Сприймання і усвідомлення у процесі засвоєння

Осмислення у процесі засвоєння

Осмислення – це аналітико-синтетична діяльність, яка здійснюється через:

а) аналіз сприйнятих ознак і засвоєння властивостей об’єктів, які відображені в уявлен­нях;

б) порівняння;

в) абстрагування і логічне сортування істотних та неістотних ознак і властивостей;

г) мислений пе­рехід від індивідуальних ознак, які властиві предметам і явищам, до істотних;

 

д) встановлення внутрішніх взаємозв'язків, взаємозалежностей та відносин;

 

е) узагальнення змісту поняття.

 

Мислительна діяльність розпочи­нається:

1. Коли у свідомості дитини є достатня кількість уявлень, конкретних фактів, тобто матеріал для мислення.

2. Осмислен­ня — вторинне щодо сприймання і усвідомлення. Їх розподіл можливий лише теоретично для пізнання суті кожного. У навчанні ці процеси взаємозв'язані, але на окремих етапах один із них переважає і здійснюється як самостійний етап засвоєння.

3. Осмислення — це суб'єктивна пізнавальна діяльність. Хоч як би учитель доступно не «по­давав» навчальний зміст, але якщо діти не включаться в самостійну мислительну діяльність, у кращому разі вони запам'ятають запропоновану інформацію, але не засвоять системи наукових понять та зв'язків між ними і не зрозуміють їх. По-четверте, результатом осмислення є не тільки розуміння змісту предмета, а також оволодіння прийомами мислительної діяльності (аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння, уза­гальнення і т. ін.), спроможністю міркувати, висловлювати судження, доводити їх правильність. Цим створюються умови для цілеспрямованого розумового розвитку та розвитку особистісних якостей кожної дитини: пізнавальної самостійності, активності, допитливості, формування мо­рально-етичних поглядів.

Спостереження підтверджують, що в практичній роботі досить часто недооцінюється залучення дітей до осмислення знань, зокрема до аналізу, порівняння сприйнятих конкретних фактів, їх узагальнення. Основна увага зосереджується на висновках-правилах, визначеннях, які даються в готовому вигляді і заучуються. Це зумовлює розрив між знан­нями та умінням їх застосувати.

Зміст поняття узагальнюється у правилі або визначенні. Поняття позначається терміном. Термін — це слово або словосполучення, що слу­жить для вираження чітко окреслених спеціальних понять з різних галу­зей науки, виробництва. Термін виконує дві функції: називає поняття (номінативне) і відображає його зміст, тобто істотні ознаки предметів і явищ у протиріччі і їх розвитку. Поняття і термін знаходяться у певних корелятивних відносинах: термін входить у поняття, але поняття не зво­диться до нього.

З одного боку, без осмислення змісту поняття термін залишається для учня просто словом. З іншого — діти можуть осмислити поняття, але не можуть запам'ятати слово чи словосполучення, якими вони позначають­ся. Як правило, термінологічна робота в початкових класах зводиться лише до словникової роботи. Обидва випадки є причиною зниження успішності учнів. Ефективність оволодіння молодшими школярами при­родознавчими термінами, переведення термінів у словниковий запас і формування в них уміння використовувати їх у практичній діяльності залежить від урахування психолого-педагогічних, методичних і мовних основ цього процесу. Отже, головними елементами у такій діяльності є:

1. Організація процесу осмислення сприйнятого матеріалу та визна­чення змісту поняття, який є смисловим значенням терміна. Поняття є узагальненим відображенням дійсності у мисленні. Воно формується шляхом: відчуття – сприймання – уявлення – поняття, тобто вимагає чуттєвого сприймання окремих ознак і властивостей природних об'єктів та розумової діяльності щодо виділення суті — істотних ознак.

2. Введення терміна (слова чи словосполучення), який відображає суть засвоєного поняття.

Поняття формується індуктивним і дедуктивним способами, тому введення терміна відбувається після або до його формування Індуктивний спосіб починається зі сприймання фактів, їх усвідомлення та вира­ження в узагальненні, що позначається терміном. Дедуктивний передба­чає спочатку ознайомлення з правилами, визначеннями, термінами та їх осмислення, а потім застосування загального до конкретних об'єктів.

