Третий этап формирования графических навыков у детей-аутистов

Цель. Обучение рисованию объектов с натуры.

Материал. Альбом для рисования, цветные карандаши, геометрические фигуры, разделенные на несколько частей, объемные фигуры, разделенные на части (катушка, яйцо, пирамидка и пр.). На данном этапе обучения ребенок должен широко использовать графические умения, приобретенные в процессе рисования предметов на предыдущих занятиях.

Руководство. Педагог перед началом рисования совместно с ребенком обследует образцы и предлагает ему сконструировать их из готовых блоков. Например, при рисовании катушки ребенок складывает целую фигуру из двух частей, обследует ее и после этого приступает к рисованию.

Задания

1. Рисование «дорожки», предварительно построенной ребенком из кирпичиков разного цвета. Рисование квадрата, треугольника и прямоугольника, предварительно построенных из палочек одинаковой величины.

2. Рисование геометрических фигур, предварительно сложенных из частей.

3. Рисование «домиков», предварительно сложенных из геометрических фигур.

4. Рисование разноцветных «воротиков» (одно- и двухъярусных), предварительно сконструированных из блоков разной величины.

Методические требования к занятиям третьего этапа

1. Занятия этого этапа рекомендуется проводить с ребенком индивидуально. Если ребенок испытывает затруднения в процессе конструирования предметов, следует сначала напомнить ему приемы конструирования, а затем перейти к их демонстрации.

2. Следует сопоставлять изображенный ребенком предмет с образцом.

3. Продолжительность данного цикла занятий зависит от индивидуальных особенностей ребенка.

4. Необходимо постоянно поощрять активность ребенка.

Четвертый этап формирования графических навыков у детеи-аутистов

Цель. Обучение детей изображению предметов с натуры, рисованию предметов по замыслу и представлению, развитие способности выделять в своих рисунках пространственные характеристики предметов: форму, величину, направление — как после зрительного, так и после осязательного их обследования.

Материал. Цветные карандаши, альбом для рисования. Предметы одинаковой фактуры (из дерева): куб, пирамидка, матрешка, груша и пр. Пластмассовые бусы на ниточке, плоские картонные или деревянные модели яблока, банана, огурца и пр.

Руководство. Психолог предлагает ребенку сначала ощупать фигуру, словесно описать ее, а затем нарисовать. В случае затруднений при назывании фигуры рекомендуется обследовать ее зрительно и затем приступать к рисованию.

Задания

1. Рисование яблока, груши с натуры с предварительным их обследованием с помощью зрения и осязания.

2. Рисование бус на ниточке после осязательно-зрительного восприятия.

3. Рисование катушки, пирамидки после осязательного и зрительного восприятия.

4. Рисование куба, шара после осязательного восприятия.

Методические требования к занятиям четвертого этапа

1. Рекомендуется проводить занятия с детьми индивидуально ил и в небольшой группе численностью 1—2 человека.

2. Обязательно сохранять указанную выше последовательность заданий. Следует добиваться, чтобы дети в процессе осязательного и зрительного восприятия образцов проводили их тщательный анализ, верно называли их существенные признаки.

3. Важно напоминать детям, как нужно закрашивать рисунок: горизонтальные, вертикальные, круговые линии.

4. Обязательно перед началом рисования предлагать детям воспроизвести форму фигуры движением руки.

5. В конце занятий необходимо совместно с ребенком сопоставлять его рисунки с образцом.

6. Рекомендуется дублировать занятия в домашних условиях, активно поощрять ребенка, развешивать его рисунки, показывать их родным и знакомым.

Развитие моторных, перцептивных и интеллектуальных функций в ходе обучения предметно-практическим манипуляциям детей с тяжелой степенью аффективной патологии рекомендуется осуществлять в рамках занятий с использованием системы М. Монтессори.

Методической основой для использования дидактического набора М. Монтессори в психокоррекционной работе с детьми с аутизмом является ее направленность на качественное развитие психических функций. Занятия проводятся индивидуально или в небольшой группе детей. Время занятий колеблется от 30 до 60 минут. Отношения между психологом и ребенком регулируются следующими положениями:

1. Ребенок стимулируется к активной самостоятельной работе с помощью специальных подготовительных упражнений.

