Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Прагматический аспект целей обучения иностранным языкамСодержание книги
Поиск на нашем сайте
Ретроспективный анализ основных зарубежных и отечественных направлений в методике обучения ИЯ позволяет сделать вывод о том, что вопрос о соотношении прагматического и общеобразовательного аспектов обучения ИЯ в рамках каждого метода решался по-разному. Между диаметрально противоположными полюсами, которые занимают грамматико-переводные методы, отрицавшие практическую значимость изучения ИЯ, и аудиовизуальный метод, признающий приоритет практической направленности обучения предмету, располагается во времени и пространстве целая палитра методических направлений, с той или иной степенью лояльности относящихся к значимости ИЯ как учебного предмета. На выбор тех или иных «симпатий» оказывал влияние целый ряд факторов, определяющих условия обучения ИЯ в конкретный исторический период. Прагматическая ценность изучения ИЯ определяется совокупностью практических задач, стоящих перед предметом. Как отмечал Л.В. Щерба, практические задачи диктуются жизнью, т.е. определенными социальными отношениями в обществе, и затрагивают как область знаний ИЯ, так и разные типы этих знаний. Заметим, что значение прагматической ценности обучения ИЯ высоко оценивалось отечественными учеными и практиками, ибо именно этот аспект в полной мере отражает специфику ИЯ как учебного предмета и оправдывает его включение в общую систему школьных учебных дисциплин. Л.В. Щерба так писал о необходимости усиления практической значимости ИЯ как учебного предмета: «Преподаватели иностранных языков должны хорошенько продумать вопрос о практической полезности своего предмета вообще и преподаваемого ими языка в частности и пользоваться всяким удобным случаем для разъяснения всего этого вопроса учащимся» ([88], с. 40). Впервые достаточно четко заявленный представителями прямых методов прагматический аспект обучения ИЯ получил свое развитие в рамках последующих методических концепций (методических систем). Прежде всего это касалось приоритетов в выборе практической направленности курса обучения либо только на устную речь (прямые методы), либо на чтение (Уэст), либо на стремление найти разумное соотношение между всеми видами речевой деятельности (сознательно-сопоставительный метод, аудиолингвальный метод, смешанные методы). Не менее существенным является также и то, что конечные требования к уровню владения конкретным видом речевой деятельности у сторонников разных направлений различно: от обучения устной речи в пределах туристской тематики (аудиовизуальный метод) до всестороннего овладения ИЯ, т.е. до овладения всеми видами устного и письменного общения (аудиолингвальный метод). Долгое время в методике сохранялось отождествление практического овладения ИЯ с обучением устной речи, что сыграло определенную роль в понимании задач, стоящих перед отечественной школой. Так, И.В. Рахманов отмечал, что подобная традиция имела в России глубокие корни, когда в высших кругах русского общества середины XIX века не придавалось большого значения чтению литературы на ИЯ и практическое владение языком понималось как устное владение им ([67], с. 281). С распространением прямого метода эта традиция еще более укрепилась, ибо считалось излишним обучение чтению, поскольку, как полагали научившись говорить, можно легко овладеть и письменной речью. Анализ специальной литературы, в том или ином ракурсе освещающей прагматическую ценность обучения ИЯ, показывает, что современная трактовка практического владения ИЯ связана прежде всего с наличием реального выхода на иную культуру и ее представителей. С этим связано, в свою очередь, определение комплекса знаний, навыков и умений, наличие которых позволяет человеку пользоваться ИЯ как средством общения и взаимопонимания с культурой страны изучаемого языка и ее носителями. Что касается практической ориентации обучения ИЯ вне естественной языковой ситуации, то здесь следует подчеркнуть следующее. Поскольку значимость прагматических аспектов изучения предмета возрастает вместе с потребностью в языке как средстве общения, то важно изучать потребности обучаемых в том или ином языке, с одной стороны, а с другой — находить выход в реальную коммуникацию и возможные реальные языковые контакты у себя в стране и за рубежом. Как мы уже отмечали выше, именно в этих условиях ИЯ может