У початкових класах використовуються обидва способи, які вимагають їх обґрунтованого вибору у кожній конкретній ситуації. Так, дедук­тивний спосіб можливий тільки тоді, коли школярі мають достатній за­пас знань для усвідомлення кожного слова, терміна у запропонованому висновку-визначенні, правилі, хоча в цілому суті поняття можуть не розуміти. Осмислення поняття відбувається під час аналізу конкретних фактів, безпосереднього сприймання об'єктів і явищ природи та акту­алізації уявлень, які розкривають сутність сприйнятого висновку-уза­гальнення.

Наприклад, на уроці за темою «Комахи» (3(2) клас) засвоєння понят­тя «комаха» може відбуватися індуктивним і дедуктивним способами.

Схема 21

 

 

— Які об'єкти належать до живої природи?

— Які об'єкти належать до неживої природи? Відповідь на ці запитання дає учитель або учні, які працюють за текстом підручника.

Разом з учителем учні продовжують складати схему.

Сонце Місяць зірки Земля повітря вода корисні копалини

 

 

Для запам'ятовування смисловою опорою, яка відображає цілісність змісту, його логічну послідовність, служить план. План для запам'ятову­вання дещо відрізняється від плану для осмислення змісту, оскільки в ньому можуть позначатися менші за обсягом частини. Їхні заголовки є опорами, з якими легко асоціюється увесь зміст такої частини. За фор­мою заголовки бувають неповними, частковими, але логічно між собою пов'язаними.

Як прийоми логічного запам'ятовування використовуються: порівнян­ня, класифікація, систематизація, встановлення аналогій. Так, швидше запам'ятовуються об'єкти, між якими існує різка відмінність, контраст­ність або подібність. Функцію запам'ятовування ці прийоми виконують тоді, коли діти достатньо оволодівають ними як пізнавальними діями.

Наприклад, тільки після оволодіння уміннями порівнювати об'єкти ця розумова дія може використовуватися як спосіб довільного запам'ятову­вання.

Навчати дітей прийомам раціонального запам'ятовування можна двома шляхами. Перший — засвоєння готових знань про спосіб за­пам'ятовування, а потім виконання відповідної діяльності. Другий — ви­конання діяльності з метою запам'ятовування у процесі оволодіння влас­не предметним змістом, а потім визначення змісту загального прийому запам'ятовування з різним рівнем самостійності учнів.

Обов'язковим компонентом міцного запам'ятовування є закріплення, яке здійснюється через наступні повторення. Психологічні дослідження свідчать, що успіх повторень залежить не від кількості, а насамперед від методики організації. Розрізняють повторення концентроване (суціль­не) і розосереджене. Суть концентрованого повторення полягає у тому, що спочатку засвоюється увесь зміст теми уроку, а потім увесь він і повторюється. Такий спосіб спостерігається у традиційному шкільному навчанні. Однак експериментальне доведено, що концентроване повто­рення, особливо складного і обсягового змісту, малопродуктивне, потре­бує багато часу порівняно з розосередженим. Адже запам'ятовування вимагає вольових зусиль. Тому коли цей процес довготривалий, то мо­лодші школярі швидко стомлюються і якість повторення знижується.

Повторення, як і будь-яка інша діяльність, стає продуктивним у тих випадках, коли воно вмотивоване, активне, викликає позитивні емоції у дітей, а знання та уміння, які повторюються, добре осмислені.

Види повторення розрізняють за різними ознаками, зокрема за змістом:

а) спеціально організоване повторення змісту нової теми, яка за­своюється у процесі навчання;

б) актуалізація опорних знань, умінь і навичок під час розв'язання дидактичних задач і підзадач. У процесі актуалізації в кожній конк­ретній ситуації знання та уміння повторюються на новому рівні, в нових зв'язках, адже «раніше засвоєний зміст» входить в контекст нової логічно завершеної частини змісту, переосмислюється і якісно зміню­ється.