2. Психолог предоставляет ребенку свободу выбора материала для работы.

3. Выполнению заданий, в случае если ребенок не знаком с работой с ними, предшествует демонстрация. Психолог выполняет задание, показывает ребенку возможность контроля над ошибками и их исправления.

4. Во время демонстрации психолог не должен тормозить активность ребенка: если он активен и желает выполнить задание сам, необходимо помочь ему.

5. Во время работы с материалами позиция психолога сводится к активному наблюдению.

6. Темп работы и время, необходимое для выполнения упражнений, индивидуальны для каждого ребенка.

7. Допускаемые ребенком во время выполнения задания ошибки не корректируются психологом; возможно привлечение внимания ребенка к ошибке с целью ее самостоятельной коррекции.

8. По окончании работы ребенок самостоятельно определяет, будет ли он повторять упражнение или начнет выполнять новое.

Обязательно соблюдение следующих требований к коррекционным упражнениям по системе Монтессори:

I. Упражнения должны иметь связь с реальной деятельностью; цель их выполнения должна быть ясна и понятна ребенку.

2. Упражнения должны предъявляться с постепенно возрастающей сложностью.

3. Начальные упражнения по развитию сенсорных и элементарных практических навыков должны содержать возможность «механического контроля» допускаемых ошибок.

4. Материал для упражнений должен быть аффективно привлекательным для ребенка, иметь цветовую кодировку.

Опыт нашей работы показал высокую эффективность занятий по системе Монтессори с детьми с тяжелыми формами аффективной патологии и интеллектуальных нарушений. Однако, учитывая гиперчувствительность аутичных детей, для них, прежде всего для детей с тяжелой степенью аффективной патологии, мы подбирали не очень яркий материал и предлагали преимущественно неструктурированные материалы, а также аффективно значимые для детей предметы: камушки, веревочки, палочки и пр.

В процессе обучения детей предметно-практическим манипуляциям целесообразно проводить такие занятия, как подбор предметов по образцу, группировка предметов по образцу и по разным свойствам. Можно предложить детям разнообразные игры типа «Разложи игрушки по домикам» и пр.

Особое коррекционное значение имеют игры, направленные на использование вспомогательных средств. В процессе таких игр перед ребенком ставятся следующие задачи: выявить внутренние связи предмета, проанализировать условия практической задачи, найти выход из проблемной ситуации, учитывая особенности ситуации и применяя в соответствии с ними соответствующие вспомогательные средства и способы действия. Умение справляться с решением подобных задач формируется в ходе разнообразных игр на доставание нужного предмета с помощью вспомогательных средств (веревки, палки и пр.).

В таблице 16 представлены игры-занятия с предметами-орудиями, которые можно использовать в психркоррекционной работе.

Основной целью психокоррекции на следующем этапе является обучение детей оперировать представлениями и находить правильный выход, не прибегая к практическим действиям с объектами. Умение ребенка действовать в уме, оперируя представленными образами, является одним из важных аспектов наглядно-образного мышления. Оно развивается в процессе разнообразных психотехнических игр с использованием картинок. Например, дается задание достать предмет, изображенный на картинке. Психолог предлагает ребенку картинку и просит рассказать, как мальчик будет доставать воздушный шар с высокого шкафа в комнате.

Одна из наиболее сложных проблем, стоящих перед психологами и педагогами при работе с детьми-аутистами, — переход от наглядно-чувственного познания к словесно-логическому. Опыт нашей работы показал, что с детьми с легкой степенью аффективной дезадаптации целесообразно проводить пси-хокоррекционные занятия по формированию элементарных логических операций: обобщения, анализа, синтеза. В качестве предпосылки развития логических операций мы выбрали формирование у детей операции сравнения. Прежде всего, мы опирались на исследования отечественных и зарубежных

