Мнемічна діяльність у процесі навчання

У психології пам'ять визначається як запам'ятовування, збереження й відтворення здобутого досвіду, всього того, що людина сприймала, робила, переживала і думала.

Пам'ять є основою психічного життя осо­бистості. Так, наприклад, мислення передбачає оперування уявленнями і поняттями, що накопичуються в пам'яті. А без запам'ятовування відчуттів кожне нове сприймання переживалось би як абсолютно нове і практичним діям потрібно було б щораз учитися.

Важко уявити свідомість, яка обходиться без пам'яті. Отже, мнемічна діяльність — це складна психічна діяльність, дозволяє суб’єктові управляти накопиченням, збереженням необхідної інформа­ції та відтворенням її у потрібний момент.

У процесі навчання мнемічну діяльність учнів потрібно правильно організувати і водночас треба забезпечити всі умови для її оволодіння. Це можливо тільки тоді, коли учитель добре знає її види, структуру, умови реалізації на різних етапах процесу навчання.

Що є об'єктом мнемічної діяльності в процесі засвоєння? На етапі сприймання та усвідомлення — це різні види відчуттів, які надходять через аналізатори, а також наслідки усвідомленого сприймання — уяв­лення про об’єкти, явища природи, зовнішні взаємозв'язки між ними. Пам'ять, що супроводжує ці види діяльності, називається образною. Во­на може бути слухова, зорова, смакова, дотикова, нюхова. Кожна дитина має властиві їй індивідуальні особливості психіки, і в неї переважає той чи інший вид образної пам'яті. У процесі навчання вчитель виявляє його і, спираючись на нього, розвиває всі інші види пам'яті.

На етапі осмислення домінує мислительна діяльність, результатом якої є думка. Вони не існують поза мовою, а передаються нею. Форма відтворення думки залежить від розвитку мовлення і запасу слів. Чим гірше у дитини розвинуте мовлення, що бідніша мова, то важче їй висло­вити думку. Тому після осмислення знань слід спонукати дітей переказувати зміст навчального матеріалу своїми словами, а визначення і правила вивчати дослівно.

Формування практичних умінь і навичок в учнів здійснюється на основі рухів та їх систем, оволодіння якими залежить від рухової пам'яті. Її якість зумовлена, по-перше, уродженими фізичними особливостями дитини, по-друге, правильною організацією засвоєння рухів та їх закріпленням.

Процес учіння, всі види навчально-пізнавальної діяльності супровод­жуються емоціями, почуттями, які також є об'єктами пам'яті. Емоційна пам'ять – це пам'ять на почуття. Емоції є внутрішньою оцінювальною діяльністю особистості, що виявляється у формі як позитивних, так і негативних переживань під час задоволення потреб. Емоції не безпредметні, а пов'язані з певними об'єктами, умовами, видами предметної діяльності і спілкування. В аналогічних ситуаціях емоції згадуються дитиною і спонукають або гальмують той чи інший вид діяльності. Тому вчитель, використовуючи зміст, методи організації активної діяльності та спілкування, засоби оцінювання тощо, повинен створити на уроках природознавства атмосферу емоційної комфортності.

Важливою ознакою пам'яті, що визначає успіх засвоєння предметно­го змісту, є тривалість збереження нової інформації. У зв'язку з цим психологи виділяють три види пам'яті: короткочасну, довготривалу і оперативну. В процесі учіння кожний вид виконує властиву йому функцію, має характерні ознаки, механізм запам'ятовування.

Короткочасна пам'ять передбачає діяльність з таким обсягом змісту теми, який можна відразу відтворити. Відтворення здійснюється без будь-якої зміни, але в тій послідовності, в якій відбувалося засвоєння. У подібних випадках навчальний матеріал швидко забувається.

Довготривала пам'ять характеризується накопиченням і збережен­ням інформації в трансформованому, більш систематизованому й уза­гальненому вигляді тривалий час. У довготривалу пам'ять повинна по­трапляти інформація, яка має не тактичне, а стратегічне значення у навчанні. Психолог В.А. Крутецький зазначає, що це знання, які потрібні взагалі, а не в певний момент.

