Определить объект исследования — значит выяснить, что именно рассматривается в исследовании.

Однако получить новое знание об объекте во всех его аспектах и проявлениях практически невозможно, поэтому необходимо определить предмет исследования, т.е. обозначить, как рассматривается объект, какие отношения в нем, свойства, аспекты, функции оно раскрывает.

Предмет — не кусок, отрезанный от объекта, а способ или аспект его рассмотрения — объект как... Например: «учебник как...», «научное обоснование как...», «включение личностного опыта как...» и т.п. Выделяя предмет, мы рассматриваем объект весь, целостно, в определенном ракурсе: предмет исследования — то, что находится в границах объекта исследования в определенном аспекте рассмотрения.

Объект принадлежит всем, а предмет - личное достояние исследователя, его собственное видение объекта. Он целенаправленно конструирует предмет, выделяет в объекте то, о чем он, и только он намерен получить новое научное знание. Всей жизни исследователя, его детей, внуков и правнуков не хватило бы, чтобы получить, например, новое знание о школьном учебнике во всей его полноте, т.е. знания обо всех его возможных функциях, причем во всех аспектах: методическом, дидактическом, воспитательном, эстетическом, психологическом, полиграфическом, экономическом, гигиеническом и т.д. Еще нужно было бы сделать это применительно к учебникам по всем предметам и всем годам обучения. Такая работа непосильна одному человеку. Но главное не в этом. Вряд ли может представить ее результаты в завершенном виде и целый научный коллектив, потому что она «незамкнута», т.е. бесконечна. Определяя предмет, мы одновременно открываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату.

Поэтому в реально проведенных исследованиях в объекте «школьный учебник» был выделен предмет исследования. В одной такой работе школьный учебник рассматривался как средство систематизации знаний учащихся, в другой - как средство умственного развития младших школьников. Таким образом, все знания о любом учебнике группируются вокруг предмета, рассматривают объект только в том качестве и в том аспекте, которые обозначены в формулировке предмета. Формулирование предмета исследования — результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке описаний объекта, а также других характеристик исследования. Другой исследователь выделил в качестве предмета школьный учебник как средство развивающего обучения.

Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования, а задачи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Гипотеза и защищаемые положения раскрывают представление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие.

Гипотеза — предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Гипотеза представляет собой знание не достоверное, а вероятное. Она есть такое высказывание, истинность или ложность которого не установлена. Процесс установления истинности или ложности гипотезы и есть процесс познания.

Одно из защищаемых положений, относящихся к проблеме формирования методологической культуры, формулируется так: «Для формирования методологической культуры будущего учителя следующие условия являются необходимыми и достаточными: ориентация студентов на осознание творческого характера профессиональной деятельности; формирование мотивации и умения использовать педагогическую науку для совершенствования практической деятельности; включение методологических знаний в предлагаемый студентам курс педагогики; организация проблемного обучения».

В этом примере важна характеристика условий как необходимых и достаточных. Так в формулировку доказываемых положений закладывается предвидение возможности несогласия с ними и необходимость отстаивать этот тезис. Могут сказать, что перечисленных условий недостаточно и список нужно дополнить. Можно, наоборот, отвергнуть утверждение о необходимости какого-то из перечисленных условий, — допустим, организации проблемного обучения с указанной целью и т.д.

Типичная ошибка — тривиальность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно доказывать и защищать ту истину, что если много и хорошо работать, результаты будут лучше, если работать «традиционно», то есть, в сущности, кое-как.

Подводя итоги своей работы, исследователь имеет возможность сказать о новизне полученных результатов — что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые.

На этом этапе устанавливается также значение исследования для науки — в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание.

Важно иметь в виду, что между новизной результатов исследования, с одной стороны, и их значением для науки — с другой, имеется существенное различие. Характеризуя новизну результатов, исследователь остается в рамках поставленных им задач и показывает, какое новое знание он получил, решая их. Значение полученного нового знания выявляется по отношению к другим сферам познания, к научной работе, которая только еще предстоит в будущем.

В то же время иногда новизну и значимость не различают, объединяют эти характеристики в одной рубрике, как будто это одно и то же. Это неправильно.

Определение научной значимости исследования имеет решающее значение для его оценки. Представим себе, что наша работа не имеет значения для науки. Тогда и научной назвать ее нельзя.

Это различие чрезвычайно важно понимать учителю. Иногда ему кажется, что новый прием или вообще нечто новое, что он внес в образовательный процесс, значимо само по себе, по определению. Это не так. Не все новое — лучшее. Нужно специально доказывать положительное значение этого нового для науки и практики.

Размышляя о значении проведенной научной работы для практики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?»

В заключение необходимо отметить, что все методологические характеристики взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвинутые проблемы и формулировки темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самого исследования. Вообще же ход познающей мысли принципиально не зависит от типа научной работы. Дипломная работа студента и докторская диссертация, конечно, различаются по объему, по охвату объектной сферы исследования, по степени фундаментальности, глубине анализа и т.п., но не по главным критериям и характеристикам научности и общей логике познания. В этом случае система методологических характеристик выступит обобщенным показателем его качества.