Таблица 16 Система игр-запятий с предметами-орудиями

1. Игры и занятия со вспомогательными предметами
Содержание	Переместить тележку за тесемку. Переместить каталку при помощи рукоятки	Придвинуть игрушку палкой к себе. Вытолкнуть игрушку палкой из трубы
Сенсорные процессы	Восприятие соперемешения предметов	Восприятие предметов в динамике их перемещений. Различение формы предметов, их пространственного расположения, развитие глазомера
Мыслительные процессы	Обнаружение и использование статических межпредметных связей	Установление результативной динамической связи между предметами (с учетом их формы и расположения)
Моторика	Удержание тесемки двумя руками. Движения рук к себе	Координированные движения обеих рук
2. Игры и занятия с простейшими предметами-орудиями
Содержание	Катать тележку с помощью палки с кольцом. Достать фигурку из коробки с помощью специальной ложки	Копать, насыпать в формочки и утрамбовывать крупу или песок
Сенсорные процессы	Восприятие предметов в динамике. Развитие глазомера. Восприятие и сопоставление форм	Восприятие предмета в динамике результативных изменений в предмете
Мыслительные процессы	Установление результативной динамической связи	Установление продуктивной динамической связи между несколькими предметами
Моторика	Координированные движения рук	Координированные и последовательные движения обеих рук
3. Игры-занятия с предметами-орудиями, имитирующими орудия труда
Содержание	Забить молотком колышки или втулочки	Завинтить винты вручную и с помощью отвертки. Собрать каталку вручную и с помощью отвертки
Сенсорные процессы	Восприятие предмета в динамике результативных соперемешений, воздействий и изменений. Выделение части и целого. Соотнесение форм	Восприятие изменений результативного характера. Соотнесение формы, различение частей и целого. Выделение специфичного в предмете
Мыслительные процессы	Установление продуктивной динамической связи между несколькими предметами, для того чтобы затем объединить их в целое с помощью орудия	Установление продуктивной динамической связи между предметами с целью их обьединения
Моторика	Соподчиненное движение рук с выделением «рабочей» и «вспомогательной» функции	Соподчиненные координированные движения рук

 

 

психологов, в которых было показано, что умственно отсталые школьники способны овладевать алгоритмом сравнения и учиться применять его в зависимости от ситуации [Петрова, 1968; и др.].

Занятия проводятся поэтапно.

Первый этап — обучение ребенка сравнению предметов с помощью анализа их элементов. Психолог совместно с ребенком анализирует различия в предметах по отдельным признакам. Например, при сравнении коровы и козы психолог обращает внимание на их различия (величина, длина рогов, цвет и пр.).

Второй этап — обучение ребенка сопоставлению отдельных признаков объектов в зависимости от определений «одинаковый — различный». Например, психолог показывает ребенку картинки животных и просит определить, что в них одинаковое и чем они отличаются друг от друга.

Третий этап — обобщение сравниваемых признаков. Например: найди и сложи в одну группу подходящие друг к другу картинки, игрушки и пр.

Психолог может заниматься отдельно с каждым ребенком либо объединять детей в небольшие группы. Занятия проходят в игровой форме с использованием предметно-практических манипуляций. Например, ребенок сравнивает различия между геометрическими формами, после чего для закрепления усвоенного раскладывает их в соответствующие ячейки.

Психокоррекция речевого развития является одним их важнейших направлений работы с детьми, страдающих ранним детским аутизмом. Ребенку с аутизмом, особенно в дошкольный период, необходима профессиональная помощь логопеда. Однако только логопедической помощи по формированию речи и, прежде всего, коммуникативного поведения ребенку с аутизмом далеко не достаточно.

В психолого-педагогической литературе представлены некоторые программы и методики развития речи у детей с аутизмом. Например был предложен метод речевого оперантного обусловливания, который представляет собой ступенчатую технику, направленную на развитие у детей вокализации, имитации произношения, понимания значения слов, на стимулирование использования экспрессивной речи для обозначения предметов [Kiernan, 1983]. Основной задачей данного подхода является обучение детей, страдающих аутизмом, более спонтанно и более функционально использовать речь в повседневных жизненных ситуациях. Кроме того, для формирования коммуникативных навыков автор предлагает обучение детей языку жестов. В работах отечественных авторов разработаны методы обучения детей с аутизмом пониманию речи, навыкам чтения и письма, активному использованию речи [Морозова, 1990; Никольская, 1995; и др.).