Знання у довготривалій пам'яті постійно реконструюються, оскільки їх довготривале збереження можливе тільки при безпосередньому повто­ренні і застосуванні у подібній або новій ситуаціях.

Щодо механізму пам'яті, то психологи виділяють у мнемічній діяльності дві стадії. На першій стадії інформація, як подразник, зумов­лює в мозку дитини електрохімічну реакцію, яка під час первинного засвоєння не викликає стійких біохімічних змін у нейронах мозку і швидко минає. Це механізм короткочасної пам'яті. Довготривале за­пам'ятовування відбувається на другій стадії, у процесі стійких біохімічних змін, які виникають тільки тоді, коли вже засвоєна інформація одразу ж повторюється. Якщо перша стадія закінчиться раніше, ніж наступить друга, то засвоєння обмежиться короткочасною пам'яттю.

Оперативна пам'ять обслуговує поточні дії. Вона виступає умовою виконання окремих операцій, дій під час певного виду діяльності. Однією з характеристик цього виду є оперативні одиниці, той обсяг змісту, який вона утримує. Підвищення продуктивності оперативної пам'яті у процесі засвоєння природознавства досягається формуванням оперативних оди­ниць оптимального рівня відповідно до вікових можливостей молодших школярів.

Усім видам пам'яті властиві такі процеси: запам'ятовування, збере­ження, відтворення, забування. А. В. Петровський указує, що за­пам'ятовування пов'язане з накопиченням особистістю життєвого досвіду, відтворення — з його використанням, збереження — з система­тичним застосуванням в різних видах діяльності, а забування, навпа­ки,— випаданням з них.

Усі процеси пам'яті взаємопов'язані і взаємозумовлені. Так, запам'ятовування передбачає відтворення (актуалізацію), оскільки нові знання закріплюються з раніше набутими. Рівень відтворення залежить від якості запам'ятовування. Крім того, відтворення містить елементи запам'ятовування, адже воно є вибірковою реконструкцією знань щодо поставленої цілі, а не механічним «зчитуванням» інформації.

В умінні процеси пам'яті визначаються і формуються у молодших школярів у навчально-пізнавальній діяльності.

Мнемічна діяльність починається із запам'ятовування. Запам'ятову­вання має вибірковий характер. Ця вибірковість визначається насампе­ред характером діяльності учня зі змістом, який необхідно запам'ятати. Але зовнішні умови не є абсолютно визначальними, оскільки вони кори­гуються внутрішнім станом дитини, зокрема її досвідом, індивідуальни­ми особливостями розвитку всіх психічних процесів. Тому запам'ятову­вання слід розглядати у взаємозв'язку мотивів учня, цілей і способів їх досягнення особистістю.

Запам'ятовування протікає у двох формах: мимовільній та довільній.

Мимовільне запам'ятовування спеціально не організовується і не є ціллю діяльності (зумисне не ставиться акцент на запам'ятовуванні, а здійснюється без мобілізації волі). Таким способом на уроках природо­знавства запам'ятовується зміст, який:

а) є ціллю пізнавальної діяльності, добре усвідомленою учнями;

б) включений в активну пізнавальну діяльність з різним рівнем самостійності;

в) викликає зацікавленість у дітей;

г) пов'язаний з позитивними емоційними пере­живаннями, які спричиняються різними факторами: вагомістю, новиз­ною, яскравістю об'єктів, успіхом у діяльності, доброзичливим ставлен­ням у спілкуванні тощо;

д) безпосередньо пов’язаний із засвоєними знаннями, тобто має опору для розуміння; е) часто повторюється.

Однак слід пам'ятати, що у мимовільній пам'яті часто лишаються неістотні ознаки, властивості, зв'язки, інколи зовсім неправильні, фраг­ментарні. До того ж вони різняться у дітей не тільки змістом, а й видом пам’яті, у який потрапляють у процесі цілеспрямованої навчальної діяльності.

