Рассказывание по предложенным сюжетам в подготовительной к школе группе

Обучение творческому рассказыванию по предложенному сюжету — сложный этап работы по формированию связной монологической речи.

«Программой воспитания в детском саду» определены основные задачи обучения: дети в рамках предложенного сюжета учатся придумывать завязку, ход события и развязку, описывать место и время действия, соблюдать логику развития сюжета, правдиво изображать действительность в рассказах на реалистические темы, эмоционально передавать переживания действующих лиц.

Сочинение сказок и рассказов в «Программе» рассматривается как проявление самостоятельной художественной деятельности детей.

Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию является вопрос о выборе сюжетов. Сюжет может быть одобрен, если он вызывает у детей желание придумать рассказ, сказку с четким композиционным построением, с включением в них элементарных описаний, если он соответствует опыту ребенка, уровню его речевого развития, затрагивает нравственные и эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой деятельности.

Сюжеты для придумывания реалистических рассказов охватывают область детских игр и развлечений, например: «Сереже подарили новую игрушку», «Люда и Света играют в школу», «Галя учится кататься на коньках», «Юра и Маша пускают весной кораблики», «Ира с Вовой смотрят по телевизору веселый мультфильм». Ряд сюжетов ориентирует на придумывание рассказов морально-этического содержания: «За что бабушка сказала внуку спасибо», «Вера — мамина помощница», «Люся пришла на помощь своему младшему брату», «Ира и Света — хорошие поддруги», «Кто научил Катю переходить улицу», «Славик стал новоселом». Некоторые сюжеты отражают интерес детей к животному миру, к природе: «Сережа вывел на прогулку своего щенка», «Вера помогает бабушке ухаживать за курицей с цыплятами», «Гриша с ребятами пошел в лес за грибами», «Забавные приключения рыжего котенка».

В методической литературе всегда уделялось большое внимание разработке сюжетов для детских рассказов, например, Е. И. Тихеева сформулировала ряд конкретных тем и на их основе наметила главные направления разработки сюжетов: «Ваня чуть не утонул», «Катя разбила куклу», «Приключения на катке», «Как дети вылепили снежную бабу», «Случай с мальчиком, которого послали опустить в ящик письмо», «Дети разыскивают пропавшего котенка». О. И. Соловьева в своих работах предложила следующие темы для творческого рассказывания: «Как Сережа помог Наташе», «Как Ваня ходил с папой в лес», «Как Катя потерялась в зоопарке».

На занятиях дошкольники учатся проявлять творческую инициативу и выдумку в рамках реалистического рассказа. Дети активно используют накопленные знания, представления, образы, чтобы на их основе развивать в рассказах воображаемые события или действия. По сюжетам дети придумывают рассказы не только с одним героем, но и с несколькими действующими лицами. Наличие двух-трех персонажей дает, в частности, основание вводить в описание диалог.

Дошкольники сочиняют сказки, в которых действуют их любимые игрушки — зайчики, медвежата, матрешки, куклы и т. д. На занятиях воспитателю следует различными приемами (вопросами, указаниями, упражнениями, оценкой, использованием речевых образцов) обеспечить осмысленное и эмоционально заинтересованное восприятие сюжета, а также учебных речевых заданий; побуждать детей к предварительному обдумыванию своих ответов; руководить процессом рассказывания, анализом и оценкой рассказов.

Методика занятий, проводимых в начальный период обучения, когда у детей только еще начинает накапливаться опыт творческого рассказывания, не может не отличаться от методики занятий, проводимых в дальнейшем, особенно в заключительный период обучения, когда дошкольники в определенной степени уже овладели умением придумывать рассказы и сказки.

В самом начале обучения целесообразно применение речевого образца, по аналогии с которым дети смогут увереннее придумывать рассказы по предложенному сюжету. Рекомендуется также использовать прием совместных действий — непосредствен ное участие педагога помогает ребенку лучше справиться с творческим заданием. На всех занятиях следует полнее использовать вопросы, указания, оценку и другие методические приемы.

В начале учебного года на занятии по творческому рассказыванию детям может быть предложен сюжет «Сереже подарили новую игрушку».

Ход занятия.

