Способы построения учебной программы

Теория и практика разработки учебных программ знает два способа их построения: линейный и концентрический.

В последнее время интенсивно обосновывается, в частности Ч. Куписевичем, так называемый спиральный способ построения школьных программ.

Сущность линейного способа построения учебных программ состоит в том, что отдельные части (шаги, порции) учебного материала выстраиваются как бы по одной линии и образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой и взаимообусловленных звеньев — ступеней учебной работы, — как правило, только один раз. Причем новое выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним.

Такое построение учебных программ несет в себе как положительные, так и отрицательные явления в обучении. Достоинство линейного способа расположения содержания учебной программы заключается в его экономичности во времени, поскольку исключается дублирование материала. Недостатком линейного способа является то, что в силу возрастных и психологических особенностей учащихся, особенно на младшей ступени обучения, школьники не в состоянии постигать сущность изучаемых явлений, сложных по своей природе.

Концентрический способ построения учебных программ позволяет один и тот же материал (вопрос) излагать несколько раз, но с элементами усложнения, с расширением, обогащением содержания образования новыми компонентами, с углублением рассмотрения имеющихся между ними связей и зависимостей.

Концентрическое расположение материала в программе предусматривает не простое повторение, а изучение тех же вопросов на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность рассматриваемых явлений и процессов. И хотя концентризм замедляет темп школьного обучения, требует больших затрат учебного времени на изучение учебного материала, порой порождает у учащихся иллюзию знания тех вопросов, с которыми они повторно сталкиваются, что, естественно, снижает уровень их активности в обучении, концентризм в школьном обучении неизбежен. Это особенно ярко проявляется в процессе изучения языка, математики, истории и других предметов, которые изучаются в начальной школе и затем в старших классах. Аналогичное явление наблюдается и при изучении других предметов.

Негативных сторон линейного и концентрического способа построения учебных программ в значительной степени удается избежать при составлении учебных программ, прибегая к спиралеобразному расположению в них учебного материала, благодаря которому удается сочетать последовательность и цикличность его изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В отличие от концентрической структуры, при которой к исходной проблеме возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной структуре нет перерывов такого типа.

Кроме того, в отличие от линейной структуры обучение, обладающее спиральной структурой, не ограничивается одноразовым представлением отдельных тем (Куписевич Ч. Основы общей дидактики, М., 1986. С. 96).

Учебники и учебные пособия

Конкретизация содержания учебных программ находит свое отражение в учебниках и учебных пособиях. Они выступают основным источником знаний и организации самостоятельной работы учащихся и одним из важнейших средств обучения. Учебник должен учить ученика учиться. А для этого по форме изложения он должен быть краток, лаконичен, содержать материал высокой степени обобщения и вместе с тем быть конкретным, содержать в себе необходимый и достаточный объем фактического материала.

Причем, материал, содержащийся в учебнике, как и в учебных пособиях, одновременно должен отражать изложение подлинной науки, быть доступным соответствующим возрастам учащихся, учитывать их интересы, особенности их психических процессов — восприятия, мышления, памяти; стимулировать потребности, волю школьников в познании, их ответственность в процессе обучения. Систематическое изложение учебного материала в учебнике должно осуществляться в единстве с методами познания и отличаться популярностью, увлекательностью, проблемностью.

Только так учебник как дидактическое средство обучения и как источник самостоятельного добывания школьником знаний может возбуждать интерес ученика к знаниям и самому процессу познания, стимулировать у него потребность в самообразовании.

Структура учебника

Структура учебника включает в себя текст как главный компонент и нетекстовые вспомогательные компоненты. Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. К нетекстовым компонентам относятся: аппарат организации и усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечания, приложения, оглавления, указатели.

Значительным дополнением к учебнику являются различного рода учебные пособия: хрестоматии, сборники упражнений и задач, словари, справочники, исторические и географические карты, фонохрестоматии, книги для внеклассного чтения и др. Отличительной особенностью учебных пособий является то, что в них учебный материал дается в более расширенном плане, в значительной степени дополняет и расширяет материал учебника новейшими сведениями, сведениями справочного характера. Работая с ними, ученики учатся излагать, анализировать, критиковать, дополнять, изменять и стиль своего изложения, и изучаемый текст с привлечением дополнительной литературы (см. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций, 1993. С. 389-391).