Засвоєння знань, умінь і навичок базується, як правило, на довільній пам’яті. Довільне запам'ятовування відбувається внаслідок виконання спеціально організованих мнемічних дій. Ці дії спрямовані на розв'язан­ня мнемічної задачі, ціллю якої є запам'ятовування. Воно вимагає вольо­вих зусиль. Мнемічні дії у процесі навчання формуються на основі пізнавальних дій, але відстають від них (запам'ятовується результат пізнавальних дій). Тому спершу ставиться пізнавальна, а потім мнемічна задача. Наприклад, спочатку — зрозуміти.., послухати.., ви­конати і т. ін., а потім — запам'ятати. Завдання на запам'ятовування, якщо воно пропонується у невизначеній формі, може орієнтувати шко­лярів на різний предметний зміст і різні види запам'ятовування. Щоб уникнути цього, слід чітко вказувати, що саме запам'ятати; як запам'ятати (передати інформацію дослівно, переказати своїми словами, прослухати, не прагнучи запам'ятати і т. ін.); як надовго запам'ятати, тобто коли необхідно відтворити знання, які перевірятимуться.

Учитель повинен визначити, який навчальний матеріал усього курсу, розділу, теми кожного уроку стосується короткочасної пам'яті, а який — довготривалої. Не слід перенавантажувати дітей несуттєвим змістом (наприклад, значною кількістю конкретних фактів), а тим більше заохочу­вати до його запам'ятовування.

Організація мнемічної діяльності не обмежується настановою на запам'ятовування, оскільки цього недостатньо. Будь-яке завдання сприй­мається учнями тоді, коли воно вмотивоване, тобто пояснюється не­обхідність запам'ятовування. Наприклад, «запам'ятайте, щоб поясни­ти...», «щоб розв'язати...», «...щоб легко було виконати завдання й отри­мати гарну оцінку...», «...щоб добре знати... у наступному класі...» і т. ін.

Існують два способи довільного запам'ятовування — механічне й осмислене.

Механічне запам'ятовування — це послідовне заучування змісту, в основі якого лежить просте повторення без опори на смисл. Таке фор­мальне запам'ятовування потребує багато часу, а результати його мало­ефективні, швидко забуваються. Тому механічне запам'ятовування ча­сом ігнорується. Однак цього робити не слід, бо при розумному поєднанні з осмисленим запам'ятовуванням механічне не тільки необхідне, а й корисне. Наприклад, активний процес засвоєння уявлення, поняття закінчується висновком про сутність об'єкта чи групи або визначенням про спосіб виконання дії, які учням потрібно дослівно завчити шляхом кількаразового повторення. Це стосується також назв природних об'єктів, явищ, деяких точних кількісних показників про них.

Осмислене запам'ятовування базується на осмисленні суті змісту навчального предмета, його зв'язку і місця в системі засвоєних знань. Воно здійснюється у процесі активної пізнавальної діяльності школярів. Зрозумілий матеріал запам'ятовується швидше, міцніше, надовго зберігається в пам'яті, оскільки викликає інтерес та позитивні емоції.

Серед умов, які сприяють підвищенню продуктивності довільного, осмисленого запам'ятовування, виділяються такі:

1. Забезпечення логіки засвоєння змісту навчального предмета в ме­жах теми уроку, розділу, курсу, його систематизація, взаємопідпорядкуання.

2. Добір і оптимальне поєднання засобів наочності навчання для кож­ної логічно завершеної частини змісту. Так, доведено, що образний ма­теріал, а також сприйнятий у динаміці (моделі, кінофільми, телепере­дачі), за умови дотримання дидактичних і методичних вимог до його використання дозволяє довше утримати зміст у пам'яті і краще його відтворювати.

3. Чергування різних видів діяльності учнів, оскільки подібні види, що виконуються підряд, мають «гальмівний» вплив одна на одну, навіть коли спрямовані на різний зміст. В. А. Крутецький зазначає, що «гальмівний вплив відбувається в обох напрямках: попередня діяльність негативно впливає на запам'ятовування матеріалу наступної діяльності, а наступна діяльність у свою чергу негативно впливає на збереження в пам'яті матеріалу попередньої діяльності».