Воспитатель предварительно беседует с ребятами о том, какую радость приносят подарки, и предлагает послушать рассказ «Юре подарили новую игрушку»: «Юре в день рождения подарили игрушечный автобус. Автобус был голубой, с открывающимися синими дверками. В автобусе были кабина для водителя и удобные сиденья для пассажиров. В кабину Юра посадил Чиполлино: он стал водителем автобуса. Пассажирами стали доктор Айболит, Петрушка, Буратино, Дюймовочка. Юра придумал названия для автобусных остановок: «Зоопарк», «Медвежий цирк», «Веселая карусель». Доктор Айболит всегда ездил до остановки «Зоопарк». Там он лечил зверей. Юре было интересно играть со своей новой игрушкой».

Далее педагог обращается к детям с вопросом «О чем вы узнали из рассказа?» Выслушав ответы, воспитатель просит припомнить, что именно говорилось об игрушечном автобусе (кто-либо из ребят воспроизводит описание игрушки) и об игровых действиях с ним (дети вспоминают вторую часть рассказа). В заключение беседы педагог делает вывод: в рассказе подробно говорилось о новой игрушке и о том, как с нею играли (слово подробно выделяется интонационно). Продолжая занятие, педагог сообщает, что дети сейчас должны сами придумать рассказ, который называется «Сереже подарили новую игрушку». Затем воспитатель конкретизирует задание: «Подумайте, какую игрушку могли подарить Сереже на день рождения». (Дети называют различные игрушки.) «В своих выступлениях, — продолжает педагог, — вы подробно расскажете о новой Сережиной игрушке, о том, как он стал с ней играть. Постарайтесь обдумать весь рассказ от начала до конца».

Спустя некоторое время, отведенное на продумывание, воспитатель вызывает одного из ребят. Педагог внимательно и заинтересованно слушает его выступление, приходит к нему на помощь в случае затруднений, тактично исправляет ошибки, затем, привлекая всех детей, анализирует и оценивает прослушанный рассказ (сумел ли ребенок следовать намеченному плану, советам и указаниям, как использовал точные слова и словосочетания и т.д.). На занятии имеется возможность выслушать несколько выступлений.

К приемам, активизирующим речевую деятельность дошкольников, относится совместное составление с воспитателем рассказов по выбранному сюжету: педагог начинает раскрывать тему, дети продолжают и заканчивают. Прием совместных действий чительно облегчает решение речевой творческой задачи, ПОЭТОМУ он чаще используется в начальный период обучения рассказыванию, а также в тех случаях, когда выдвигаются новые, усложненные речевые задания.

Педагог доводит рассказ до завязки действия, дошкольники продолжают и развивают сюжет до развязки. Рассказ педагога служит для них речевым образцом, которого они придерживаются в процессе всей работы.

Прием совместных действий на занятиях по творческому рассказыванию следует сочетать с вопросами, указаниями, объяснениями и др. Так, например, при совместной работе с детьми над сюжетом «Как Надя потеряла и нашла свою варежку» педагог может начать рассказ следующим образом: «Бабушка связала Наде варежки. Варежки синие, с белыми полосками. Примерила Надя новые варежки: они ей как раз впору пришлись. «Спасибо, бабушка», — сказала Надя. Собралась Надя гулять. Надела новые варежки. А что было дальше, вы расскажете сами».

Переключая детей на продолжение рассказа, воспитатель сообщает план, которого следует придерживаться: «Чем на прогулке была занята Надя? Как случилось, что она потеряла варежку? Как она искала ее? Кто ей помогал найти варежку?» Ребята придумывают различные варианты, дальнейших событий. Целесообразно, чтобы дети услышали от самого воспитателя продолжение рассказа и его концовку.

Разнообразными методическими приемами педагог активизирует детскую память и воображение, добивается, чтобы дети по предложенному сюжету составляли содержательные и эмоционально выразительные рассказы.

Приведем пример одного занятия.

Ход занятия.

Вначале педагог обращается к группе: «Дети, сегодня вы будете учиться придумывать рассказ про Сережу и его щенка. Рассказ назовем так: «Сережа вывел на прогулку своего щенка». Как мы видим, педагог четко ставит перед детьми конкретную задачу: учиться придумывать рассказ. Затем он сообщает сюжет рассказа и представляет основных действующих лиц. Объясняя задание, воспитатель говорит доходчиво, содержательно, лаконично.

На следующем этапе педагог сосредоточивает внимание детей на описании выделенного им персонажа: «Перед тем как вы начнете придумывать весь рассказ, постарайтесь сначала представить себе Сережиного щенка. Каким он мог быть? Обдумайте это и расскажите». С помощью таких упражнений педагог активизирует детское воображение, подготавливает дошкольников к использованию описательных элементов в рассказах.