За місцем у структурі процесу навчання розрізняють:

а) поточне повторення. Здійснюється на окремих етапах процесу на­вчання. Так, на етапі засвоєння нових знань, умінь і навичок поточне повторення організовується під час сприймання, усвідомлення, узагаль­нення змісту кожної логічно завершеної частини теми. Його цілі — акту­алізація опорних знань і способів діяльності та закріплення окремих но­вих термінів, визначень, фактів, назв, дій тощо. У структурі етапів сис­тематизації й узагальнення засвоєні знання теми спеціально повторю­ються для досягнення відповідних цілей. На етапі застосування повторення необхідне для розв'язання учнями навчально-пізнавальних задач;

б) підсумкове повторення. Реалізується як самостійний етап. Таким етапом є закріплення у процесі засвоєння кожної логічно завершеної частини власне предметного змісту нової теми.

Основою повторення є психічний процес пам'яті — відтворення, яке характеризується рівнями здійснення, загальними ознаками та умовами ефективної організації у процесі навчання.

У психології відтворення визначається як процес пам'яті, внаслідок якого відбувається повторення раніше засвоєного змісту шляхом вилу­чення його із довготривалої пам'яті і переведення в оперативну пам'ять (А. В. Петровський).

Процес відтворення характеризується трьома рівнями, що різняться складністю чи легкістю проходження. Серед них впізнавання, відтворення та пригадування.

Впізнавання – це відтворення знань та умінь під час повторного сприймання окремих предметів, явищ, взаємозв'язків або певних змістових опор, які викори­стовувались у процесі запам'ятовування.

Впізнавання має різну глибину та чіткість і здійснюється на рівні відчуття, що об'єкт уже знайомий. Про це свідчать слова дітей: «Ми колись бачили такий об'єкт. Я це чув..., бачив..., читав...» і т. ін. А та­кож — на рівні називання чи показу об'єкта або обставин, за яких він сприймався раніше. Наприклад, учневі пропонується завдання: «Дати визначення, які рослини називаються деревами». Він не може цього зро­бити, але, коли йому показати малюнки рослин, він швидко впізнає серед них дерева.

Власне відтворення відбувається без повторного сприймання як ми­мовільно, так і довільно. Під час мимовільного відтворення мета повто­рити необхідні знання спеціально не ставиться. Це здійснюється під впливом змісту діяльності, до якої залучають дітей. Поштовхом до такого відтворення служить сприймання певних предметів, процесів, явищ, ви­никнення у свідомості дитини уявлень, думок у процесі діяльності. Пра­вильність і швидкість мимовільного відтворення залежить від логіки діяльності, рівня активності та самостійності школярів.

Довільне відтворення спонукається репродуктивним завданням, в якому чітко вказуються об'єкт і мотив відтворення (що і для чого відтворити). Матеріал, міцно закріплений у пам'яті, учень легко відтворює. Однак досить часто виникають труднощі через вибірковість репродуктивного відтворення змісту, пов'язаного з довготривалою па­м'яттю, в якій містяться видозмінені, узагальнені знання. Таке відтворення називається пригадуванням і вимагає чимало вольових зу­силь. Пригадування — це складна розумова діяльність, і тому, як відзначає А. В. Петровський, умінню пригадувати необхідно дітей вчити. Уже в початкових класах учитель повинен організувати цей вид діяльності таким чином, щоб школярі поступово оволодівали умінням швидко пригадувати необхідні знання і способи діяльності. Насамперед діти повинні усвідомити, що вони легко зможуть відтворити зміст тоді, коли добре запам'ятають і закріплять його. Це досягається формулюван­ням аналогічних запитань на етапах-засвоєння, закріплення і перевірки знань, умінь і навичок, а також використання учителем однакових кри­теріїв оцінки діяльності учнів як під час засвоєння, так і під час пе­ревірки. Важливе значення має мотивація оцінювання домашніх завдань і обов'язкове пояснення школярами способів своєї самостійної роботи вдома. (Як ви готували відповіді на запитання після тексту? Як ви працювали над текстом? Що робили спочатку, потім? За яким планом вели спостереження за погодою? і т. ін.).

Успішність відтворення учнями засвоєного змісту залежить від умов і способів його організації. Найважливішими серед них є:

1. Чіткість формулювання репродуктивного завдання, яке спрямовує мнемічну діяльність дитини на конкретний результат. Часто на уроці можна почути запитання: «Що ви дізналися Про рослину (конкретна назва) на минулому уроці?» і т. ін. Подібне запитання невизначене і не спонукає до цілеспрямованої діяльності.

