Глава VIII. Педагогическое изучение учащихся в школе V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи

 

В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи контингент учащихся характеризуется многообразием речевых дефектов, а также особенностями психического развития, что требуется постоянной индивидуализации задач и методических приемов обучения. В связи с этим особую значимость приобретает информация о развитии каждого учащегося.

Центральное место в изучении детей этой школы отводится исследованию их речи. Вместе с тем для построения эффективного учебно-воспитательного процесса, наряду с изучением речи учащихся, необходимо также уделять внимание выявлению особенностей их личности и деятельности. В специальной педагогике отмечается своеобразие психического развития детей при некоторых речевых аномалиях. Доказано также, что отклонения в развитии тех или других психических процессов в определенной мере усугубляют речевые дефекты.

Р. Е. Левина (1951; 1968; 1966) одной из причин недостаточного овладения ребенком речью называет снижение его психической активности, которое проявляется в ослаблении произвольной деятельности и познавательной активности. Так, автор подчеркивает зависимость дефекта речи заикающихся детей от недостаточности регуляторных процессов, участвующих в формировании коммуникативной функции речи. При таком подходе, наряду с непосредственным воздействием на речевую функцию, необходимо корригировать те особенности психической деятельности, которые мешают нормальному протеканию речевого процесса. В ряде случаев этот второй план коррекционного воздействия обеспечивает решающий успех специального обучения.

Поэтому изучение свойств личности, деятельности ребенка является одной из задач, стоящих перед учителем школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Из многих аспектов данной проблемы необходимо выделить наиболее значимые для педагогического изучения учащихся указанного типа школ.

На каждой стадии психического развития ребенка существенное значение, как известно, имеет ведущий тип деятельности, который в основном и определяет формирование эмоционально-волевых качеств личности. Для ребенка, начавшего обучение в школе, основной становится учебная деятельность. Под влиянием обучения и воспитания изменяются разные стороны деятельности детей, происходит накопление новых способов и умений выполнять соответствующие учебные действия, усложняются знания и представления, формируются новые интересы и мотивы (то, ради чего совершаются те или иные поступки).

Учителей младших классов в первую очередь интересует степень сформированности у ребенка мотивации к учению. Известно, что далеко не все дети, придя в первый класс, подготовлены в этом смысле к школе. У детей с тяжелыми нарушениями речи формирование такой мотивации особенно часто запаздывает. И поскольку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи учащиеся не только получают новые знания, но и исправляют свою речь, учитель должен обращать особое внимание и на то, есть ли у детей устойчивое стремление «научиться хорошо говорить» — этот мотив должен стать важнейшим в системе других мотивов.

В педагогической психологии при изучении мотивации школьников подчеркивается значение определения состояния познавательной (возможность учиться и обучаемость), мотивационной (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения) (А. К. Маркова, 1990. — С. 10).

Выявлению познавательной активности, познавательных интересов в школе детей с тяжелыми нарушениями речи должно быть уделено специальное внимание. Учитель должен отмечать, стремится ли учащийся к получению новых знаний, относится ли это ко всем предметам или только к некоторым.

Однако надо иметь в виду, что у учащегося на отношение к учебным предметам, на интерес к ним может влиять, помимо всех прочих условий, еще и характер дефекта. Поэтому его отношение к изучаемым предметам приобретает в ряде случаев особое, можно сказать, диагностическое значение. Показательно, например, к каким учебным предметам ребенок больше тяготеет: к математике или письму и чтению (дети, имеющие тяжелые нарушения речи, с сохранным интеллектом чаще с большей охотой занимаются математикой, чем письмом); как относится учащийся к ритмике (при резких нарушениях слухового восприятия, недостатках деятельности, моторики оказываются трудными движения, переключения движений, смена движений под музыку, а потому ритмика ребенку может не очень нравиться) и т.д.

В классификации мотивов (А. К. Маркова, 1990), наряду с познавательными (направленность на содержание учебного предмета), выделяются социальные мотивы (направленность на другого человека в ходе учения). Изучение социальных мотивов служит материалом к характеристике уровня эмоционально-волевой зрелости учащегося. При анализе мотивов поведения может быть выявлена разная эмоционально-личностная ценность сходных действий: например, старательное исполнение обязанностей из чувства долга, в силу понимания социальной значимости учения или ради того, чтобы получить от родителей вознаграждение (Н. Г. Морозова, 1965. — С. 37).