Выслушав все выступления, воспитатель предлагает свой рассказ: «Сережин щенок был весь черный. Как уголек. Был он лохматенький. У щенка были длинные висячие уши. У него бы короткий хвостик. Сережин щенок был очень забавный и веселый Дети сопоставляют свои описания с речевым образцом и по лучают возможность следовать его примеру в процессе выполнения творческого задания. После этого педагог переключает их на восприятие плана рассказа: «Вы сумели описать Сережиного щенка. А теперь послушайте, о чем нужно говорить в начале рассказа, в середине и в конце. Вначале надо подробно рассказать какой щенок был у Сережи, затем сказать о том, что интересного было на прогулке, когда мальчик гулял со своим щенком, и в конце рассказать, чем закончилась Сережина прогулка. Лена повтори, пожалуйста, о чем надо рассказать». Вызванный ребенок так сумел воспроизвести план: «Мы будем рассказывать о Сереже и его щенке: какой щенок был у Сережи, как он играл с ним на прогулке, что случилось со щенком, чем закончилась прогулка со щенком».

Таким образом, процесс подготовки к рассказыванию эмоционально захватывает детей, становится для них творческим делом. По окончании работы над планом педагог обращается к группе: «Начинайте придумывать рассказ. Обдумайте его от начала до конца». Этими указаниями заканчивается объяснительная часть занятия. Оставшееся время отводится на прослушивание детских рассказов.

Как показала практика, рассказы детей бывают содержательны, последовательны, лаконичны. На протяжении всего занятия дети удерживают в памяти сюжет рассказа и его план, не нуждаясь в напоминаниях и подсказе.

Речевая деятельность дошкольников протекает продуктивно благодаря тому, что педагог доходчиво, четко доводит до детей учебные задания, умело повышает активность ребят в период подготовки к рассказыванию, учит реализовывать в речи творческие замыслы.

Перейдем к более подробному рассмотрению основных требований к методике занятий по творческому рассказыванию. В процессе обучения большую роль играют вопросы педагога. Они помогают детям живее, конкретнее представить воображаемые события и действия, о которых им предстоит рассказать. Творческими речевыми заданиями, используемыми при подготовке к рассказыванию, наряду с другими психическими процессами приводятся в действие и процессы воображения, что очень важно, так как, если ребенок не опирается на конкретные образы, созданные воображением, он рассказывает поверхностно и схематично.

Воспитатель учит детей придумывать рассказы, отличающиеся жизненной конкретностью. Например, он наметил предложить детям придумать рассказ о случае во время ледохода. Как следует подготовить дошкольников к данной теме?

В начале занятия педагог, стремясь заинтересовать детей новым сюжетом, проводит с ними беседу. «Постарайтесь представить себе ледоход на реке, — говорит он. — Что можно увидеть на реке во время ледохода? А что услышать?» Дети начинают оживленно делиться наблюдениями: «Можно увидеть, как раскалываются льдины на части; как они несутся по реке; как льдины разбиваются друг о друга. Можно услышать треск льдин; когда ледокол идет, слышен гул мотора» и т. п. Педагог одобряет детские высказывания и дополняет их: «Льдины сталкиваются друг с другом, раскалываются с грохотом и треском; льдины обламываются и крошатся; они переворачиваются в воде; одни льдины наползают на другие» и т.п. Если ребята в ходе беседы живо представили себе картину ледохода, то при рассказывании они непременно остановятся на его описании.

Итак, с помощью содержательных вопросов педагог активизирует память, мышление, речь и воображение детей, подготавливая их к творческой деятельности.

На занятиях по рассказыванию важную роль играют вопросы, предлагаемые в виде плана к рассказу.

С планом педагог знакомит детей после того, как им становятся известны сюжет и тема рассказа. Сообщается план в доступной форме (сам термин «план» не употребляется). При этом воспитатель сосредоточивает внимание детей на узловых моментах рассказа, на логической последовательности изложения, на связи отдельных частей и т. д. Например, детям предстоит придумать рассказ о том, как Гриша с друзьями ходил за грибами в лес. В процессе беседы они знакомятся с основными пунктами плана: «Как Гриша собирался в лес за грибами. О чем он мог разговаривать с друзьями по дороге в лес. Как он искал грибы и какие.