Таким образом, учебники и учебные пособия — это не что иное, как информационная модель обучения, своеобразный сценарий учебного процесса. Он отражает теорию и методику обучения, тот круг знаний, умений и навыков, общей культуры и опыта деятельности человека, которые обеспечивают формирование духовной сущности личности.

8.6. Стратегия развития вариативного образования в России

В Российском государстве происходят эпохальные политические, социокультурные, духовные и экономические изменения. Они привели к тому, что общество постепенно переходит от относительно стабильной предсказуемой фазы к динамической непредсказуемой фазе развития. Больше не существует государственной единой и обязательной для всех идеологии. Каждый волен иметь любые взгляды, свободно выражать свое мнение. Возросла социальная, духовная и экономическая дифференциация общества. Индивидуальные цели жизни личности начали признаваться обществом как не менее значимые, чем коллективные и общественные цели. Все это не могло не повлиять на образовательную политику страны, на те существенные изменения, которые привносились в содержание образования в последние годы работы нашей школы.

В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной модели вариативного образования разрабатываются и внедряются в школе программы «Творческая одаренность», «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития», «Социальная служба помощи детям и молодежи» и многие другие.

По своей направленности эти программы предназначаются для решения следующих задач:

• возрождение ориентации на индивидуальность ребенка;
• расшатывание мифа об «одинаковости» всех детей;
• формирование в обществе объективной потребности в создании психологической службы образования, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу с личностью.

Стратегические ориентиры развития вариативного содержания образования

Стратегическими ориентирами развития вариативного содержания образования являются следующие:

1. От отдельных альтернативных научных педагогических школ, разрабатывающих проблемы школьного содержания образования, к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития. В этом контексте в развитии вариативного образования важную роль играют авторские школы, которые подразделяются на два типа — инструментальные и культурологические. В фокусе внимания инструментальных школ находится, как правило, тот или иной конкретный метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Иное происхождение имеют культурологические авторские школы. Они рождаются, как правило, на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. Например, вальдорфская педагогика с ее специфическим содержанием образования исходит из философии Р. Штайнера. Особо следует обратить внимание на такие культурологические авторские школы, как дидактическая система обучения Л.В. Занкова, система развивающего обучения Эльконина-Давыдова, школа диалога культур Библера.
2. От монополии государственного образования к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного воспитания со спецификой содержания, свойственной каждому из этих видов, но с учетом государственных стандартов образования.
3. От унитарной школы, работающей по единым нормативным документам, к дифференциации содержания образования в системе общего образовательного пространства России. Реальные возможности приобщения детей различных этносов к культуре открывает «Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации», в котором федеральный компонент образования сочетается с регионально-национальным и школьным. Ярким примером системной культурологической программы является программа курса М.Ю. Новицкой «Введение в народоведение» для начальной школы.
4. От предметоцентризма к культурологической концепции содержания образования, преодолевающей узкий «знаньевый» подход к его формированию. Выделение ключевых компетенций в конкретном содержании и образовательных областей в учебном плане — проявление той же тенденции.
5. От «чистых» линий развития типов общеобразовательных учреждений к «смешанным» линиям развития видов общеобразовательных учреждений. Показателем тому является опыт слияния школы с детским садом, школы с вузом. В Москве и других городах появились «школы-гибриды» с научно-исследовательскими институтами — «школы-лаборатории», «научно-учебные методические комплексы» и др.
6. Школа успешно продвигается по пути от монопольного учебника к вариативным учебникам, а также от монофункциональных технических средств обучения к полифункциональным средствам и информационным технологиям. Происходит постепенное изменение технических средств обучения по их функции и месту в учебном процессе, характеризующееся переходом от наглядно-демонстрационных к обучающим (ЭВМ), от отдельных приборов и пособий к микролабораториям. Таковы те изменения в содержании школьного образования, которые характерны для эпохи коренного преобразования российской школы.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Выпишите из текста главы основные понятия, принципы и факторы отбора содержания образования.
2. Постройте из них логическую схему, которую начните так:

ОБРАЗОВАНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

принципы отбора содержания

факторы отбора содержания

носители содержания

учебный план.

1. Раскройте содержание общих принципов формирования содержания общего среднего образования.
2. Обсудите с коллегами проблему дифференцированного содержания образования.
3. Представьте, что вы с коллегами создаете школу и разрабатываете учебный план... Какой он будет? Сделайте его проект.
4. Стандартизация выпуска продукции является общепризнанной во всем мире. Применима ли стандартизация в сфере образования? Обоснуйте свой ответ.