Ориентировочного этапа психологической коррекции

Группа	Специфика реакций	Рекомендации
Первая	Отсутствуют эмоциональные реакции и активность ребенка в процессе игровых занятий. Уходит от занятия, проявляет равнодушие к игрушкам, не пытается брать их в руки, не смотрит на них	Не следует продолжать занятия в данной форме, необходимо предложить ребенку участие в групповом взаимодействии. Ребенок вначале будет пассивно наблюдать за тем, как психолог занимается с другим ребенком, и постепенно включится в игровой процесс
Вторая	В процессе игровой психокоррекции отмечаются негативные реакции. Ребенок отказывается сидеть за столом, разбрасывает игрушки, пытается уйти из игровой комнаты, но при этом вновь возвращается. Такое поведение ребенка можно рассматривать как «разрушительную активность»	Психолог должен подстроиться под интересы и потребности ребенка и перестроить занятия, например организовать занятия не за столом, а на полу. Необходимо обыгрывать разрушительные действия ребенка. Например: кидать шарики с восклицаниями, играть в мяч, прыгать, стучать по полу или стенке (птички клюют зернышки). Можно использовать детское пианино, клавесин и ударные инструменты
Третья	У ребенка отсутствует активность в процессе игровых занятий. Он пассивно наблюдает за игрой психолога. Проявляет настороженность при предъявлении нового игрового материала. Могут наблюдаться отрицательные эмоциональные реакции при изменении игровой ситуации. Пассивно подчиняется психологу, но активности по своей инициативе не проявляет	Рекомендуется привлечь к занятию родителя в качестве наблюдателя или участника игры с целью смягчения эмоционального дискомфорта у ребенка. Следует повторять игры, чтобы уменьшить пугающую ребенка новизну игровых предметов и ситуаций
Четвертая	Наблюдается положительный эмоциональный фон в процессе игровой психологической ситуации, однако характерно лишь незначительное проявле- ние конструктивной активности в процессе игры. Ребенок спокойно сидит за столом, наблюдает за психологом, но при изменении игровой ситуации, например при появлении нового игрового персонажа, проявляет беспокойство, страх	Продолжать занятия ориентировочного этапа. Анализировать причину возникновения тревоги, страхов у ребенка. Постоянно стимулировать эмоциональный фон у ребенка введением новых игровых ситуаций, доступных и аффективно значимых для него
Пятая	Наблюдается устойчивое эмоциональное состояние в процессе игры, ребенок проявляет активность: активно манипулирует с игровым материалом, смеется при игровой ситуации, спокойно наблюдает за психологом. Однако, в отличие от здоровых детей, отсутствует экспрессивность, эмоциональное вживление, радость, эмоцио-нальностъ, вербальное сопровождение игры	В процессе занятий стимулировать активность, положительный эмоциональный фон у ребенка с помощью предоставления ребенку самостоятельности в выборе игрового материала, изменения сюжета игры. С детьми этой группы необходимо переходить на следующий (реконструктивный) этап психологической коррекции

 

Перед началом новой серии занятий психолог вместе с родителями обсуждает ситуации, в которых у ребенка возникают негативные реакции (эффективность, агрессивные реакции, тревога, страх). Сбор информации направлен на то, чтобы в процессе коррекции можно было предложить ребенку не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование возможных ситуаций, в том числе и стрессовых, в будущем.

Эффективность проведения сюжетно-ролевых игр на данном этапе в значительной степени зависит от социального опыта ребенка, от особенностей его представлений о людях, их чувствах, взаимоотношениях, формирование которых представляет особую трудность для аутичных детей. Учитывая эти особенности, мы рекомендуем включать в игровые сюжеты животных (кукольных кошек, собачек, обезьянок). Опыт нашей работы показывает, что в процессе общения с куклами животных дети лучше расслабляются, вступают в контакт, проявляют большую эмоциональность.

Важным условием психологической коррекции эмоциональных проблем у детей с аутизмом в процессе сюжетно-ролевых игр является развитая способность ребенка входить в роль, уподоблять себя образу персонажа. Процесс перевоплощения проходит у ребенка на фоне возрастающего эмоционального подъема. Действуя в воображаемой ситуации за другого, ребенок как бы приписывает себе черты этого другого, испытывает переживаемые этим другим чувства. Во время перевоплощения ребенок обнаруживает определенное эмоциональное отношение к своему персонажу. Двойное самоощущение ребенка в игре, эмоции, возникающие от условного и реального планов, не только обогащают эмоциональную сферу ребенка, но и способствуют пониманию ребенком скрытого смысла ситуации, ее «подтекста». Это способствует повышению активности ребенка в игровом общении.

Для детей, страдающих аутизмом, особенно с тяжелой степенью аффективной патологии, процесс перевоплощения в игре часто практически недоступен. Ребенок проявляет пассивность, несмотря на то что он может сопереживать персонажу, наблюдая за развитием сюжета.

Перестройка негативных эмоциональных проявлений у таких детей возможна в процессе игр-драматизаций на тему знакомых сказок. Целесообразность использования таких игр в психокоррекции детей с аутизмом обусловлена также существенной ограниченностью их социального опыта, речевыми проблемами, избирательностью их интересов.

Проведению игр-драматизаций должна предшествовать подготовительная работа с ребенком.

На первом этапе занятий психолог читает ребенку знакомую ему сказку, желательно, чтобы это была любимая сказка ребенка. Поскольку дети с аутизмом склонны к застреванию, повторение любимой сказки будет для них аффективно значимым.

На втором этапе психолог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки. Его можно проводить в различных вариантах:

• по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение;

• по воспроизведению этой сказки с помощью настольного театра (например, психолог читает сказку «Колобок» и одновременно с помощью предметов настольного театра воспроизводит ее).

Опыт нашей работы показывает, что второй способ является более доступным и эмоционально значимым для детей-аутистов. Если нет настольного театра, сказку можно рассказать с помощью картинок или диапозитивов. В то время как здоровые дети достаточно быстро создают образ персонажа, упо-

добляются ему, дети с аутизмом испытывают существенные трудности, и поэтому наглядное воспроизведение сказки, на наш взгляд, помогает ребенку в дальнейшем быстрее войти в роль персонажа сказки. Как мы отмечали выше, способность ребенка вхождения в роль, уподобления себя образу — это важное условие, необходимое для коррекции не только эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений.

На третьем этапе психолог спрашивает ребенка, кем из героев сказки он хотел бы быть. Например, волком, Красной Шапочкой, Кощеем, медведем, козленком и пр. Ребенок выбирает роль, и психолог совместно с ребенком обыгрывает сюжет. Можно использовать в процессе игры не весь сюжет, а только некоторые эпизоды. Например, встречу медведя с Машей в лесу из сказки «Маша и медведь».