Что могло случиться с ребятами, когда они собрались идти домой».

Один из пунктов плана педагог разбирает с детьми подробнее. Так, он просит их подумать, что могло случиться, когда ребята собрались возвращаться домой. Дети высказывают свои предположения и затем вместе с воспитателем отбирают лучшие варианты: кто-то из ребят заблудился и все его искали; кто-то собрал вместо съедобных несъедобные грибы и остальные выручили его — все вместе быстро насобирали ему грибы; ребята помогли донести корзинку грибов встретившемуся в лесу старичку.

Конкретизирование отдельных вопросов плана обогащает рассказы детей жизненным материалом, побуждает их к поиску новых сюжетных линий.

Чтобы закрепить в детской памяти план рассказа, целесообразно предложить кому-либо из детей повторить основные его моменты. А в дальнейшем, при анализе и оценке каждого выступления, педагогу нужно обращать внимание на то, в какой степени рассказчик придерживался плана и сумел ли он достаточно обстоятельно раскрыть замысел.

Когда дошкольники научатся работать на основе готового, предлагаемого педагогом плана, можно привлечь их самих к обдумыванию последовательности изложения творческого рассказа.

В ходе беседы воспитатель предлагает детям продумать план изложения рассказа. Они делятся своими мыслями, педагог отмечает наиболее интересные суждения, придает им лаконичную форму выражения и включает в план (сам педагог обдумывает последовательность изложения заранее). Например, на занятии, где детям был предложен сюжет «Славик стал новоселом», воспитатель привлек их к предварительному обдумыванию последовательности в рассказывании.

При активном участии ребят был составлен следующий план - Славик едет на машине к новому дому; Славик рассматривает новый дом; Славик помогает взрослым в новой квартире; Славик выходит из нового дома на первую прогулку.

В процессе обучения творческому рассказыванию необходимо создавать условия для проявления детьми большей активности и самостоятельности.

Е. И. Тихеева отмечала, в частности, что дети старшего дошкольного возраста способны учиться составлять рассказы как по плану, так и с опорой лишь на тему, без предварительной ее проработки.

В подготовительной к школе группе дети могут также строить свои рассказы при опоре на образ главного героя. Всеми доступными речевыми средствами они стремятся полнее обрисовать центральный образ и все связанные с ним обстоятельства, ситуации, действия.

Рассмотрим методику занятия, на котором наряду с применением вопросов и указаний педагог дает характеристику герою повествования.

В начале занятия воспитатель предлагает придумать рассказ, например о том, как Вера помогала бабушке ухаживать за курицей с цыплятами. Он не только называет тему, но и знакомит детей с главным действующим лицом: «Вере шесть с половиной лет. Она живет в большом городе, а ее бабушка — за городом. Вера с мамой и папой часто навещает бабушку. Вера — заботливая внучка. Она во всем помогает бабушке. Начнет бабушка мыть посуду — Вера тут как тут: принимается вместе с ней мыть тарелки, чашки. Начнет бабушка пуговицу пришивать - Вера нитку в иголку вдевает. Приехала раз Вера к бабушке, а та говорит: «У нашей хохлатки цыплята вывелись. Хочешь на них посмотреть?» Побежала Вера на курицу с цыплятами посмотреть. Увидела: ходит курица по двору, а за ней — семь желтеньких цыплят. «Бабушка! Я буду помогать тебе ухаживать за курицей с цыплятами», — сказала Вера. Как Вера стала ухаживать за курицей с цыплятами, что произошло дальше — придумайте сами».

Рассказ воспитателя захватывает воображение детей, как бы приближает к ним героя. Дети узнают о нем много интересного, главное, вникают в его нравственный облик. Их опыт рассказывания обогатится новым подходом к решению творческой речевой задачи.

На занятиях по рассказыванию большая роль отводится упражнениям. Дети нередко затрудняются начать рассказ, подолгу молчат, с трудом подыскивают фразы, порой начинают рассказывать однообразно, копируя друг друга. Кроме того, нередки затянутые вступления к рассказам, а это отвлекает мысль от главного, перегружает речь рассказчика малозначащими подробностями. Поэтому воспитателю следует упражнять детей в умении строить начало рассказа.