Важным звеном в формировании речи у детей с аутизмом является развитие потребности в речевом общении. С этой целью могут использоваться недирективные и директивные методы речевой терапии.

К недирективным методам относятся методы стимуляции речевой активности, например метод, построенный на использовании имеющихся у ребенка вокализаций.

Дети с аутизмом нередко на пике эмоционального подъема могут издавать какие-то звуки, постоянно повторять их, использовать их как средство ауто-стимуляции. Для каждого ребенка набор таких «любимых» звуков достаточно ограничен — часть из них может напоминать лепетную речь (произнесение отдельных слогов: «ка», «би» и пр.), иногда это стереотипное повторение одного и того же звука с определенной вокализацией. Психологу необходимо «подключиться» к ребенку и повторять вместе с ним эти звуки или слоги, стараясь соблюдать определенный темп и ритм, заданные ребенком. Такой способ усиления речевой активности используют родители здоровых младенцев с целью усиления речевой активности.

Как правило, эхолалии появляются у ребенка с аутизмом на фоне эмоционального подъема, особенно когда он вовлечен в аффективно значимую для него деятельность. В процессе занятий или общения с ребенком необходимо повторять его аффективно значимые слова или фразы. Например, при раскачивании в одеяле можно повторять такие слова, как «кач, кач»; при игре с водой, которую так любят дети с аутизмом, — «кап, кап, плюх», или «хлоп, хлоп» — при игре в хоровод.

На следующем этапе психолог стремится внести произносимые ребенком звуки в смысловой контекст происходящего в настоящий момент. Для этого, когда ребенок произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый дополняет его в соответствии с ситуацией.

Пример

На занятиях 5-летний Петя стереотипно произносил слово «оля». Психолог повторял за ним это слово, показывая на Олю, студентку, которая помогала психологу в проведении групповых занятий: «Оля, Оля, подойди к Пете, он тебя зовет*. Когда Оля подошла к Пете, он схватил ее за руку и несколько раз осмысленно произнес: «Оля». Родителям было рекомендовано соотносить это слово с телефонным звонком, с песенкой, со словосочетанием «О-ля-ля, как хорошо, какой хороший мальчик Петя».

При постоянном использовании такого рода приемов ребенок постепенно начинает все чаще произвольно использовать «эхолаличные слоги и словосочетания» и соотносить их с конкретной ситуацией.

Для развития коммуникативных функций речи рекомендуются различные эмоционально насыщенные игры, например игра «Прятки». Они хорошо подходят для использования родителями в общении со своим ребенком.

Игра «Прятки»

Ход игры. Накиньте платок себе на голову. Спросите ребенка: «Где мама?» — или — «Где я?», «Куда мама спряталась? Найди маму».

Если ребенок испугался, снимите платок и похвалите ребенка. Если ребенок снял с вас платок, скажите ему эмоционально: «Вот и я» — и обязательно похвалите ребенка. Затем попробуйте накинуть платок на ребенка, как будто он спрятался сам, приговаривая: «А где Вася, куда он убежал?» Снимите платок: «Вот где наш Вася!» Можно придумывать разные варианты такой игры.

Опыт нашей работы показывает, что на первых порах дети могут проявлять страх. Если они играют с психологом, то могут убегать от него. В случае когда ребенок отказывается играть, можно продолжить эту игру с другим участником группы либо предложить ребенку поиграть с косынкой, надеть ее на голову куклы, психолога и пр.

Непосредственному формированию речи у детей с помощью директивных методов развития речи должна предшествовать работа по развитию слухового, зрительного, тактильного восприятия, внимания, памяти, мышления, а также работа по формированию у ребенка потребности в общении. При решении этих задач используются специально подобранные различные игры и упражнения.

Формирование у детей с аутизмом слухового внимания осуществляется посредством прослушивания ими неречевых звуков.

Игры в звучащие игрушки Вариант 1

Ход игры. Психолог показывает ребенку игрушку, издавая с помощью нее звуки. Затем психолог прячет игрушку и предлагает ребенку найти ее по звуку. Например, психолог может нажимать на игрушку-пищалку ногой и при этом демонстрировать жест «Где?», разводя руками и сопровождая жест поворотом головы и соответствующей мимикой.