По-разному могут проявляться также социальные мотивы, выражающиеся в стремлении занять заметное положение в коллективе: один учащийся стремится быть в числе лучших учеников, другой — выделяться из коллектива неподчинением школьным правилам, пренебрежением к учебе и т.п.

Учитель, выявляя вид мотивации и основные ее проявления (например, диаметрально противоположные позиции учащихся, для которых решающей является значимость их положения в коллективе), организует педагогическое воздействие таким образом, чтобы развить у школьников положительные тенденции, корригируя при необходимости обнаруживаемые отклонения.

Наряду с выявлением того, что уже достигнуто, особое внимание необходимо уделять процессу становления мотивации, планируя его с учетом определения оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешние небольшие успехи, проявляет большой интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах (А. К. Маркова, 1990. — С. 10).

К важнейшим изменениям, происходящим в процессе развития нормального ребенка, следует отнести изменения психологической структуры его деятельности, которая к концу дошкольного возраста достигает значительной степени сформированности. Однако некоторым детям, пришедшим в школу, еще свойственен низкий уровень развития целенаправленности, организованности, произвольности, что проявляется и в собственно учебной деятельности, а следовательно, сказывается на успешности их обучения в школе.

Вопрос о степени сформированности деятельности учащегося, как указывалось, имеет особое значение. Это, в первую очередь, касается детей, страдающим заиканием, алалией. У значительного числа заикающихся нарушены произвольные процессы. Большую трудность для таких детей представляет необходимость сосредоточиться на выполнении задания, направить свое внимание на достижение поставленной перед ними цели, довести начатое до получения требуемого результата. Они затрудняются в организации деятельности, в переключении внимания, долго не могут войти в новый вид деятельности, выполнить ряд заданий в определенной последовательности. Для них характерны также и особенности темпа деятельности, проявляющиеся как в ускорении, так и замедлении темпа выполнения заданий.

Отклонения в деятельности есть и у детей, страдающих алалией. Значительная часть их не может в достаточной мере сосредоточиться и в течение длительного времени заниматься одним видом деятельности; внимание их быстро истощается, и они начинают отвлекаться. Затрудняются такие дети и в выполнении полученного целиком задания, нуждаясь в его пошаговом расчленении, разбивке на этапы.

Специальное внимание учитель должен уделять степени сформированности таких важных компонентов деятельности, как целенаправленность, организованность, произвольность. Основным показателем в этом отношении служит овладение ребенком средствами организации своей деятельности, определенными ее этапами: планированием, подготовкой, осуществлением, контролем, оценкой. Дети, как правило, пренебрегают планированием, контролем и оценкой.

Для получения представления о деятельности учащегося учитель обращает внимание на его умения:

· организовать деятельность по данной инструкции, соотнести отдельные действия с заданной целью;

· определить последовательность действия, операций;

· перестроить действия в зависимости от изменения цели;

· довести деятельность до получения определенного результата, руководствуясь простой инструкцией, а также инструкцией, состоящей из нескольких заданий;

· оценить результат своей деятельности, соотнести выполнение с тем, что было задано;

· переключить внимание, быстро перейти от одного задания к другому;

· распределить внимание между одновременно выполняемыми действиями;

· действовать в нормальном темпе.

Таким образом, учитель получает сведения о том, может ли учащийся действовать самостоятельно, целенаправленно, в какой мере он способен планировать выполнение задания, организовать свою деятельность сам, без направляющей помощи, осуществлять самоконтроль. Рассматриваемые стороны деятельности проявляются в различных ее видах (учебной, игровой и т.д.).

При характеристике учебной деятельности учитель отмечает:

· есть ли у ребенка стремление учиться, интерес к учению;

· ответственное отношение к учению, прилежание;

· может ли учащийся работать самостоятельно: разобраться в условии задачи, инструкции к управлению и т.п.; запланировать предстоящие действия; подчинить свои действия заданной цели, держать их под контролем, сравнивая выполнение с заданным образцом; последовательно выполнить операции;

· может ли учащийся выполнить работу в отведенное время;

· в какой мере учащийся внимателен в работе;

· степень его работоспособности;

· есть ли у учащегося стремление получить хороший результат, проявляет ли он настойчивость в достижении цели (старается преодолевать трудности или обойти их);

· как он относится к речевым занятиям, к упражнениям, связанным с деятельностью дефектной сферы (например, направленным на развитие слухового восприятия, артикуляционной моторики);

· насколько правильно ребенок оценивает результаты своей деятельности, соотносит полученные им результаты с заданием (инструкцией, образцом);

· как он относится к оценке результатов своей деятельности окружающими, к отметке.