После того как дети познакомятся с сюжетом и планом рассказа, воспитатель побуждает их к обдумыванию начала повествования. Дети упражняются, приобретая необходимые навыки. Педагог одобряет лучшие варианты и сам показывает, как достигается содержательное, динамичное начало рассказа. Например, по сюжету «Гриша с ребятами пошел за грибами в лес» педагог может начать рассказ с разговора действующих лиц.

«Завтра мы пойдем в лес за грибами, — сказали ребята Грише. - Ты пойдешь с нами?» — «Пойду!» — быстро ответил Гриша. И с вечера стал собираться в лес — за грибами». А можно начать и так: «Гриша на лето приехал к дедушке в лесной поселок. В день приезда дедушка подарил Грише небольшую плетеную корзинку. «С этой корзинкой, — сказал дедушка, — ты будешь ходить в лес за грибами». Захотелось Грише поскорее пойти в лес — насобирать полную корзину грибов».

Такое использование образца начала рассказа не следует смешивать с приемом, когда педагог начинает рассказывать, а дети продолжают. В первом случае дошкольники упражняются в построении начала рассказа как структурного элемента повествования, учатся находить различные его варианты, отбирать лучшие, во втором дети, выслушав от педагога начало рассказа, учатся продолжать повествование.

В старшем дошкольном возрасте у детей очень важно формировать произвольность речи: преднамеренность выбора как содержания высказывания, так и языковых средств, которыми это смысловое содержание может быть выражено наиболее точно. Способность отбора лучшего, наиболее подходящего варианта построения фразы или более крупной части текста, как отмечает Ф. А. Сохин, и является сутью произвольности, осознанности построения высказывания («Я могу сказать так, но, наверное, лучше сказать по-другому»).

На занятиях в подготовительной к школе группе дети вместе с воспитателем составляют цикл коротких рассказов, объединенных одним героем.

Например, цикл рассказов о встрече новенькой в детском саду может состоять из четырех частей. На материале одного рассказа дети учатся описывать внешний вид действующего лица, на материале других — упражняются в описании воображаемых игрушек, рисунков, в передаче диалогов и т. п.

Рассмотрим методику занятия по сюжету «В детском саду встречают новенькую».

Ход занятия.

Вначале воспитатель знакомит детей с заданием: «Сегодня вы должны придумать четыре коротеньких рассказа о девочке Лене. Первый рассказ — «Лена приходит в детский сад» — будем составлять вместе: я начну, а вы его продолжите и закончите.

Слушайте начало рассказа: «В детский сад Лена с мамой шли быстро. Девочке хотелось поскорее прийти туда: ведь она в первый раз шла в детский сад. В детском саду Лену приветливо встретила воспитательница. Вместе с нею Лена вошла в групповую комнату, и тогда ребята увидели новенькую. Расскажите, что за девочку увидели ребята, как она выглядела», — обращается педагог к группе.

Затем воспитатель предлагает послушать начало второго рассказа: «Ребята поздоровались с новенькой, спросили, как ее зовут. Они стали показывать ей игрушки. Какая игрушка больше всего понравилась Лене? Подумайте над этим и продолжите рассказ».

После того как дети дали описание игрушки, педагог начинает следующий рассказ: «Ребята показали Лене свои рисунки. На них была изображена осень. Что могла увидеть на рисунках Лена? Расскажите об этом».

Педагог предлагает послушать следующий рассказ: «Дети спросили Лену: «Хочешь увидеть наших птичек?» — «Хочу!» — ответила девочка. Вместе с ребятами она подошла к клетке с птицами. Посмотрела на них. Ей захотелось побольше узнать о птичках. Стала Лена ребят спрашивать, а те — отвечать. О чем спрашивала Лена? Что отвечали ей ребята? Расскажите об этом». Дети продолжили рассказ.

Интерес ребят к рассказыванию возрастет, если они на следующих занятиях встретятся с уже знакомым им действующим лицом. Так, дошкольники радостно отнесутся к предложению придумать новые рассказы о Лене, о том, как она летом увидела дятла в лесу, какой букет цветов нарвала для мамы на лесной поляне, как собирала в саду черную и красную смородину.

Целью одного из занятий может быть упражнение детей в изложении текста от лица героя. При этом творческая активность ребенка может проявляться также в самостоятельном развитии сюжета.

Подобное упражнение можно провести с использованием следующего текста:

Скучно без дела сидеть.

- Что мне делать, бабушка? — спрашивает Ира.

- Помоги мне посуду вымыть. Я буду кастрюли и тарелки мыть, а ты — чашки и блюдца.