Залежно від дидактичної цілі запитання повторення ставиться так:

«Як називається ця рослина? До якої групи належить рослина за формою листка (будовою стебла)? Назвіть органи рослини. Усно опишіть рослину за планом, яким користувалися на минулому уроці».

2. Усвідомлення учнями суті репродуктивного завдання. Ставлячи завдання на відтворення, учитель організовує осмислення його суті перед або в процесі виконання завдання, коли в учнів виника­ють труднощі з цілеспрямованим пригадуванням необхідного змісту. На­приклад, формулюється завдання: «Назвіть звірів, які живуть у лісі». Додаткові запитання на осмислення завдання: «Яку групу тварин не­обхідно пригадати? За якою істотною ознакою їх розрізняють?» і т. ін.

Якщо діти починають відповідати на поставлене запитання і допускають помилку, то насамперед учитель повинен визначити її причину. Їх може бути дві: учні слабко засвоїли зміст або не зрозуміли завдання. Тому розпочати роботу слід із виявлення рівня розуміння школярами змісту завдання, а потім перейти до коригування відповідей.

3. Використання прийомів пригадування: складання плану пригаду­вання щодо конкретно визначеної цілі; актуалізація і використання пла­ну, складеного під час запам'ятовування; спонукання до створення в уяві дітей асоціативних образів об'єктів або умов, що пов'язані з засвоєнням знань про них і способів діяльності з ними; використання опосередкова­них асоціацій, тобто логічних зв'язків з іншим змістом.

Власне предметний зміст кожної логічно завершеної частини теми у структурі процесу навчання І рівня запам'ятовується і певною мірою закріплюється під час сприймання, усвідомлення, осмислення. Однак закріплення змісту, який вимагає міцного запам'ятовування, ор­ганізовується спеціально.

Домінування мнемічної діяльності в кінці процесу засвоєння кожної логічно завершеної частини змісту теми зумовило виділення в його структурі етапу закріплення.

 

ПІДСУМОК УРОКУ

Цей етап стосується не тільки результатів оволодіння змістом теми уро­ку, а й оцінки діяльності класу чи окремих учнів. Учитель сам порівнює власне педагогічні цілі і дидактичні задачі уроку з його результатами або залучає учнів до бесіди. Запитання можуть бути такі: «Яку тему вивчали на уроці? Про що (про кого) вивчили? У якій послідовності вивчали цю тему? (За яким планом працювали на уроці?) Чи всі запитання плану вивчили? Що навчилися робити? Які завдання виконували?» тощо.

У бесіді слід використовувати ігрові прийоми, які викликають інтерес у дітей. Наприклад: «У класі відсутня..., ми її відвідаємо і розкажемо, що на уроці з природознавства вивчали тему...» та ін.)

Обов'язково оцінюється робота класу на уроці. До цієї діяльності за­лучають всіх учнів, але за умови, що вчитель надав критерії оцінок і зразок оцінювання роботи класу.

 

 

 

Сприймання і усвідомлення у процесі засвоєння

Сприймання — перший обов'язковий етап засвоєння. У процесі навчання сприй­мання може бути:

· безпосереднім;

· опосеред­кованим (раціональним).

Чуттєве сприймання — це відображення реальних предметів, явищ, процесів навко­лишнього світу, які діють на аналізатори суб'єкта. Вони є основою фор­мування уявлень і складають чуттєвий досвід дитини, без чого неможли­ве не тільки засвоєння теоретичних знань, а й опосередковане сприйман­ня.

Особливість безпосереднього сприймання полягає у тому, що навколиш­ня дійсність сприймається у сукупності об'єктів, а конкретний об'єкт — у сукупності ознак і властивостей. На уроках діти часто сприймають ті об'єкти, які не є метою засвоєння. Це відбувається тоді, коли відсутнє цілеспрямоване педагогічне керівництво сприйманням. Тому під час організації чуттєвого сприймання одним із важливих моментів є попередній підбір і показ дітям предметів, явищ природи, які за змістом повинні відповідати змістові того елементу знань, що засвоюється у логічно завершеній частині. Якщо, на­приклад, формується поняття «трав'яниста рослина», то підбирають рослини тільки цієї групи (на гербаріях, малюнках, натуральних об'єктах та ін.) і вико­ристовують без поєднання з іншими групами. Часто можна спостерігати, як демонструється картина, на якій зображений ліс, і розпочинається процес формування понять про окремі групи рослин. Таке унаочнення ефективне, коли необхідно застосувати вже сформоване поняття, зокрема розглянути картину, показати і назвати (якщо відомі назви) зображені трав'янисті росли­ни, пояснити, за якими ознаками їх можна розпізнати серед інших.