Учитель, изучая, как, каким образом действует учащийся при выполнении учебных заданий, составляет представление об особенностях его учебной деятельности.

Наряду с анализом качеств учебной деятельности учитываются и ее результаты, т.е. чем, каким программным материалом ребенок сумел овладеть, какие предметы оказались наиболее трудными для усвоения (особое внимание обращается на письмо и математику). Тем самым выявляются возможности ребенка обучаться.

Очень важно в процессе обучения выявлять у учащихся интересы, склонности, наконец, способности, которые могут стать мощным компенсаторным средством в преодолении дефекта ребенка. Особенно необходимо изучение и стимулирование интересов детей на первых порах обучения, пока мотивы учения сформированы еще недостаточно. На этом этапе для результативности обучения большое значение имеет предварительный эмоциональный настрой ребенка, его непосредственный интерес к тому, что предлагается ему на занятиях. Учитель выявляет, к какому виду деятельности учащийся стремится: к трудовой, изобразительной, спортивной и т.д. У учащихся старшего возраста выявляется интерес к будущей профессии.

Для организации педагогического воздействия учителю важны данные о таких качествах личности, как отношение к окружающим, к коллективу, к себе самому:

· стремится ли учащийся к контакту с другими детьми;

· старается ли он оказать помощь товарищу, младшим детям;

· стремится ли к руководящей роли во взаимоотношениях с детьми или легко подчиняется другим;

· интересуется ли делами своего коллектива, как выполняет общественные обязанности;

· обладает ли организаторскими умениями и навыками;

· как к учащемуся относятся его сверстники: пользуется ли он авторитетом у товарищей, их симпатией (чем определяется это отношение);

· какой у него уровень притязаний, как он сам оценивает свое положение в коллективе;

· насколько критичен к себе (отношение к результатам в учебе, в других видах деятельности, к своему дефекту и т.д.).

Учитель должен постоянно держать в поле зрения отношение ребенка к своему дефекту, влияние которого на развитие личности разных детей различно и не всегда соответствует тяжести нарушения. Так, значительная часть заикающихся детей школьного возраста сосредоточена на своем дефекте при разной степени его выраженности. Тяжелые наслоения на формирование личности накладывает дизартрия: дети растут нередко пассивными, застенчивыми, малообщительными. Вместе с тем некоторые дети не дают резко выраженной реакции и на тяжелый дефект. Наблюдались случаи, когда дети с анартрией, тяжелой формой сенсорной афазии, имеющие сохранный интеллект, не были подавлены своим дефектом, присущие им активность, эмоциональность являлись благодатным фоном для их коррекционного обучения.

Таким образом, влияние речевого нарушения на развитие ребенка определяется, помимо типа дефекта, степени его выраженности, еще и личностными качествами ребенка.

В результате педагогического изучения учитель может охарактеризовать некоторые выраженные (положительные и отрицательные) черты характера учащегося, как общие (например, честность, дисциплинированность, организованность, решительность и т.д. и им противоположные), так и отражающие отношение: к труду (трудолюбие или лень); к другим людям (общительность, замкнутость, чуткость, вежливость, эффективность и т.д.); к самому себе (критичность, скромность, застенчивость и т.д.).

Учитель имеет возможность получить на уроках важные дополнительные данные о состоянии слухового восприятия. Во время занятий по развитию фонематического восприятия и формированию звукового анализа он отмечает возникающие у учащегося трудности, характер ошибок, допускаемых при различении звуков, результативность проводимых занятий, что помогает охарактеризовать степень и особенности нарушений фонематического восприятия.

Ценные факты о слуховом восприятии учащегося можно получить на уроках ритмики, где отмечается реакция учащегося на музыку: чувствует ли ребенок смену музыкальных ритмов; как он двигается, выполняет упражнения под музыку самостоятельно или по подражанию; устойчиво ли слуховое внимание или оно быстро истощается, и ребенок начинает отвлекаться; как он относится к музыкальным занятиям (с интересом или не любит их).