4. Використання учнями різних способів запам'ятовування, але з обов'язковим урахуванням конкретної ситуації: змісту навчального ма­теріалу і можливостей дітей. Наприклад, повторення вголос або про себе, стисле записування, складання таблиць, схематичних малюнків і т. ін.

Так, на уроці за темою «Карпатські гори» (4(3) клас) у процесі за­своєння рослинного світу Карпат складається схематичний малюнок вер­тикальної зональності рослин у горах. Цей малюнок може виконуватися на дошці різнокольоровою крейдою. А може бути динамічним, тобто ви­готовляється стаціонарний схематичний малюнок гори на папері, на ньо­му є кишеньки (прорізи), куди вставляють картки з умовними позначен­нями груп рослин, що переважають у тій чи іншій зоні.

5. Оволодіння школярами прийомами раціонального запам'ятову­вання.

Одним із важливих прийомів є використання опор. Спочатку опорами можуть бути різні види засобів наочності, які використовуються у про­цесі засвоєння як джерело знань або є умовними позначеннями частини змісту. Наприклад, у процесі організації сприймання об'єктів природи використовуються малюнки. Їх розміщують на дошці і користуються під час повторення теж. Поступово засоби наочності замінюють опорними словами чи реченнями. Велике значення мають смислові опори, умовні позначення смислових одиниць змісту. У цій ролі виступають окремі речення, образи, спеціальні терміни. Смислові опори виникають як ре­зультат глибокого осмислення логічних частин змісту, взаємозв'язків і залежностей, що відображаються в схемах.

Так, на уроці за темою «Жива й нежива природа» (3(2) клас) форму­ються елементарні поняття: «природа» (родове поняття) і «нежива при­рода», «жива природа» (видові поняття). Для того щоб діти зрозуміли поділ у природі, осмислили і запам'ятали взаємопідпорядкування між її частинами, складається схема. У процесі роботи учитель коментує свої дії.

Продемонструємо фрагмент цього уроку.

— Природа поділяється на живу та неживу.

Записуємо слово «природа» і стрілочками показуємо, що вона поділяється на живу і неживу.

 

Схема 21

 

 

— Які об'єкти належать до живої природи?

— Які об'єкти належать до неживої природи? Відповідь на ці запитання дає учитель або учні, які працюють за текстом підручника.

Разом з учителем учні продовжують складати схему.

Сонце Місяць зірки Земля повітря вода корисні копалини

 

 

Для запам'ятовування смисловою опорою, яка відображає цілісність змісту, його логічну послідовність, служить план. План для запам'ятову­вання дещо відрізняється від плану для осмислення змісту, оскільки в ньому можуть позначатися менші за обсягом частини. Їхні заголовки є опорами, з якими легко асоціюється увесь зміст такої частини. За фор­мою заголовки бувають неповними, частковими, але логічно між собою пов'язаними.

Як прийоми логічного запам'ятовування використовуються: порівнян­ня, класифікація, систематизація, встановлення аналогій. Так, швидше запам'ятовуються об'єкти, між якими існує різка відмінність, контраст­ність або подібність. Функцію запам'ятовування ці прийоми виконують тоді, коли діти достатньо оволодівають ними як пізнавальними діями.

Наприклад, тільки після оволодіння уміннями порівнювати об'єкти ця розумова дія може використовуватися як спосіб довільного запам'ятову­вання.

Навчати дітей прийомам раціонального запам'ятовування можна двома шляхами. Перший — засвоєння готових знань про спосіб за­пам'ятовування, а потім виконання відповідної діяльності. Другий — ви­конання діяльності з метою запам'ятовування у процесі оволодіння влас­не предметним змістом, а потім визначення змісту загального прийому запам'ятовування з різним рівнем самостійності учнів.

