретать знания, которые обычно приобре­таются детьми на более поздних стадиях развития"» (Sigel, 1987, р. 212).

Детей с младенчества учили чтению, с 1,5—2 лет — японскому язы­ку, игре на скрипке. Г. Доман, автор ряда книг типа «Как научить ва­шего младенца читать», считал, что систематическое стимулирование и регулярные занятия с самого раннего возраста ускоряют развитие мозга ребенка. В дальнейшем оказалось, что, несмотря на то, что 3-4-лет­ние дети научаются читать на уровне школьников 2—3-го класса, на успешность обучения в школе эти успехи влияния не оказывают, от­мечен даже отрицательный эффект в виде отвращения к познанию (цит. по: Крайг Г., 2002). >

В СССР в 1980-е годы также был популярен лозунг «Плавать рань­ше, чем ходить», а чуть позже — «Читать раньше, чем говорить». И хотя плавание и закаливание играло свою положительную роль, каких-то особых результатов на дальнейшую жизнь молодых людей (которым сейчас около 20 лет) это не оказало. С конца 1990-х годов в России тенденция раннего развития детей усилилась благодаря коммерциали­зации детских образовательных учреждений (обучение дошкольни­ков — важная статья доходов) и уменьшению детности практически до одного ребенка в семье (при суженном воспроизводстве населения на одного ребенка приходится больше взрослых опекунов).

Другие авторы отмечали, что матери, которые всю жизнь посвяща­ют детям, занимаясь с ними, не достигают каких-то особых результа­тов. И наоборот, работающие матери чаще оказывают вдохновляющее творческое воздействие на ребенка (чаще, если это дочь) своим при­мером.

Исследование взрослых людей (25-40 лет) с помощью биографи­ческого метода позволило сопоставить направленность личности (ин­тересов и сфер активности) с особенностями становления в детстве и школьном возрасте и с ролью семьи (в частности, с числом направле­ний в развитии ребенка).