Государственный стандарт по иностранным языкам

Государственный стандарт по ИЯ призван определить общую часть содержания образования по предмету при наличии различных программ, учебных планов и учебников и составить основу для развития дифференциации обучения ИЯ. Таким образом, Государственный стандарт играет организующую и координирующую роль на двух уровнях рассмотрения системы обучения ИЯ: как совокупности образовательных процессов и как совокупности образовательных учреждений. Во втором случае Государственный стандарт обеспечивает обязательное ядро содержания обучения ИЯ, независимого от типа учебного заведения. Это дает возможность сохранить единое образовательное пространство в многонациональном и поликультурном обществе, стимулировать дифференциацию образования и сохранить преемственность в обучении предмету по разным моделям и вариантам. Если проблема уровней владения ИЯ применительно к отечественным условиям обучения находится еще в процессе своего решения, то базовый уровень владения ИЯ получил свое воплощение в проекте Государственного образовательного стандарта по ИЯ.

По нашему мнению, разработка и публикация данного документа имеет большое значение. В нем сделана попытка соотнести мировой (европейский) опыт в определении базового уровня владения ИЯ с отечественными условиями обучения. Проект имеет открытый характер, поскольку в его разработке принимали участие специалисты, представляющие разные научные школы и учреждения. Кроме того, он прошел массовое рецензирование со стороны ученых и учителей. Заметим, что такая процедура разработки и обсуждения государственных документов подобного типа ранее в стране не практиковалась.

«Открытый» характер данного документа обусловлен еще и тем, что он представляет собой не свод директивных требований к уровню обученности учащихся по ИЯ по окончании базового курса. Проект есть некая гипотетическая модель базового содержания обучения предмету, представляющая взаимосвязи между функциональными обязанностями и возможностями государства в сфере образовательных услуг и потребностями и возможностями обучаемых. Поэтому базовый компонент содержания образования по ИЯ, представленный в проекте, предполагает наличие как бы двух уровней: максимального, т.е. того, что может предложить учащимся школа в ходе учебного процесса, и минимального, ниже которого опуститься нельзя.

Проект Государственного стандарта, а также разработанные на его основе аттестационные требования к базовому уровню владения ИЯ [65] реализуют новый подход к освещению прагматических аспектов обучения ИЯ. Прагматизм в его новом звучании проявляется в том, что цели и содержание обучения определяются с точки зрения возможного выхода на реальное общение с носителями изучаемого языка и с аутентичными источниками информации. В качестве целевой доминанты выделяется чтение, как наиболее реальный и, с методической точки зрения, доступный вид речевой деятельности в условиях обучения ИЯ в нашей стране, т.е. в условиях достаточной удаленности от стран изучаемого языка.

Прагматизм в определении целей и содержания обучения ИЯ проявляется также и в том, что в области обучения чтению и аудированию преследуются задачи научить учащихся понимать аутентичные тексты с разным уровнем проникновения в их содержание. Речь идет не только о полном и точном понимании информации, но и об умении понимать основную информацию, а применительно к чтению — об умении извлекать нужную/интересующую ученика информацию. Последний вид чтения является принципиально новым для средней школы, его включение в базовый стандарт объясняется обстоятельствами прагматического толка: в реальной жизни этот вид чтения встречается не реже, а в отдельных случаях, может быть, и чаще, чем два других — ознакомительное и изучающее. Кроме этого, прагматическая направленность в обучении чтению и аудированию проявляется в попытке соотнести типы аутентичных текстов с разными видами чтения/ аудирования, т.е. так, как это имеет место в реальной жизни.

Более последовательная прагматическая ориентация отличает и обучение говорению, что связано с описанием коммуникативных намерений, реализуемых в условиях устного общения, и направленностью на типичные речевые ситуации в социально-бытовой, учебно-трудовой, социально-культурной сферах общения.

В требованиях к базовому уровню владения письмом, наряду с традиционно принятыми целями научить школьников делать выписки из текста, составлять и записывать план прочитанного или прослушанного текста (правда, эти цели ранее ставились лишь применительно к условиям обучения в школе с углубленным изучением ИЯ), ставятся задачи развить у учащихся умение письменно заполнять формуляр, написать личное письмо/открытку.