На следующих этапах у ребенка вырабатываются ассоциативные связи между другой игрушкой и ее звучанием. Например, ему предлагается сделать выбор одной из двух звучащих игрушек.

Вариант 2

Ход игры. Психолог закрывает от ребенка игрушки и издает звучание одной из них, затем показывает игрушки и спрашивает, какая из них звучала. Можно задать ребенку вопрос в словесной форме или в форме жеста.

На последующих занятиях можно предложить ребенку задания на разли-чение звуков. Когда ребенок научится дифференцировать звучащие игрушки, можно начинать работу по различению речевых звуков. При этом необходимо продолжать работу по различению неречевых звуков. Для дальнейшего формирования слухового внимания и восприятия можно научить детей различать бытовые звуки — шуршание, переливание: воды, скрип двери и пр. [Смирнова, 2006].

Для того чтобы обучить ребенка различать речевые звуки, нужно сформировать у него, ассоциативную связь между речевым звуком и предметом. Например, можно совместно с ребенком, поиграть в паровозик, сопровождая эту игру звуком «у-у-у», с машинкой, сопровождая ее движения произнесением слогов «би-би». Далее ребенку показывают две игрушки, произносят звук «у-у-у», и с помощью жеста спрашивают, к какой игрушке этот звук относится. Таким образом, у ребенка формируется первичный словарь: «бух», «дай», «на», «киса» и пр.

Для стимуляции эхолалий можно записывать их на магнитофон и затем проигрывать. Опыт нашей работы показал эффективность использования магнитофонных записей для стимуляции речевой активности.

В процессе общения с аутичными детьми необходимо избегать прямой стимуляции речи, то есть не следует обращаться к ребенку с просьбами: «скажи», «повтори», «ответь».и пр. Это может спровоцировать у него негативные реакции и усилить мутизм.

Некоторые специалисты предлагают применять невербальное или альтернативное общение с использованием взгляда, указательного жеста и пр.

Общение посредством взгляда возможно с ребенком уже на самых ранних стадиях развития. Например, Д. Стерн [Stern, 1974] отмечал, что младенцы уже в три-четыре месяца способны контактировать с близкими людьми посредством взгляда. Сначала у ребенка формируется способность задерживать взгляд на предмете, а в девять месяцев ребенок может указать взглядом на желаемый предмет и взглядом дать понять, что ему необходим этот предмет. Взгляд является Первичным средством обмена информацией. У детей с аутизмом, особенно с тяжелой степенью аффективной дезадаптации, наблюдается «плавающий» взгляд, то есть ребенок смотрит в сторону и поймать его бывает чрезвычайно трудно.

Для формирования у детей с аутизмом способности общаться посредством взгляда следует использовать различные приспособления и психотехнические приемы. Например, психолог надевает на себя многослойный жилет типа короткого фартука. Поверхность жилета представляет собой наборное полотно с прозрачными карманами, в которых находятся аффективно значимые для аутич-ного ребенка предметы: камушки, бутылочки, веревочки. Психолог подходит к ребенку в фартуке, так чтобы он сосредоточил свой взгляд на предметах, заинтересовавших его. Психолог, зафиксировав взгляд ребенка на интересующем его предмете, предлагает ему взять этот предмет. Такой прием стимулирует активность ребенка и способствует улучшению визуального контакта с ним.

Альтернативным способом общения может быть язык звуков. Такой прием используется в обычной речи: звук «о» может обозначать восторг, удивление, настороженность, «у» — ожидание предстоящей поездки, «а» — вопрос. Можно использовать неречевые звуки, такие как звонок, пищалка, стук, скрежет и пр., придав им особое значение. Следует помнить о том, что, чем сильнее выражена степень аффективной патологии у ребенка, тем более индивидуальной должна быть система его Коммуникаций.

Особую популярность, особенно в зарубежной психологии, при Обучении коммуникативной речи приобрел метод пиктограмм. Черно-белые изображения используются для обозначения определенных предметов, замещая слова и даже фразы. Психолог при общении с ребенком указывает на пиктограммы, сопоставляет их с реальным объектом и называет с определенной интонацией.