У детей с дефектами речи, которые в большинстве случаев сопровождаются нарушениями произношения, большое внимание следует уделить состоянию артикуляционной моторики. Данные специального исследования двигательной функции артикуляционного аппарата должны дополняться наблюдениями за учащимися на занятиях по произношению, в ходе которых обнаруживается, как идет постановка звуков (с большими усилиями или звуки поддаются коррекции относительно легко), в чем состоят трудности при постановке отдельных звуков, какое продвижение произошло за определенный срок обучения и т.д. Вместе с тем при анализе структуры речевого дефекта, в выявлении его ведущего компонента (сенсорного или моторного) важно рассмотреть также, наряду с артикуляционной моторикой, особенности общей моторики. Соответствующие данные могут быть получены на уроках физкультуры, труда, ритмики. Учитель физкультуры характеризует бег, прыжки, движения рук, общую подвижность, координацию движений, способность овладеть разными упражнениями, умение ходить на лыжах, кататься на коньках и т.д. В случае, когда при увеличении нагрузки, выполнении сложных движений у учащегося проявляются стертые двигательные нарушения, учитель обязательно отмечает их. Данные о ручной умелости учащегося можно получить на уроках ручного труда, например, при накалывании по картону, выпиливании по контуру, копировании рисунков, плетении ковриков, вырезании, наклейке аппликаций, лепке из пластилина, рисовании и др. Наблюдения на уроках ритмики над общей моторикой учащегося могут содержать сведения о способности овладения разными видами движений, о координации движений, об общей подвижности (двигается легко, свободно или напряженно, скованно) и т.д.

При изучении ребенка учитель обращает специальное внимание и на сильные его стороны (сохранные функции, положительные качества личности и деятельности), которые могли бы послужить компенсаторными средствами при коррекционном обучении.

Основной формой изучения речи детей в школе V вида является логопедическое обследование, которое служит выявлению состояния речи учащегося на данном этапе его развития. Вместе с тем для прослеживания процесса преодоления речевых недостатков, изменений, происходящих под влиянием коррекционного воздействия, исследования личности ребенка очень важно изучение педагогом детей в процессе их обучения. Именно систематическое изучение дает возможность проследить развитие в динамике.

В задачи систематического педагогического изучения входит также рассмотрение условий и результативность коррекционного обучения: выявление трудностей и достигнутых учащимся успехов в преодолении речевого дефекта, усвоении знаний, прослеживание состояния психических процессов и их компенсации. При этом важен учет всех тех методов педагогического воздействия, которые использовались в отношении ребенка, чтобы таким образом определить степень их эффективности для каждого конкретного случая.

Адекватность применяемых коррекционных методик имеет решающее значение при выделении основного, первичного нарушения и отграничения его от вызываемых им и наслаивающихся на него вторичных. Систематическое изучение помогает, таким образом, уточнить структуру речевого дефекта. Так, не всегда ясна природа фонетико-фонематического недоразвития, входящего в состав речевого дефекта: какой компонент (сенсорный или моторный) нарушен первично. Для выяснения этого вопроса часто решающее значение имеют наблюдения за процессом коррекции. Важно проследить:

· что в обучении ребенку труднее: произносительная деятельность или различение звуков;

· какие недостатки преодолеваются тяжелее, какие — легче, быстрее;

· как протекает постановка звуков, под воздействием каких приемов;

· ликвидируются ли и как недочеты в восприятии и дифференциации звуков;

в какой мере удается ребенку после овладения правильным произношением различение поставленных оппозиционных звуков в собственной речи и в письме.

Анализ продвижения учащегося, стойкость или преодолеваемость недостатков в усвоении произносительных навыков или в различении звуков способствуют выявлению ведущего компонента нарушения. Особые затруднения в дифференциации звуков, овладении звуковым анализом, а следовательно, и звуковым составом слов при относительно благополучном артикулировании звуков свидетельствуют, как известно, о сенсорном происхождении нарушения. Если очень трудно идет постановка звуков, то следует предположить, что первично нарушен моторный компонент речи. В пользу одного из указанных предположений свидетельствуют и данные наблюдений за проявлениями общей моторики. Выявление структуры дефекта, в свою очередь, способствует определению правильных коррекционных путей.