Однако нельзя не отметить, что в предложенном варианте реализации прагматических аспектов обучения предмету есть и спорные моменты. Так, в Проекте предпринята попытка реализовать уровневый подход к определению целей содержания обучения. Применительно к устной речи и письму ставится задача достижения минимального уровня развития коммуникативной компетенции (уровень выживания), в области обучения чтению — уровня продвинутой компетенции (допороговый уровень по западноевропейским стандартам). С такой постановкой вопроса нельзя не согласиться, но было бы правильнее, на наш взгляд, говорить не только о чтении как приоритетном виде речевой деятельности, но и об аудировании. Как мы отмечали выше, современные средства массовой информации, и в первую очередь — телевидение, делают аудирование не менее, а, может быть, даже более значимым и ценным в реальной жизни школьников. Это положение подтверждается также и тем обстоятельством, что чтение, к сожалению, в жизни современных учащихся играет менее существенную роль, нежели, например, просмотр видеофильмов, музыкальных клипов, различных телепередач, в том числе и на ИЯ. Возражение может вызвать и соотнесение таких типов аутентичных текстов, как расписание поездов, плана или карты города, меню, с изучающим видом чтения. Представляется, что в реальной жизни человек читает тексты подобного рода не с целью их полного понимания, а, как правило, с намерением найти в них интересующую его информацию.

Существенным является также и то, что авторы Проекта, наряду с реализацией прагматических аспектов обучения ИЯ в их новом понимании, заявляют также цели обучения предмету, отражающие его (обучения) общеобразовательную ценность. Впервые в документе подобного рода сделана попытка представить воспитательно-образовательный потенциал ИЯ с точки зрения значимости приобщения ученика к культуре страны изучаемого языка.

Таким образом, если оценивать значение рассматриваемого документа в целом, то можно сказать, что в нем впервые по-новому заявлены цели обучения ИЯ. Стратегической целью обучения предмету является развитие у школьника коммуникативной способности на изучаемом языке, ядро которой составляет коммуникативная компетенция. Правда, к сожалению, авторы на этапе разработки Проекта находились еще в рамках понимания коммуникативной цели как главной в сфере обучения ИЯ и не могли учесть специфики межкультурной коммуникации. Этим можно, в частности, объяснить отсутствие в описании целевых и содержательных аспектов тех параметров, которые «выходят» на способность к аутентичному общению.

И тем не менее появление Проекта есть важный этап в развитии методической науки и практики. В нем предпринята попытка отразить на уровне методических категорий специфику современного состояния и функционирования системы обучения ИЯ. Данный документ должен определять стратегические и тактические решения в области разработки программ второго уровня.

 

Основные требования к программам по иностранным языкам второго уровня

В данном разделе речь пойдет о концептуальной программе как существенном элементе методической системы в рамках конкретной модели/варианта обучения языку. Программа, являясь «непосредственным материальным орудием», с помощью которого в практику внедряются цели и содержание обучения, воплощает в себе как методические категории науки, имеющие в большинстве своем абстрактный характер, так и «индивидуальный почерк» ее (программы) авторов-составителей. Так же, как и учебник, программа позволяет из абстрактной макросистемы (объектно-предметная область методики как науки — И.Л. Бим) переносить некоторые компоненты последней, а именно: цели, методы и др. — в реальный учебный процесс. Поскольку программа данного уровня «материализует» цели и содержание обучения предмету, от ее качества в значительной мере зависит качество как других средств обучения, так и учебно-воспитательного процесса. Это объясняет статус и место программы в системе обучающих средств.

Современная образовательная идеология с ее ярко выраженной личностно ориентированной направленностью и деятельностным характером, а также новые методологические основы методики обучения ИЯ как науки диктуют необходимость сформулировать основные требования, предъявляемые к программе нового типа:

1. Программа должна исключать жесткое управление деятельностью учителя и ученика, предоставляя им возможность конкретизировать цели и содержание обучения с учетом реальных учебных условий и в соответствии с их личностными возможностями и интересами. При этом необходимо, чтобы программа давала возможность и учителю, и ученику ориентироваться на содержательные особенности своей деятельности и объективно оценивать достигнутые результаты.

2. Выступая в качестве «научно обоснованной концепции обучения соответствующему учебному предмету на определенном этапе развития общества» и одновременно «в качестве исходного инструмента ее реализации» ([41], с. 6), программа как документ, делающий легитимными цели обучения ИЯ в каждый конкретный период развития школьного образования, должна строиться прежде всего на принципе взаимосвязи целей обучения ИЯ с общеобразовательными целями, стоящими перед системой образования в целом, и учитывать основные закономерности не только обучающей деятельности учителя, но и деятельности учащегося по усвоению языка (овладению им).

3. Как отмечают исследователи, любая программа описывает как бы идеализированный процесс обучения, поэтому успех ее внедрения в полной мере зависит от того, насколько создаваемая идеальная модель обучения близка к реальной действительности, реальной практике работы школы. Являясь проводником изменений в системе языкового образования, программа должна отражать инновационные процессы и вводить учителей, методистов и учащихся в контекст происходящих в области преподавания предмета изменений. Однако инновационные тенденции должны включаться в новые программы постепенно, с тем чтобы и учителя, и учащиеся могли их правильно усвоить. Не случайно в число критериев оценки программных документов входит и «степень (уровень) понятности» программы для читателя-адресата.