Можно использовать коммуникативные или лингвистические доски, которые впервые использовались в работе с детьми с церебральным параличом [Смирнова, 2006]. Коммуникативные доски разрабатываются индивидуально для каждого ребенка, с учетом степени тяжести его аффективной дезадаптации, перцептивных, лингвистических и интеллектуальных возможностей.

На первом этапе создаются доски, в которые включено небольшое количество крупных, реалистических цветных изображений или фотографий, среди которых могут быть чашка, кровать, туалет, телевизор и пр. Кроме того, можно разместить на них фотографий людей, которые общаются с ребенком: Необходимо учить ребенка отвечать на вопросы показом изображения. Например, мы видим, что ребенок хочет пить, подбегает к крану или чайнику. Мы берем его за руку и показываем его пальцем изображение кружки, а потом даем ему немного пить. Если ребенок хочет еще, он должен показать пальцем на изображение кружки.

По мере освоения навыков работы с доской ее содержание меняется: возрастает количество картинок и сокращается их размер.

Следующим этапом в работе с коммуникативными досками является добавление подписей к картинкам, что способствует усвоению чтения. Одновременно осуществляется постепенный переход к более абстрактным, схематичным изображениям. Наряду с отдельными словами, на доске размещаются фразы: «Как дела?», «Я тебя люблю», «Ты красивый, умный, хороший» и пр. Далее изображения убираются, остаются лишь подписи к ним.

Важным компонентом работы с коммуникативными досками является постоянное создание ситуаций общения, мотивации к общению, положительных эмоций, связанных с общением. Использование коммуникативных досок направлено не только на развитие коммуникативной речи, но и на эмоциональное, социальное и интеллектуальное развитие ребенка.

В нашей практике мы использовали письменную речь как средство коммуникации для детей с аутизмом. Около каждого предмета располагалась карточка с его письменным обозначением. Психолог обращал внимание ребенка на предмет и соответствующую карточку. Затем постепенно предмет убирался из поля зрения ребенка, в то время как карточка оставалась. Теперь уже на вопрос психолога: «А где ложка?» — ребенок должен был показывать карточку. Постепенно у ребенка формировалось глобальное чтение, появлялась возможность общения с ним с помощью карточек.

В настоящее время для оптимизации речевых функций используется компьютер с голосовым генератором. Используя обычный набор ключевых слов на компьютере или запуская запрограммированный переключатель на доске, человек с ограниченными возможностями устной речи может производить звучащую речь. Применение такой техники доступно детям с легкой степенью аффективной дезадаптации, имеющим речевые проблемы.

Перед началом обучения ребенка работе с компьютером его следует научить использовать магнитофон. На магнитофонную ленту, применяемую в автоответчиках, записывается несколько раз подряд одна и та же фраза. Магнитофон с этой записью помещают в пластиковый контейнер с выключателем на крышке. Сверху на контейнер прикрепляется картинка, иллюстрирующая содержание фразы (например, «чашка» иллюстрирует фразу «Я хочу пить»). Когда ребенок нажимает на кнопку выключателя, звучит записанная фраза. Затем предлагаются два магнитофона с разными записями, и у ребенка появляется возможность выбора. Далее ребенку можно предложить компьютер с синтезаторами речи [Смирнова, 2006, с. 112—114].

Следует подчеркнуть, что несмотря на то, что формирование альтернативных средств общения является значимым компонентом психокоррекции речевых нарушений у детей с аутизмом, оно все же не является определяющим. Главная задача, стоящая перед психологом, — формирование у ребенка с аутизмом потребности речевого общения с помощью целенаправленной коррекции его аффективной дезадаптации.

На втором этапе ребенок выполняет функциональные действия — действия с предметом, строго соответствующие его функции.

Третий этап начинается с момента возникновения символических действий, при которых ребенок использует предмет «свободно», осознавая при этом его истинную функцию.

Переход от манипулятивных действий с предметами к функциональным происходит после полутора лет, а уже к концу первого — началу второго года жизни функциональные действия сменяются символическими.

В процессе предметно-практической деятельности традиционно выделяются два основных типа действий:

• соотносящие, основной целью которых является соотнесение нескольких предметов или их частей с учетом присущих им пространственных взаимоотношений (матрешки, пирамидки и т. д.);

• орудийные, при которых предмет используется со вспомогательной целью, то есть в целях оказания воздействия на другой объект.