Систематическое педагогическое изучение учащихся способствует также выявлению природы дефекта. В случаях неясного диагноза ввиду особой сложности дефекта ребенка зачисляют в школу на диагностическое обучение. Изучение ребенка в ходе обучения и воспитания помогает выявить, является ли речевой дефект ведущим или он обусловлен умственной отсталостью, снижением слуха и другими причинами.

Педагогическое изучение ведется, главным образом, с помощью метода наблюдения. Обязательным требованием к педагогическому наблюдению являются определение цели изучения и составление плана с учетом задач наблюдения.

При определении основных задач наблюдения учитель исходит из характера речевого нарушения ребенка, из результатов его логопедического обследования, сведений о предшествующем развитии ребенка, а также из предварительного ориентировочного наблюдения. Вместе с тем план наблюдения необходимо в дальнейшем конкретизировать. Согласно предложенному в педагогической психологии принципу проблемного изучения детей (Л. И. Божович, 1960; Н. Г. Морозова, 1965 и др.) выбор задач наблюдения в первую очередь зависит от главных проблем, которые возникли в обучении и воспитании учащегося в данный момент.

Для того чтобы выявить характерные качества ребенка, необходимо проводить наблюдения в разных видах деятельности (учебной, трудовой, игровой и т.д.). Многостороннее наблюдение осуществляется разными учителями (например, на уроках труда, ритмики, физкультуры и др.) и воспитателями.

Следует обратить внимание на разные аспекты деятельности учащегося, память, интеллектуальные возможности, речь: например, понимание учащимся словесных инструкций, реализацию на уроках труда знаний, приобретаемых на других уроках (в первую очередь — по математике), запоминание по показу и словесным инструкциям, формирование учебных навыков, умений и т.д. При наблюдении, проводимом несколькими лицами, полученные факты сопоставляются, обобщаются.

Разновидностью метода наблюдения является анализ продуктов деятельности. В число материалов наблюдения включаются результаты выполнения школьниками разных видов заданий, рисунки, поделки и т.п. Специальное внимание уделяется письму. Анализ ошибок письма играет важную роль при выявлении и уточнении структуры речевого дефекта. Специфические замены букв (б-п, д-т, л-р, ж-з и т.д.), как известно, характерны для дисграфии. Для общего недоразвития речи диагностическими в письме следует считать специфические замены букв, сочетающиеся с проявлениями аграмматизма (ошибки в согласовании, управлении и т.д.).

Наряду с наблюдением (ведущим методом) в педагогическом изучении учащихся используют эксперимент, анализ личных дел учащихся, беседу. Эксперимент применяется для получения точных данных о тех изменениях, которые произошли под влиянием специального обучения. Например, при первоначальном обследовании интеллекта ребенок показал высокие и одновременно противоречивые результаты: справляясь с невербальными заданиями на исследование интеллекта, обнаружил несостоятельность в счете. В таких случаях по истечении определенного срока диагностического обучения важно проанализировать, чем смог овладеть ребенок при оптимальных условиях индивидуального обучения, изменились ли и как способы и результативность выполнения тех же самых заданий, с которыми он не справлялся раньше. Тогда и организуется эксперимент, который дает возможность повторить соответствующее задание в определенных условиях его выполнения (аналогичных прежним или иных).

При педагогическом изучении используется преимущественно так называемый естественный эксперимент. Он характеризуется тем, что проводится в обычных для учащихся условиях: в процессе урока, приготовления домашних заданий, внеклассных мероприятий и т.д. Учитель использует задания, цель которых — выявление умений, знаний учащихся и т.п.

Кроме того, учитель проводит анализ документации ребенка, беседует с родителями и собирает сведения о его предшествующем развитии. Избирательная неуспеваемость по родному языку при благополучии обучения по другим предметам свидетельствует о речевой природе дефекта. Неуспеваемость по всем учебным предметам должна насторожить учителя в отношении умственных способностей ребенка (с целью правильной оценки его интеллекта), а также его возможной педагогической запущенности.