Помогла Ира бабушке. И снова спрашивает:

— Что мне делать? Бабушка советует:

- Попробуй, Ира, сама себе дело найди. Без подсказки.

— Где искать? — думает Ира. — Может, за дверью? Отворила дверь и по лестнице — во двор.

Видит: дворник из шланга цветы и траву на газоне поливает.

— Здравствуйте! — говорит Ира; — Помочь вам? Я сумею.

- Помоги, — говорит дворник. — Ты траву и цветы польешь, а я дорожки песком посыплю.

Со двора Ира на улицу пошла. Видит: знакомая старушка малыша в коляске катает.

— Здравствуйте! — говорит Ира. — Помочь вам? Я люблю малышей катать.

— Помоги, — сказала старушка. — Ты моего внука покатаешь, а я в магазин за молоком схожу.

С улицы Ира в сквер зашла. Видит: заплаканный малыш бежит.

— Что ты плачешь? — спрашивает Ира.

- Я мяч потерял, — отвечает тот. — Никак не найду.

— Пойдем вместе поищем!

А искать мячик нелегко: он — зеленый. Разве просто разглядеть его в зеленой траве под зелеными ветками? Очень обрадовался мальчуган, когда Ира мяч нашла.

Дома бабушка у Иры спросила, что за дело она сумела себе найти.

Ира рассказала обо всем.

«О чем рассказала Ира бабушке и как она говорила?» — обращается с вопросом педагог к группе и предлагает передать речь героя. При этом он указывает, что Ира могла рассказать и о других своих поступках, советует подумать, о ком еще позаботилась девочка, как по-доброму поступила.

В выступлениях детей отразятся результаты усиленной работы мысли, творческого воображения; дети выразят чувства симпатии к герою, одобрение добрых поступков. Занятие по рассказыванию окажет глубокое нравственное влияние на детей, побудит их самих быть внимательными и заботливыми по отношению к взрослым и друг к другу.

Ценным речевым упражнением является построение рассказа с опорой на данный педагогом образец при условии замены в нем описательных элементов в соответствии с творческим заданием. Например, в рассказе-образце описывается весна, перед детьми же ставится задача представить в рассказе действия героев в другое время года и соответственно этому дать описания.

Для использования на занятиях может быть предложен следующий текст:

КАК ВЕСНА ШУТИТЬ УМЕЕТ

Оля гуляет во дворе, бегает, прыгает. А ее меховая коричневая шубка осталась висеть на вешалке. И пуховая белая шапка с длинными ушами лежит на полке, и варежки лежат.

Сегодня Оля вместо шубки надела синее весеннее пальто, вместо белой пуховой шапки — красный берет. Варежки оставила дома — руки не озябнут, сегодня теплая погода. И завтра она будет теплой. И послезавтра. Потому чт наступила весна!

«Что-то Ира долго не идет, — вспомнила Оля о своей подружке. - Позову ее».

— Ира! Вы-хо-ди гу-лять!

...Дверь в подъезде открылась, и вышла девочка. В желтом пальтишке, зеленом платке.

«Кто это? — думает Оля. — Незнакомая девочка. Не Ира. У Иры серое пальто и меховая шапка».

А девочка стоит, Олю разглядывает... И вдруг как побежит к ней!

— Это ты меня звала? — спрашивает.

— Я! - отвечает Оля и смеется. — Я тебя не узнала. Думала — другая девочка вышла. А это ты!

— А думаешь, я тебя узнала? — затараторила Ира. — Вышла, смотрю, девочка какая-то стоит, в синем пальто, в красном берете. А где, думаю Оля? Посмотрела-посмотрела и узнала: это же ты!

Засмеялись подружки: вот какую шутку подстроила весна!

Перед тем как дети выслушают рассказ (его можно повторить дважды), воспитатель заинтересовывает детей творческим заданием — он говорит, что им предстоит самим придумать рассказ. «Про кого пойдет в нем речь? Про подруг — Иру и Олю. Сейчас я познакомлю вас с ними — расскажу об одной их прогулке. Это поможет вам придумать рассказ о новой их прогулке» — так педагог вызывает у детей интерес к занятию и обеспечивает сосредоточение их внимания на предстоящей самостоятельной речевой деятельности. Затем он сообщает текст. Выслушав рассказ педагога, дети отвечают на вопрос «Почему подружки не сразу узнали друг друга?». Выяснив, что всем понятна причина веселого происшествия, воспитатель конкретизирует задание, поставленное ранее: «А как все могло произойти летом? Представьте себе первую летнюю прогулку девочек. Расскажите о веселом случае».