4. Программа призвана удовлетворять индивидуальный стиль преподавания каждого учителя и его дальнейшее самообразование ([113], с. 255). Она не должна жестко регламентировать конкретные способы и приемы обучения. Несколько обобщенная форма подачи содержания обучения предмету дает основание рассматривать программу данного уровня не только как директивный документ, но и как методическую концепцию — описание современного методического направления, позволяющего получить полное представление о факторах, обусловливающих систему обучения ИЯ в конкретный исторический период развития образования. Поэтому она не может быть непосредственно внедрена в учебный процесс. В то же время, предоставляя каждому учителю полную свободу и право выбора форм организации учебного процесса, программа должна задавать общие и промежуточные цели и способы их реализации.

5. Сущность прагматических и общеобразовательных аспектов цели обучения ИЯ должна быть раскрыта в программе через те виды деятельности, в которых они проявляются. В соответствии со спецификой условий обучения предмету в разных типах школ соотношение этих аспектов должно быть разным. Например, чем более благоприятными являются условия обучения (типа тех, которые имеются в школах с углубленным изучением ИЯ или лицеях, гимназиях лингвистического профиля), тем большую реализацию должны получить в программе социокультурный аспект цели, многообразие усваиваемых функциональных типов языка, установки, связанные с повышением филологической культуры учащихся, с возможным использованием ИЯ в их будущей профессиональной деятельности и др.

Чем менее благоприятными являются условия обучения (например, в системе 5—9 классы), тем больший удельный вес должны приобрести такие компоненты, как формирование и поддержание на должном уровне интереса школьников к изучению ИЯ, навыков самостоятельной работы по предмету, расширение лингвистического кругозора обучаемых, совершенствование их общеречевой культуры и др.

Однако во всех случаях важно, чтобы цели обучения, представленные в программе, отражали не только уровень, обусловленный социальным заказом общества и конкретизируемый в деятельности учителя (цели обучения), но и уровень, обусловленный внутренней готовностью ученика усваивать соответствующее содержание, постановкой им перед собой ясных и достижимых задач (цели учения/усвоения языка).

6. Программа должна включать в себя как предметное содержание, так и способы усвоения и связанные с ними действия учащихся (естественно, в обобщенном виде). Данный тезис достаточно последовательно был реализован в программе по иностранным языкам для начальной школы (1994). Отбор содержания обучения должен осуществляться исходя из важности его для общения, для удовлетворения коммуникативно-познавательных потребностей и интересов учащихся. Оптимальным в этом смысле является цикличный подход к отбору и организации содержания: одна и та же речевая функция, социокультурная тема должна быть представлена в программе как бы по спирали, углубляясь и расширяясь от витка к витку (см., например, [64]).

7. В условиях вариативности обучения ИЯ объективной необходимостью является наличие не одной, а нескольких программ. Разработка большого количества программ не самоцель, а средство реализации образовательных задач, связанных с усилением творческого потенциала субъектов педагогического процесса и стимулированием различных вариантов и направлений в обучении предмету (даже для школ с углубленным изучением ИЯ, имеющих разный профиль обучения, необходимы свои варианты программ). Множество программ не есть синоним понятию «бессистемность»: их объединяют прежде всего общая стратегическая нацеленность обучения предмету на развитие в обучаемом черт вторичной языковой личности, а также необходимость учитывать особенности современного процесса обучения, вытекающие из объективных закономерностей усвоения учащимися ИЯ и потребностей образовательной политики.

8. Программа должна иметь «деятельностный» характер. Это значит, что на концептуальном уровне в ней должна быть реализована идея о сущности языка как средства социального взаимодействия.

Следовательно, в программе должен быть представлен наряду с содержательными параметрами общения и сам процесс коммуникации. Прагматические аспекты цели должны быть соотнесены с реальной коммуникацией, а тактические шаги по их реализации должны быть представлены как коммуникативные задачи более частного порядка. Основной пафос программы должен быть направлен на моделирование обучения, стимулирующего раскрытие личностных возможностей субъектов образовательного процесса по ИЯ.

Итак, мы видим, что в сформулированных требованиях отражаются как организационные аспекты решения проблемы конструирования программ на втором уровне, так и содержательные. Первые касаются разработки не одной, единой для всех программы, как это имело место в отечественной школе в течение нескольких десятилетий, а целой серии взаимосвязанных программ. Содержательные аспекты, в свою очередь, отражают новые тенденции в сфере определения целей и содержания обучения ИЯ на современном этапе развития науки и практики.