приобрести все возможные характеристики второго языка, и процесс управляемого овладения языком в отрыве от страны изучаемого языка по основным параметрам приближается к условиям овладения языком в естественных условиях его бытования. Данный тезис актуален еще и потому, что ученик относится к ИЯ как к любому другому учебному предмету. Это отношение может лишь «окрашиваться» или положительными, или отрицательными, а может быть, и нейтральными оттенками. Как правило, ученик видит в ИЯ обязательный для каждого, кто хочет усвоить образовательный минимум (или в определенных условиях превысить этот минимум), но реально не востребуемый в повседневной жизни учебный предмет. Такое отношение служит источником многих противоречий, которые лежат в области декларируемых целей обучения и реальных практических результатов: в качестве цели обучения выдвигается развитие коммуникативных умений, позволяющих осуществлять речевое общение в реальных ситуациях, а условия и средства реализации не адекватны поставленной цели, т.е. искусственны. Отсутствие мотивации, основанной на естественной потребности к общению на ИЯ, а также реальной возможности использовать иноязычный речевой опыт в реальной жизни не позволяет достичь существенных результатов в обучении ИЯ (в первую очередь — в решении практических задач). В связи с акцептацией прагматической направленности в обучении ИЯ возникает вопрос, чему следует отдавать предпочтение в учебных условиях: устным, письменным формам общения или тем и другим в равной степени? В истории методики нет на этот вопрос однозначного ответа. На наш взгляд, ответить на него — значит определиться в поиске решения следующей задачи: кто из учащихся где и когда будет реально пользоваться изучаемым языком в общении с его носителями. Конечно, кто-то и получит такую возможность в школьные годы, например в качестве туриста или по обмену школьными делегациями, или в своей будущей профессиональной деятельности. Однако было бы наивно думать, что этой возможностью будут располагать все без исключения школьники, что у всех будут реальные непосредственные контакты с носителями ИЯ в стране изучаемого языка. И тем не менее представленный выше анализ ситуации в нашей стране показывает, что такие возможности есть, и прежде всего в следующих сферах: личные контакты, доступ к качественному образованию у себя в стране и за рубежом, доступ к мировому опыту и знаниям, технический прогресс, торговля, развитие производства, международное общение и кооперация (табл. 1). Вне естественного контекста бытования языка, т.е. вне пределов страны изучаемого языка, наиболее реальным является опосредованный контакт с аутентичной информацией, что делает наиболее значимыми рецептивные виды речевой деятельности: чтение и аудирование. Это свидетельствует о необходимости выдвигать в теории и практике обучения ИЯ на первое место (для большинства выпускников общеобразовательных школ) процессы понимания. Скорее всего, речь должна идти о методике обучения предмету, в основу которой должна быть положена работа над текстом, точнее, вся работа над языком должна идти «от текста». Текст является стимулом для развития всех других видов речевой деятельности, в том числе и устной речи. Еще Л.В. Щерба писал о том, что пассивное владение ИЯ в условиях обучения в нашей стране гораздо важнее активного. Овладение умением читать и (или) понимать аудио-, видеоинформацию имеет вполне естественную мотивацию и может быть доступно абсолютно каждому, кто хочет выучить ИЯ, не покидая пределы своей страны. Однако такое утверждение не ущемляет прав продуктивных видов речевой деятельности, тем более что любой процесс обучения в искусственно создаваемой языковой среде — это процесс, нацеленный на перспективу, т.е. на ситуации, с которыми ученик может столкнуться в будущем, вступая в контакт с носителем изучаемого языка как в своей стране, так и за рубежом. Например, в условиях школьного обмена, который хорошо поставлен в той или иной школе, а также в случае изучения так называемых контактных языков (в пограничных районах) шансы непосредственного выхода на аутентичную культуру и ее носителей неизмеримо возрастают и, следовательно, возрастает значимость продуктивных видов речевой деятельности. Таблица 1
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-09-20; просмотров: 787; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.217.183.10 (0.006 с.) |