Итак, используя специально отработанные рассказы-образцы, можно последовательно упражнять детей в разнообразных творческих речевых действиях.

В комплексе эффективных методических приемов на занятиях широко применяется и такой методический прием, как указания. Они бывают разного типа: рассказать подробно; обдумать весь рассказ от начала до конца; продумать начало рассказа; обязательно рассказать о том или ином; получше обдумать, как закончить рассказ, и т. п.

При обучении творческому рассказыванию с помощью различных приемов интенсивно активизируется словарь детей. Педагог привлекает внимание дошкольников к тем точным и выразительным словам, словосочетаниям, которые они смогут использовать в своем повествовании. С этой целью на протяжении всего занятия, особенно в объяснительной его части, он преднамеренно вводит в свою речь намеченный ранее словарный материал. Так, знакомя детей с сюжетом «Славик стал новоселом», педагог многократно и подчеркнуто произносит следующие слова и обороты: новоселы, новоселье, радостные хлопоты новоселов, новоселье — праздничное событие. Речевой образец побуждает детей произносить нужные словосочетания и фразы. Они быстро запоминают акцентируемые слова и стараются ввести их в свой рассказ.

Н. К. Крупская отмечала потребность в повторности восприятия словесного материала как одну из особенностей ребенка: «Нам... нужно, влияя на ребят, стараться не подавлять их инициативы... и укреплять те методы изучения, которые стихийно ребята усваивают. Вот, например, одна из особенностей детского восприятия: ребята имеют терпение выслушивать иногда одно стихотворение раз 15. Он давно его знает наизусть, но все снова и снова заставляет повторять. Очевидно, ему нужно овладеть как-то словами, их сочетанием».

 

Задача педагога — учить детей рассказывать выразительно, образно, эмоционально, умело используя доступные художественные приемы. Например, работая над сюжетом «Вера помогает бабушке ухаживать за курицей и цыплятами», воспитатель своими вопросами («Как подзывала девочка курицу и цыплят? Как она отгоняла от цыплят кошку? Что слышала Вера, когда цыплята с курицей подбегали к корму?») побуждает детей к звукоподражанию в рассказах. Или, обращая внимание детей на выразительность и меткость слов с оттеночным значением (например, цыплятки), он советует использовать их в описаниях.

Большая часть занятия отводится детским рассказам, причем педагог одновременно уделяет внимание тем, кто говорит, и тем, кто слушает. Личным примером он учит детей слушать рассказы внимательно, заинтересованно: выражает одобрение улыбкой или кивком головы; не прерывает без основания рассказчика, дает ему возможность высказаться полностью; приходит на помощь, если ребенок в чем-то затрудняется.

Педагогу надо быть таким слушателем, который подмечает все особенности ответов детей. Целесообразно записывать отдельные обороты речи рассказчиков, фрагменты выступлений (однако процесс записи не должен влиять на темп детской речи). Запись поможет воспитателю предметно провести анализ и оценку рассказов и в то же время покажет детям, как внимательно он относится к их работе.

Существенной частью занятия является анализ и оценка детских рассказов.

Воспитателю необходимо избегать трафаретности оценок, их неконкретности, поверхностности, снижающих эффективность этого методического приема.

В практике нередко анализ всех детских рассказов производится в конце занятия. Такой порядок нецелесообразен. Лучше, если воспитатель анализирует и оценивает ответ сразу же после того, как он будет закончен. Именно в том случае анализ и оценка могут быть конкретными: впечатления еще свежи, слушатели удерживают в памяти весь рассказ целиком, с его деталями речевыми оборотами, словосочетаниями и т. д. Наиболее развернуто и обстоятельно следует анализировать первые ответы, так как очередные рассказчики учтут сделанные выводы и более успешно и уверенно справятся с заданием. При оценке очередного рассказа нужно останавливаться на том новом, что можно отметить в нем по сравнению с предыдущим, — тогда анализ не будет перегружен повторением уже отмеченных фактов. В каждом рассказе ребенка воспитателю следует стараться найти те или иные положительные моменты (точно употребленное слово, выразительное словосочетание, интересный поворот сюжета, лаконичность и т.д.) и поощрять даже самые маленькие удачи рассказчика.