По мнению Б. Д. Эльконина [1978], предметно-манипулятивная деятельность ребенка в большей степени направлена на развитие познавательной сферы и ориентировки в сфере предметной действительности, чем на развитие социальных взаимоотношений.

В начале третьего года жизни у ребенка появляется сюжетно-отобразительная игра, впроцессе которой он воспроизводит отдельные сюжеты повседневной жизни с использованием предметов-заместителей (кубиков, палочек, игрушек и др.). Формирование сюжетно-отобразительной игры предъявляет высокие требования к воображению, фантазированию ребенка. Дальнейшее развитие таких игр служит важной предпосылкой для формирования сюжет-но-ролевой игры.

Сюжетно-ролевая игра ребенка отражает логику жизненных событий, реконструируя которые ребенок в состоянии взять на себя роль другого человека. Сюжетно-ролевая игра активно формируется у ребенка в дошкольный период. Она направлена на развитие личности ребенка, его ориентировку в сфере общения, освоение норм человеческих взаимоотношений.

Дети могут долгое время играть с любимой машинкой, куклой и другими предметами, воспроизводя в этой игре действия окружающих. В процессе сюжетно-ролевой игры они объединяются в небольшие группы (2—3 человека). Продолжительность групповой игры может варьировать от 10 до 30 минут. В пятилетнем возрасте у детей отмечается устойчивый интерес к игре, у каждого ребенка к этому моменту появляются любимые игры и любимые роли. Сюжет игр приобретает наибольшую яркость, полноту, выразительность. Дети отдают предпочтение групповым играм. В конце дошкольного возраста ребенок уже может составить план игры, проанализировать, обобщить свою игровую деятельность. Дети в этом возрасте могут играть по несколько дней, обогащая замысел игры. Так в процессе игры ребенок усваивает социальные связи и отношения, активно познает окружающую действительность.

В исследованиях зарубежных авторов выделяются три вида игры в раннем детском возрасте [Wing, 1985]:

• стереотипная («stereotyped») игра;

• несимволическая («non-symbolic») — игра, включающая повторяющиеся стереотипы, то есть представленная повторяющимися действиями с недостатком новых идей;

• символическая («symbolic») — игра, построенная на действиях, которые условно создают впечатление, что отсутствующая вещь присутствует. Например, когда ребенок ест понарошку, используя при этом жесты, и т. д. К этой группе также относятся функциональные действия, такие как причесывание волос куклы при помощи кукольной расчески.

Унгерер и Сигман, наблюдая за игрой здоровых детей, выделили следующие вида игры [Ungerer, Sigman,1983]:

1. Простая манипуляция («simple manipulation»): облизывание, размахивание, хлопанье, ощупывание или бросание игрушек и предметов. -

2. Комбинационная игра («relational play») включает последовательное комбинирование и выстраивание предметов в ряд или друг на друга, а также использование какого-либо предмета как емкости для другого предмета (например, вкладывание матрешек одной в другую).

3. Функциональная игра («functional play») строится на реализации ребен-ком различных действий с игровыми предметами (например, с игрушечной расческой, ложкой, чашкой и т. д.), учитывая их функциональные свойства.

Авторы выделяют несколько типов игровых действий, характеризующих функциональную игру ребенка:

• действия, направленные на себя (например, причесывание своих собственных волос игрушечной расческой);

• действия, направленные на куклу (например, Причесывание волос куклы)

• действия, направленные на другого человека (например, причесывание волос мамы);

• действия, направленные на предметы (например, размещение чашки на блюдце).

4. Символическая игра («symbolic play») имеет несколько вариантов: использование предметов-заместителей (например, использование банана как телефонной трубки); использование куклы как независимо действующего лица, то есть наделение куклы качествами живого человека (например, поддерживание бутылки в руке у куклы, как если бы она могла пить самостоятельно); создание в воображении предметов и людей, не существующих в непосредственном окружении (например, разговор по телефону).