Определенные сведения о ребенке необходимо получить из беседы с родителями, предпочтительно — с матерью. Собираются сведения также о чертах характера ребенка, его поведении, деятельности. Следует заметить, что, приступая к беседе с родителями, необходимо руководствоваться характером речевого дефекта ребенка и в зависимости от этого строить вопросник беседы. Это касается как раннего развития, так и дальнейшей характеристики ребенка. Так, в отношении раннего развития детей с диагнозом «афазия» важно выяснить степень сформированности речи до нарушения ее развития, что подвергалось изменению в первую очередь и в большей мере (активная речь или понимание речи), как быстро терялась речь, как осуществлялось общение, идет ли восстановление речи, какими темпами и т.д.

Выбор учащихся, подлежащих наблюдению, определяется, как правило, необходимостью уточнения диагноза, сложностью речевого дефекта с целью выявления его структуры, своеобразием личностных особенностей ребенка. Продолжительность систематического наблюдения зависит от степени разрешения вопросов, поставленных учителем при организации наблюдения.

Необходимым условием организации педагогического наблюдения является ведение дневника. Дневниковые записи должны быть объективными, содержать полученные в процессе изучения факты, а не предложения и рассуждения по поводу описываемого. Нельзя ограничиваться только перечислением тех или иных качеств ребенка, его умений, знаний или готовыми оценками, выводами без приведения фактического материала. Например, отмечая, что учащийся стал правильно употреблять падежные окончания существительных, нужно показать, какие именно формы он образует правильно. Только тогда запись будет полезной для оценки овладения учащимся данным типом склонения и для определения степени сформированности грамматического строя в целом.

В дневнике учитель должен излагать то, что действительно наблюдал: как и в каких условиях действовал учащийся. При фиксации наблюдаемого надо стремиться к точности в отражении фактов, по возможности, во всей их полноте.

Рассмотрим с этих позиций одну из дневниковых записей о Лиде К., ученице 1-го класса:

«07.09. Выявляла у Лиды навыки письма. Знает все печатные буквы, кроме буквы Ц. Все написанные буквы назвала правильно. Г, Б, В — пишет зеркально.

При письме ярко выступают структурные нарушения. Все, что пишет (слова писала по предъявленным предметным картинкам, которые она знала и правильно называла), девочка сопровождает проговариванием; проговаривание для нее является контролем, помощью в написании, и тем не менее все слова, за исключением двух-трех, написаны неправильно».

В этой записи недостаточно отражены все условия задания и его выполнения. Для последующего анализа зарегистрированного факта надо точно знать, какой вид работы выполнялся, каким было его конкретное содержание. В приведенной записи не обозначено, каким образом выявлялось у девочки умение писать буквы (под диктовку, путем списывания). В той части задания, которая касалась написания слов, наоборот, наряду с точным описанием способа выполнения задания (написание слов по известным и правильно называемым девочкой картинкам), не приводится конкретный материал, т.е. слова (хотя бы часть из них, по которым можно было бы представить структуру слов, непосильных для девочки); нет также указания на то, из какого общего количества слов она написала «два-три» слова правильно.

Для анализа картины развития ребенка эта запись явно недостаточна, т.к., констатируя наличие структурных трудностей у девочки, она не раскрывает их существа и не дает данных для сравнения будущих результатов коррекционного обучения с тем, что было зафиксировано в момент наблюдения.

В дневниковых записях должны отмечаться и применяемые учителем меры педагогического воздействия. Только таким образом возможна дальнейшая объективная оценка учителем результативности использования тех или иных методик коррекционного обучения данного учащегося.

Для большей достоверности результатов наблюдения учителю следует накапливать фактический материал, относящийся к одному и тому же явлению. Единичные факты могут привести к ошибочным оценкам тех или иных особенностей ребенка. Наиболее результативно в этом отношении наблюдение учащегося в разных ситуациях (многостороннее наблюдение).

Обратимся к нескольким дневниковым записям об ученике 1-го класса Саше С, сделанным с небольшими временными промежутками:

«05.10. На уроке развития речи Саша по картинке «Семья» рассказывает: «Папа и брат играют в шашки. Дедушка читает газету. Бабушка шьет рубашку. Девочка отдает медведя маленькой девочке»».

«13.11. На уроке развития речи по серии картинок «Спасение мальчика» Саша самостоятельно составляет рассказ: «Мальчик поймал рыбу. И мальчик упал в воду. Другой побежал в воду достать мальчика. И несет мальчика на берег»».

«10.12. На уроке математики по картинке Саша самостоятельно составляет задачу: «Девочка идет в светам (к цветам). Цветок было 5. Девочка вырывает 1 цветок. Сколько цветок осталось?»».