При анализе и оценке рассказов необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Бывает, что воспитатель (в конце занятия) предлагает детям определить, чье выступление им больше всего понравилось. Ребята называют один из многих прослушанных рассказов, а на вопрос, почему он им понравился, чаще всего просто пересказывают сюжет. Это происходит оттого, что дети шести-семи лет еще не способны доказательно обосновать свой выбор. Оценочные суждения, относящиеся к содержанию и форме рассказов, бесспорно очень сложны для них. И, конечно, подводить ребенка к таким оценкам можно только путем, постановки четких, конкретизированных заданий.

Конкретные, содержательные вопросы педагога сосредоточивают мысль детей на существенной стороне прослушанных рассказов. Например, педагог спрашивает, чем интересно выступление Гали. Дети отмечают те или иные моменты, а воспитатель подчеркивает наиболее существенные из них и сам выделяет некоторые факты. Своими вопросами педагог обращает внимание детей на речь рассказчика, на ее точность и выразительность: «Что вам особенно запомнилось из Сережиного рассказа и почему? Почему было интересно слушать Юру, когда он говорил о медвежонке?» Можно предложить детям припомнить начало прослушанного рассказа и отметить его положительные стороны, вычленить концовку и т. д.

При сравнении двух выступлений рекомендуется подчеркнуть своеобразие каждого. Не следует рассчитывать на то, что дети при разборе и оценке рассказов отметят все сами. Однако в детских садах воспитатели зачастую лишь выслушивают высказывания ребят и мало поясняют. Педагогу же нужно самому выделить из речевого материала существенные моменты и показать детям, на что следует обратить внимание при анализе выступлений.

Рассказы детей целесообразно оформлять таким образом, чтобы с ними можно было провести повторную работу, например, записывать их с целью сделать книжку. Тексты этих рассказов (их записывает воспитатель) можно проиллюстрировать рисунками самих детей. Дошкольники любят рассматривать такие книжки, показывают их малышам и родителям, просят педагога вновь прочитать придуманные ими рассказы.

На занятиях по творческому рассказыванию дети шести-семи лет учатся также придумывать сказки.

М. Кольцова отмечает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас: «Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума».

Доступным и очень интересным для дошкольников оказывается придумывание сказок об игрушках — куклах, игрушечных медвежатах, лисятах, зайчатах и т. п.

Детям старшего дошкольного возраста могут быть предложены следующие сюжеты сказочного характера: «Медведица учит медвежонка говорить спасибо», «В игрушечном цирке выступают заводные зверушки», «Слоненок учится кататься на велосипеде», «Матрешки устроили для кукол веселый концерт», «На полке в шкафу для игрушек поселился крокодил», «Заяц, лиса и медведь захотели стать музыкантами», «Медвежонок и зайчишка затеяли веселую игру», «Подъемный кран и самосвал помогают куклам строить дом», «Кукла идет в лес за грибами», «Дюймовочка в гостях у кукол». Придумывание сказок целесообразно сопровождать демонстрацией игрушек. Это активизирует мышление, воображение, речевую деятельность ребенка, создает возможность реализовать влияние художественно-образной наглядности в работе по развитию словесного творчества детей.

Рассмотрим подробнее методику проведения занятия с использованием игрушки.

Ход занятия.

Педагог знакомит детей с темой — придумать сказку о кукле, которая захотела пойти в лес за грибами. «Вам, наверное, интересно будет узнать, — продолжает педагог, — в какой лес она пошла за грибами, какие грибы собирала, кого встретила в лесу, кто помог ей насобирать побольше грибов. Посмотрите сюда, и вы обо всем узнаете». (Она показывает следующую сценку: кукла с корзинкой в руках подходит к лесу (на столе расставлены деревья из настольного театра, под ними много разных грибов, под елочкой около самого крупного грибка сидит белка). Дети г интересом вглядываются в куклу, в лес, в грибы, отыскивают белочку и догадываются, что именно она поможет кукле.

Чтобы сказки не были схематичными (а такими они бывают тех случаях, когда дети лишь бегло перечисляют действия персонажей и не останавливаются на более или менее развернутых описаниях), воспитателю следует на одном-двух примерах показать, с какой обстоятельностью, точностью и образностью нужно говорить об увиденном. Например, педагог с помощью вопросов побуждает де<