Кожний елемент знань своїм змістом передбачає виділення певних ознак властивостей, що його складають. Тому у відібраних для показу об'єктів вони повинні бути незмінними, а всі інші, неістотні, контрастно відрізнятися. Ба­жано, щоб вибрані об'єкти своїм змістом викликали зацікавлення у дітей, позитивні емоції, естетичні почуття. Якщо з об'єктивних причин вони не можуть виконувати зазначених функцій, то до сприймання слід підготувати дітей за допомогою інших активізуючих прийомів, які одночасно можуть акту­алізувати опорні знання для опосередкованого сприймання необхідних ознак. Так, зміст поняття «хижі тварини» складає істотна ознака — «поїдають інших тварин, які служать для них кормом». У такій ситуації вчитель, наприклад, загадує загадки про тварин, які вивчатимуться. Діти відгадують і відбирають тварин на малюнках, називаючи їх ознаки, а потім переходять до опосередко­ваного сприймання істотної ознаки, яка складає суть зазначеного поняття.

Правильний вибір об'єктів ще не забезпечує повноцінного сприймання. Це означає, що вчитель повинен чітко визначати, які ознаки, властивості об'єктів чи групи сприймаються учнями в темі уроку, та управляти цим процесом.

Чим керуватися при цьому? Уже не раз наголошувалося, що зміст певної форми знань указує на ці ознаки, а об'єм її — на кількість не­обхідних для сприймання об'єктів. Наприклад, у темі «Тварини лісу» (3 клас) зміст уявлення складають такі ознаки: різноманітність тва­рин, які живуть у лісі (звірі, птахи, змії, комахи); наявність корму в лісі для тварин; можливість для тварин побудувати житло; можливість схо­ватися від ворогів. У структурі цього уявлення встановлюється зв’язок: причини великої різноманітності тварин у лісі.

Чуттєве сприймання повинно усвідомлюватися молодшими школярами. Що це означає? Як його забезпечити у практичній діяльності?

У психолого-педагогічній літературі усвідомлення розглядається, як перший ступінь розуміння, як певний рівень процесу відображення у свідомості дитини суті окремих або групи предметів і явищ реального світу, розкриття їх об'єктивних зв'язків і відносин. Це здійснюється на рівні аналізу зовнішніх ознак і властивостей об'єктів, виявлення залеж­ностей між ними. Якщо усвідомлення стосується знакової інформації (усної, письмової), то воно полягає в розкритті значення слів, термінів на основі чуттєвого досвіду, тобто встановлення адекватного зв'язку слова з відповідним предметом або уявленням про нього.

Важливість усвідомлення для процесу засвоєння в цілому зводиться до накопичення уявлень, знань, фактів, слів, термінів як необхідної пе­редумови для засвоєння більш складного матеріалу — понять, залежно­стей. Без усвідомлення не може відбутися перехід до глибшого відображення суті об'єктів, осмислення внутрішніх зв'язків і відносин.

Усвідомлення в процесі безпосереднього сприймання, як правило, по­чинається з розпізнавання об'єкта (групи об'єктів), ознаки якого сприй­маються. Розпізнавання відбувається через зіставлення наслідків сприй­мання з уявленнями дитини, якими вона вже володіє. Що багатший чуттєвий досвід, то вищий рівень усвідомлення мають сприймання. От­же, учень розуміє сприйняті ознаки, може їх назвати, пояснити значен­ня для об'єкта, встановити зв'язки між ними.

Щоб забезпечити усвідомлене цілеспрямоване сприймання, учитель повинен актуалізувати в учнів необхідні знання і на їх основі ор­ганізувати сприймання певним способом. Наприклад, у темі «Весняні зміни у природі» (3(2) клас) формується уявлення про зміни, що сталися з деревами ранньої весни. Зміст уявлення: бруньки на деревах стали більші, змінили колір — стали зелені; зацвіли ранньоквітучі дерева: вільха, верба; на хвойних деревах з'явились молоді пагони. Перед спо­стереженням з метою актуалізації проводиться бесіда:

— До якої частини природи належать рослини?