Обов'язковим компонентом міцного запам'ятовування є закріплення, яке здійснюється через наступні повторення. Психологічні дослідження свідчать, що успіх повторень залежить не від кількості, а насамперед від методики організації. Розрізняють повторення концентроване (суціль­не) і розосереджене. Суть концентрованого повторення полягає у тому, що спочатку засвоюється увесь зміст теми уроку, а потім увесь він і повторюється. Такий спосіб спостерігається у традиційному шкільному навчанні. Однак експериментальне доведено, що концентроване повто­рення, особливо складного і обсягового змісту, малопродуктивне, потре­бує багато часу порівняно з розосередженим. Адже запам'ятовування вимагає вольових зусиль. Тому коли цей процес довготривалий, то мо­лодші школярі швидко стомлюються і якість повторення знижується.

Повторення, як і будь-яка інша діяльність, стає продуктивним у тих випадках, коли воно вмотивоване, активне, викликає позитивні емоції у дітей, а знання та уміння, які повторюються, добре осмислені.

Види повторення розрізняють за різними ознаками, зокрема за змістом:

а) спеціально організоване повторення змісту нової теми, яка за­своюється у процесі навчання;

б) актуалізація опорних знань, умінь і навичок під час розв'язання дидактичних задач і підзадач. У процесі актуалізації в кожній конк­ретній ситуації знання та уміння повторюються на новому рівні, в нових зв'язках, адже «раніше засвоєний зміст» входить в контекст нової логічно завершеної частини змісту, переосмислюється і якісно зміню­ється.

За місцем у структурі процесу навчання розрізняють:

а) поточне повторення. Здійснюється на окремих етапах процесу на­вчання. Так, на етапі засвоєння нових знань, умінь і навичок поточне повторення організовується під час сприймання, усвідомлення, узагаль­нення змісту кожної логічно завершеної частини теми. Його цілі — акту­алізація опорних знань і способів діяльності та закріплення окремих но­вих термінів, визначень, фактів, назв, дій тощо. У структурі етапів сис­тематизації й узагальнення засвоєні знання теми спеціально повторю­ються для досягнення відповідних цілей. На етапі застосування повторення необхідне для розв'язання учнями навчально-пізнавальних задач;

б) підсумкове повторення. Реалізується як самостійний етап. Таким етапом є закріплення у процесі засвоєння кожної логічно завершеної частини власне предметного змісту нової теми.

Основою повторення є психічний процес пам'яті — відтворення, яке характеризується рівнями здійснення, загальними ознаками та умовами ефективної організації у процесі навчання.

У психології відтворення визначається як процес пам'яті, внаслідок якого відбувається повторення раніше засвоєного змісту шляхом вилу­чення його із довготривалої пам'яті і переведення в оперативну пам'ять (А. В. Петровський).

Процес відтворення характеризується трьома рівнями, що різняться складністю чи легкістю проходження. Серед них впізнавання, відтворення та пригадування.

Впізнавання – це відтворення знань та умінь під час повторного сприймання окремих предметів, явищ, взаємозв'язків або певних змістових опор, які викори­стовувались у процесі запам'ятовування.

Впізнавання має різну глибину та чіткість і здійснюється на рівні відчуття, що об'єкт уже знайомий. Про це свідчать слова дітей: «Ми колись бачили такий об'єкт. Я це чув..., бачив..., читав...» і т. ін. А та­кож — на рівні називання чи показу об'єкта або обставин, за яких він сприймався раніше. Наприклад, учневі пропонується завдання: «Дати визначення, які рослини називаються деревами». Він не може цього зро­бити, але, коли йому показати малюнки рослин, він швидко впізнає серед них дерева.

Власне відтворення відбувається без повторного сприймання як ми­мовільно, так і довільно. Під час мимовільного відтворення мета повто­рити необхідні знання спеціально не ставиться. Це здійснюється під впливом змісту діяльності, до якої залучають дітей. Поштовхом до такого відтворення служить сприймання певних предметів, процесів, явищ, ви­никнення у свідомості дитини уявлень, думок у процесі діяльності. Пра­вильність і швидкість мимовільного відтворення залежить від логіки діяльності, рівня активності та самостійності школярів.