На недоразвитие игровой деятельности детей с аутизмом обращали внимание многие авторы. Еще Л. Каннер отмечал ограниченную способность аутичт ных детей к игре [Kanner, 1943]. Другие авторы подчеркивали, что у детей с аутизмом игровая деятельность в основном сводится к однообразным действиям: пересыпанию, кручению, верчению, перекладыванию предметов, постукиванию предметом по предмету, обнюхиванию, облизыванию, обсасыванию предметов. Это однообразное повторение одних и тех же действий не несет смысловой нагрузки. Игра детей с аутизмом часто описывается как механическая, в которой отсутствует единство и внутренняя логика. Иногда игра сопровождается невнятной аутистической речью, не объединенной с игрой единым смысловым содержанием. По мнению ряда исследователей, игра аутичных детей обычно продиктована скорее привлекательностью объектов и их сенсорными свойствами или тем, как ими можно манипулировать, нежели их культурным и символическим значением. По мнению Р. Хобсон, те формы игры, которые требуют участия воображения, оказываются нарушенными в связи с недостаточностью когнитивной сферы аутичного ребенка [Hobson, 1986,1989].

B. Льюис и Дж. Ваучер [Lewis, Boucher, 1988] отмечают, что даже аутичные дети с высоким уровнем развития интеллекта играют специфическими способами. Целенаправленная символическая игра у аутичных детей младшего дошкольного возраста находится на низком уровне или отсутствует. Некоторые исследования указывают на отсутствие нарушений в «сенсомоторной» или «манипулятивной» игре детей с аутизмом. В то же время авторы отмечают, что аутисты предпочитают повторяющиеся стереотипные действия, а не разнообразное исследовательское поведение с игрушками.

Отечественные исследователи отмечают задержку и нарушения манипулятивной игры, которые проявляются в виде манипулирования лишь одной игрушкой, неигровыми предметами.

Исследования С. Барон-Коэн показали, что дети с аутизмом способны к функциональным играм [Baron-Cohen, 1987]. Автор связывает этот феномен со способностью детей-аутистов к имитационному (подражательному) поведению. Однако при более внимательном рассмотрении можно заметить, что их игры сводятся, главным образом, к буквальной имитации сцен из повседневной жизни, при этом дети с аутизмом всегда точно копируют одни и те же действия, без изменений, то есть игра носит стереотипный характер.

Большинство исследователей обращают внимание на нарушение символической игры у детей с аутизмом [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985 и др.]. Л. Винги Дж. Голд [Wing, Gould, 198S] наблюдали символическую игру у небольшого количества детей с аутизмом. Их исследования показали, что даже те дети, которые вступали в символическую игру, играли в очень стереотипной манере.

C. Барон-Коэн с соавторами выявили нарушения в символической игре у аутичных детей различного возраста [Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1986]. По мнению авторов, аутичные дети испытывают трудности символической игры в связи с недостатками воображения и трудностью формирования образов объектов.

Наши наблюдения показали, что у детей с аутизмом с тяжелой степенью аффективной дезадаптации наблюдается выраженное недоразвитие игровой, деятельности, что находит отражение в следующих проявлениях:

• отсутствии интереса к игрушкам;

однообразных манипуляциях с игровыми предметами;

• предпочтении неигровых предметов (палочек, веревочек и пр.). Среди основных причин, тормозящих развитие игровой деятельности у детей с тяжелой степенью аффективной дезадаптации, можно выделить такие, как:

• повышенная чувствительность детей;

• неофобии;

• задержка в овладении статическими функциями, что приводит к недоразвитию предметно-практических манипуляций;

• задержка речевого развития.

Наблюдаемая с раннего детства сенсорная и эмоциональная гиперестезии у аутичных детей негативно влияет на восприятие ими игрушек. При предъявлении яркой игрушки у ребенка может наблюдаться чрезмерная ориентировочная реакция, сопровождающаяся выраженным возбуждением. В дальнейшем привлечь внимание ребенка к игрушке уже трудно: он не смотрит на нее, не пытается взять в руки. В 2,5—3 года у детей увеличиваются стереотипные' двигательные разряды и появляются однообразные аутистические игры. Например, кукла у ребенка с аутизмом не вызывает позитивных эмоций и не воспринимается им в качестве образа человека. Ребе