— Назвіть органи рослини. (У якій послідовності це необхідно робити?)

— За якими ознаками можна розпізнати дерева?

— На які дві групи поділяються дерева за будовою листка?

— У якому стані перебували листяні дерева взимку? (Пригадайте свої спостереження під час екскурсії. Розповідайте у тій послідовності, в якій велися спостереження).

— У якому стані перебувають хвойні дерева взимку?

Однак не завжди усвідомлення зводиться до розпізнавання. Якщо сприймаються нові або малознайомі об'єкти, то школярі самостійно мо­жуть назвати тільки деякі загальні ознаки, спираючись на подібність з відомими предметами. У таких випадках найдоцільніше учителеві само­му виділяти їх, називати, вказувати на зовнішні взаємозв'язки. Діти певною мірою залучаються до цієї роботи через систему послідовних запитань і завдань, але за умови, що вони вже володіють необхідними пізнавальними уміннями, запасом слів для висловлення добутих резуль­татів. Наприклад, формується поняття «кущ». Зміст його складають такі ознаки: від кореня росте кілька стебел, стебла тонкі, дерев'янисті. Учні під керівництвом учителя розглядають на малюнках або слайдах різні види кущів: шипшину, бузок, смородину та ін. Вони цілеспрямовано сприймають у кожному з об'єктів такі ознаки: кількість стебел, які рос­туть від кореня, їхню товщину і твердість. Самі ознаки вказують на пізнавальні дії, які необхідно виконати для сприймання:

а) кількість стебел — подивитись, порахувати;

б) товщина — подивитись на об'єм у порівнянні з деревом;

в) твердість — попробувати на дотик.

Організація і керівництво діяльністю школярів здійснюється за допо­могою запитань і завдань. Зауважимо, що досить часто можна почути запитання невизначеного типу: «Що ви бачите на малюнку? Що ви мо­жете сказати про цю рослину?» і т. ін. Такі формулювання неприпустимі. Завдання повинні бути конкретними, з вказівкою на дію, яку необхідно виконати:

— Розгляньте малюнок. На ньому зображена рослина. Вона нази­вається бузок.

— Подивіться, якого кольору у неї квіти. Яку форму мають листки? Такі завдання пропонуються тоді, коли об'єкт новий або малознайо­мий і діти не знають його назви.

— Розгляньте малюнок. Назвіть, яка рослина на ньому зображена? За якими ознаками ви її розпізнали?

У цьому формулюванні дається завдання, якщо учні знають об'єкт, його назву, можуть назвати його видові ознаки.

— Порахуйте, скільки стебел росте у бузку від кореня.

— Які за товщиною стебла у цієї рослини? Порівняйте їх зі стовбуром

дерева.

— Попробуйте на дотик, яке стебло за твердістю. (Використовуються

гербарні зразки пагонів рослин).

Аналогічна робота проводиться і з іншими рослинами. Як бачимо, безпосереднє сприймання відбувається шляхом виконання різноманітних дій. Пропонуючи те чи інше завдання, учитель повинен бути впевненим, що діти зможуть виконати передбачені ним дії. У про­тивному разі він повідомляє, показує, як це робити, а відтак організовує поетапне виконання дій.

Результати дій позначаються словами, реченнями. Чекаючи відповіді на запитання, учитель повинен знати, чи володіють учні необхідною термінологією. Часом вони не можуть назвати колір чи іншу ознаку, властивість. Наприклад, у процесі вивчення властивостей торфу визна­чається його колір — бурий. Учні розглядають корисну копалину, але сказати, що вона має бурий колір, не можуть. Не тому, що вони не сприймають кольору. У дітей не виникає асоціації між кольором і словом, яке його позначає. Тому спочатку слід обов^’язково поставити завдання на виконання необхідної дії («Подивіться, який колір має торф»), а потім повідомити результат у готовому вигляді («Торф має бурий колір»). Учні розглядають торф, зіставляють колір із повідомленим терміном і усвідомлюють це.

Створення правильних асоціацій між предметом і словом, яким позначаються назва, ознака, властивість, є основою усвідомленого сприймання, результати якого закріплюються в пам’яті і використовуються у навчально-пізнавальній діяльності.