Довільне відтворення спонукається репродуктивним завданням, в якому чітко вказуються об'єкт і мотив відтворення (що і для чого відтворити). Матеріал, міцно закріплений у пам'яті, учень легко відтворює. Однак досить часто виникають труднощі через вибірковість репродуктивного відтворення змісту, пов'язаного з довготривалою па­м'яттю, в якій містяться видозмінені, узагальнені знання. Таке відтворення називається пригадуванням і вимагає чимало вольових зу­силь. Пригадування — це складна розумова діяльність, і тому, як відзначає А. В. Петровський, умінню пригадувати необхідно дітей вчити. Уже в початкових класах учитель повинен організувати цей вид діяльності таким чином, щоб школярі поступово оволодівали умінням швидко пригадувати необхідні знання і способи діяльності. Насамперед діти повинні усвідомити, що вони легко зможуть відтворити зміст тоді, коли добре запам'ятають і закріплять його. Це досягається формулюван­ням аналогічних запитань на етапах-засвоєння, закріплення і перевірки знань, умінь і навичок, а також використання учителем однакових кри­теріїв оцінки діяльності учнів як під час засвоєння, так і під час пе­ревірки. Важливе значення має мотивація оцінювання домашніх завдань і обов'язкове пояснення школярами способів своєї самостійної роботи вдома. (Як ви готували відповіді на запитання після тексту? Як ви працювали над текстом? Що робили спочатку, потім? За яким планом вели спостереження за погодою? і т. ін.).

Успішність відтворення учнями засвоєного змісту залежить від умов і способів його організації. Найважливішими серед них є:

1. Чіткість формулювання репродуктивного завдання, яке спрямовує мнемічну діяльність дитини на конкретний результат. Часто на уроці можна почути запитання: «Що ви дізналися Про рослину (конкретна назва) на минулому уроці?» і т. ін. Подібне запитання невизначене і не спонукає до цілеспрямованої діяльності.

Залежно від дидактичної цілі запитання повторення ставиться так:

«Як називається ця рослина? До якої групи належить рослина за формою листка (будовою стебла)? Назвіть органи рослини. Усно опишіть рослину за планом, яким користувалися на минулому уроці».

2. Усвідомлення учнями суті репродуктивного завдання. Ставлячи завдання на відтворення, учитель організовує осмислення його суті перед або в процесі виконання завдання, коли в учнів виника­ють труднощі з цілеспрямованим пригадуванням необхідного змісту. На­приклад, формулюється завдання: «Назвіть звірів, які живуть у лісі». Додаткові запитання на осмислення завдання: «Яку групу тварин не­обхідно пригадати? За якою істотною ознакою їх розрізняють?» і т. ін.

Якщо діти починають відповідати на поставлене запитання і допускають помилку, то насамперед учитель повинен визначити її причину. Їх може бути дві: учні слабко засвоїли зміст або не зрозуміли завдання. Тому розпочати роботу слід із виявлення рівня розуміння школярами змісту завдання, а потім перейти до коригування відповідей.

3. Використання прийомів пригадування: складання плану пригаду­вання щодо конкретно визначеної цілі; актуалізація і використання пла­ну, складеного під час запам'ятовування; спонукання до створення в уяві дітей асоціативних образів об'єктів або умов, що пов'язані з засвоєнням знань про них і способів діяльності з ними; використання опосередкова­них асоціацій, тобто логічних зв'язків з іншим змістом.

Власне предметний зміст кожної логічно завершеної частини теми у структурі процесу навчання І рівня запам'ятовується і певною мірою закріплюється під час сприймання, усвідомлення, осмислення. Однак закріплення змісту, який вимагає міцного запам'ятовування, ор­ганізовується спеціально.

Домінування мнемічної діяльності в кінці процесу засвоєння кожної логічно завершеної частини змісту теми зумовило виділення в його структурі етапу закріплення.