Приведенные примеры показывают, насколько важно многократное наблюдение ребенка в условиях выполнения разных заданий. В рассказах по знакомым картинкам Саша, пользуясь заученными фразами, обнаруживает лишь лексическую ограниченность. А когда невозможно обойти трудные обороты речи (сочетание числительного с существительным), при необходимости употребить их в усложненных условиях задания, у него проявляется аграмматизм.

Записи в дневнике необходимо вести систематически, без больших перерывов. Это важно для прослеживания преодолеваемости дефекта, объема и качества усвоения новых знаний и умений, проявления тех или иных способностей, связанных с влиянием коррекционного обучения и воспитания.

Одновременное наблюдение и фиксация его результатов — трудоемкий процесс. В условиях работы с классом сделать достаточно полную запись, как правило, не удается. Рекомендуется основные моменты наблюдаемого регистрировать совсем кратко, но необходима дальнейшая обработка записей. Не следует надолго откладывать обработку первоначальных заметок (лучше ее произвести в тот же день), т.к. в противном случае учитель забывает многое из того, что стоит за этими записями.

Дневник ведется в специальной тетради. В ней отводится место для записи, фактов и оставляются широкие поля для заметок. Кратко зафиксированные факты должны быть затем проанализированы: на полях дневника дается обозначение тех психических явлений (свойств, качеств, знаний, умений), к которым относятся описываемые проявления учащегося. Здесь же могут быть отмечены и уточнены задачи дальнейшего его изучения.

Таким образом, путем отнесения фактов к определенной категории явлений производится их классификация. На основании обобщенных фактов характеризуются психические качества ребенка, основные тенденции в его развитии и обучении.

Итоги изучения служат основой педагогических характеристик учащихся. При составлении характеристики используются материалы, полученные в результате логопедического обследования, дневниковых записей, наблюдений за учащимся, анализа продуктов его деятельности; при этом учитываются сведения, полученные из личных дел учащегося и от родителей.

Характеризуя особенности учащегося, сравнивая его состояние в начале и в конце изучения, учитель устанавливает произошедшие с ребенком за определенный срок (четверть, год) изменения. Такое изучение дает возможность выявить у данного учащегося положительную динамику развития или отсутствие таковой.

Особое внимание уделяется степени выраженности речевого дефекта на разных этапах обучения. Отмечаются:

· изменения, произошедшие в речи за истекший период;

· какие недостатки удалось устранить, благодаря каким компенсаторным возможностям это осуществлялось;

· что не удалось преодолеть и какие возникли при этом трудности;

· причины неуспеха коррекционного обучения.

Учитель анализирует также используемые коррекционные приемы с целью определения наиболее эффективных из них для данного случая. Обязательна характеристика недостатков речи, чтения, письма (с анализом ошибок), подлежащих коррекции, для определения педагогических задач на будущее

Если характеристика учащегося составляется впервые, то надо показать, какой компонент в речевом дефекте является ведущим. В характеристике, которая подводит итог диагностического обучения ребенка, обосновывается природа дефекта (речевой либо обусловленный умственной отсталостью или снижением слуха).

Наряду с речью, в характеристике должно быть уделено внимание свойствам личности учащегося с указанием тех из них, которые нуждались в корригировании, средств, применявшихся при воспитательном воздействии, и достигнутых результатов. Особенно подчеркиваются позитивные качества личности, деятельности, с учетом которых оказалось возможным повышение эффективности обучения и воспитания.

Составляя характеристику, учитель, наряду с указанными общими положениями, должен ориентироваться на специфику речевого дефекта ребенка. Так, у детей страдающих дизартрией, специальное внимание в характеристике необходимо уделить моторным нарушениям и мероприятиям, которые применялись для их преодоления; в отношении детей, страдающих сенсорной афазией, — развитию импрессивной речи и т.д.

Литература

 

1. Божович Л. И. Углубленное изучение отдельных детей // Психологическоеизучение детей в школе-интернате/ Под ред. Л. И. Божович. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

2. Кононова М. Л. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. — М.: Педагогика, 1963.

3. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М.: Педагогика, 1983.

4. Методыизучения аномальных детей / Под ред. А. И. Дьячкова, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. — М.: Просвещение, 1965.