Однією з важливих умов ефективного сприймання є вміння дітей розрізняти ознаки, властивості. Для цього необхідно здійснювати сенсорне навчання молодших школярів, тобто систематично організовувати засвоєння сенсорних еталонів, які виступають оперативними одиницями сприймання й опосередковують перцептивні дії дітей.

Раціональне (опосередковане) сприймання реалізується через живе та друковане слово, що має свої особливості. Вони полягають у тому, що, на відміну від чуттєво-предметного змісту, який одночасно сприймається кількома аналізаторами, усний чи письмовий зміст сприймається не цілісно, а фраза за фразою одним органом чуття. Це викликає труднощі в розумінні окремих слів, речень, оскільки смисл їх пізнається з усього речення або тек­сту. Буває й так: діти розуміють окремі речення, а весь текст не сприймають.

У початкових класах під час розповіді учителя учні через свою нестійку увагу часто відволікаються і пропускають окремі слова, речен­ня. Це зумовлює мимовільне виключення з роботи на уроці, оскільки вони не розуміють, про що далі йдеться в тексті.

Розуміння внутрішньої суті тексту неможливе під час первинного оз­найомлення. Адже неможливо встановити зв'язок з тією частиною, яка не прочитана або не прослухана. Тому на першому етапі необхідно ор­ганізувати усвідомлення тексту, що може відбуватися через впізнавання описаного об'єкта (об'єктів) та усвідомлення тієї словесної інформації, яка подається. Однак це здійснюється за умови, що діти мають для цього достатній чуттєвий досвід і сформовані асоціації: слово — предмет або уявлення про нього і необхідний словниковий запас.

Щоб створити основу для усвідомлення тексту, наприклад, під час засвоєння певної логічно завершеної частини нового змісту, слід ак­тивізувати опорні знання. Актуалізація дає змогу відтворити опорні уяв­лення або уточнити їх. Не менш важливою є актуалізація життєвого досвіду дітей (про конкретні предмети і явища), оскільки наявність не­об'єктивних життєвих знань веде до протиріччя з науковою інформа­цією, до неприйняття або навіть її заперечення. Через це учні втрачають інтерес, знижується їх пізнавальна активність.

У кожному конкретному випадку прийоми актуалізації різні, вибір і місце застосування залежить насамперед від рівня складності тексту, його новизни. Наприклад, якщо зміст простий, містить емпіричні знання (тексти «Сонечко», «Дятлова кузня» (3(2) клас) та ін.), то актуалізація організовується в процесі роботи з текстом або його частиною. Засобами виступають унаочнення, спонукання до згадування через посилання на місце і час безпосереднього сприймання об'єктів, про які йдеться («Зга­дайте спостереження під час екскурсії в парк...» і т. ін.), стислого пояс­нення вчителя. Коли текст складний і викладається зміст поняття, його взаємозалежності та взаємозв'язки, а учні мають достатню чуттєву опо­ру, то найефективнішою є випереджувальна актуалізація у поєднанні з поясненнями учителя. Зокрема словникова робота: пояснення слів, термінів, словосполучень і запис їх на дошці.

Коли учні працюють з малознайомим або зовсім новим змістом, то у свідомості опорні уявлення, як правило, відсутні. Тому роботу з текстом слід поєднувати з чуттєвим сприйманням предметів і явищ. Для цього у процесі розповіді або під час роботи за підручником провадяться досліди (демонстраційні чи фронтальні), практичні роботи, використовуються засоби наочності. Вони виступають джерелом фактичних знань.

Як було показано вище, у процесі сприймання та усвідомлення учні оволодівають окремими конкретними фактами, уявленнями (з певним змістом і обсягом) про предмети і явища природи та зовнішні взаємозв'язки. Наведені форми знань можуть бути кінцевим результатом засвоєння логічно завершеної частини нового змісту матеріалу або процесу навчан­ня 1-го рівня (в межах теми уроку). Але на такому рівні найчастіше процес пізнання (засвоєння) не завершується. Вирішальним його етапом є осмислен­ня внутрішньої суті сприйнятих та усвідомлених знань, тобто формування на їх основі понять і встановлення внутрішніх зв'язків та залежностей.