Характер профессионально важных качеств учителя истории (на основе опытно экспериментальной работы)

Опытно-экспериментальная работа проходила в 2 этапа. Первый этап был проведен в с 1 сентября по 1 ноября 2011 года. Данная работа в целом носила теоретический характер: была подобрана и изучена многочисленная литература, отражающая тематику исследования, составлены анкеты. Результатом работы явилась курсовая работа.

Второй этап проводился в период со 2 ноября по 15 декабря 2011 учебного года. Была организована экспериментальная работа и описаны её результаты.

Базой для проведения педагогического эксперимента явился МОУ Лицей №5 г. Ельца.

Основной целью эксперимента являлось изучение профессионально важных качеств учителя истории. Для реализации поставленной цели в рамках экспериментальной работы на первом этапе был изучен коллектив общеобразовательного учреждения. Среди педагогического состава школы были проведены беседы и интервью по специально разработанным схемам.

Было организовано выборочное наблюдение реального поведения и взаимоотношений педагогов, в ходе которого наблюдались активность, способность к рефлексии, свобода выбора и ответственность за него, осознание собственной уникальности. А также проанализирована аналитическая справка «Специфика организации методической работы педагогического коллектива с целью совершенствования профессиональной компетентности учителей», представленная заместителем директора по УВР МОУ Лицея №5 г. Ельца Марией Ивановной Занкиной.

В исследовании приняли участие 7 учителей с различным стажем педагогической деятельности.

10 – 15 лет – 3 человека;

15 – 20 лет – 3 человека;

20 – 30 лет – 1 человек;

Из них женщин – 6, мужчин – 1.

Также опрос проводился среди учащихся 5 – 11 классов (50 человек) и среди родителей – 20 человек.

Основной задачей констатирующего этапа педагогического эксперимента являлось изучение состояния проблемы. Были изучены следующие направления: 1) социальные ориентации учителей; 2) ценности личностно-профессиональных качеств учителей; 3) профессиональный портрет учителя истории.

Социальные ориентации учителя определяются как комплекс социально-профессиональных, социокультурных, личностных и иных установок и стереотипов, объективно проявляются в характере целеполагания в их деятельности, в их видении образа идеального ученика, в характере наиболее значимых для них качеств личности. Выяснение социальных ориентаций необходимо для определения дистанции между нормативным и реальным образом учителя, для смягчения противоречий между объективными функциями образования и целями индивидуальной педагогической деятельности, для облегчения профессиональной и социальной адаптации учителей и учащихся.

Отправной точкой в любых видах деятельности учителя является целеполагание, в котором описывается желаемый результат, оценивается его значимость, предписываются характер действий и средства для его достижения. Поэтому при характеристике современного учителя важным представляется выяснить – в чем он видит сегодня цели своей деятельности.

Данные, проведенного нами опроса позволяют говорить о преобладании среди учителей узкопрофессионального взгляда на цели своей деятельности. Так, например, около 80% учителей видят цель собственной деятельности в передаче знаний по своему предмету. Хотя более 60% родителей и детей ожидают от учителя ориентации в жизни. Согласно своему видению целей учитель и строит деятельность, выбирает формы и методы работы, ценит в себе и в коллегах те качества, которые обеспечивают достижение именно этого результата.

Среди главных целей своей деятельности они называют:

1. Формирование устойчивых познавательных интересов у учеников – 35,1%.

2. Обеспечение комфортной психологической среды для осуществления учебного процесса – 29,0%.

3. Раскрытие и развитие врожденных способностей детей – 27,0%.

4. Развитие у детей умения ориентироваться в жизни – 20,2%.

5. Формирование умений и навыков, необходимых для обучения – 16,2%.

Общество оказывает социально-психологический прессинг на учителя, предъявляя к нему высокие требования, не подкрепленные ни социальной, ни материальной поддержкой. Углубляется расхождение между социальным статусом учителя и его престижем. И учитель сегодня идет по пути наиболее для него легкому, сужая цели своей деятельности на индивидуальном уровне до узкопредметных, отказываясь от социокультурного их видения.

Таким образом, сопоставляя целеполагание современного учителя с формальными призывами общества к развитию способностей и задатков личности, можно утверждать, что этот призыв находит слабый отклик.

Личностные качества, обуславливающие профессиональные, полноправно входят в структуру личности учителя и дополняют его профессиональную модель, наряду с образующими ее профессиональными знаниями, умениями и качествами.

Критерии оценки профессиональной деятельности учителя, как правило, обозначаются в профессиограммах, системах диагностики (экспертизы) разных видов деятельности. Поэтому учитель имеет перед собой ориентир, эталон в виде нормативных моделей специалиста. Но профессиограмма не может дать оценку способности сопереживать или выявить степень настойчивости, доброжелательности. Оценка личностных качеств учителя, присущих именно этой профессиональной деятельности, является процессом трудно диагностируемым. Учитель, как правило, на индивидуальном уровне определяет для себя ценность тех или иных качеств. Данные проведенных исследований позволяют выявить и оценить степень важности некоторых из них.

Набор значимых качеств, сформированный у учителей:

1. Наличие авторитета у учеников и их родителей – 56,8%.

2. Любовь к детям – 49,8%.

3. Творческий подход к работе – 49,3%.

4. Любовь к педагогической работе – 41,5%.

5. Общая культура – 34,1%.

Об остро стоящей проблеме авторитета говорит то, что 53,7% опрошенных учителей отметили отсутствие в своей работе контакта с родителями.

Выводы оказались следующими:

1. В учительской среде существуют глубокие противоречия в характере целеполагания, в восприятии образа идеального ученика, в оценке наиболее значимых качеств учителя. Эти противоречия несовместимы с объективной целостностью образовательного процесса. Они свидетельствуют о личностно-профессиональной характеристике учительства, которая детерминирована сложившейся структурой системы образования (учреждений и педагогического процесса), несогласованностью институциональных и профессиональных целей в школе.

2. Существующий идеальный (требуемый) образ учителя обусловлен узкопрофессиональным подходом к педагогической деятельности, он не учитывает социокультурный аспект.

С целью изучения общественного мнения среди учащихся 5 – 11 классов на базе МОУ Лицей №5 г. Ельца было проведено анкетирование «Учитель истории глазами учащихся» (Приложение 1).

Учащиеся отметили в числе наиболее значимых личностных качеств, необходимых учителю истории: любовь к детям, доброта, эрудиция, справедливость, честность, рассудительность и другие качества (трудолюбие, интеллигентность, чувство юмора). Подавляющее большинство респондентов отдали предпочтение таким ценностям, как доброта, справедливость и понимание.

Профессиональные качества учителя были представлены в следующем порядке: знает историю, очень хорошо рассказывает, доступно излагает материал, объективно и справедливо оценивает знания учащихся, на уроках очень интересно, умеет найти со всеми общий язык, молодой.

Таким образом, идеальный учитель истории должен быть прекрасным специалистом, мастером своего дела, уметь доступно и увлекательно излагать любой материал.

Ответы на вопрос, касающийся внешнего облика преподавателя, были следующими: все равно как выглядит, аккуратно, стильно, обязательно в строгом костюме. Большинство респондентов хотели бы видеть учителя одетого со вкусом, но многие также отметили, что одежда не имеет большого значения.

Следующий вопрос был направлен на выяснение того, что конкретно привлекает ребят на уроке истории: интересный рассказ учителя с дополнениями не из учебника; сам предмет изучения; доступное и понятное объяснений; различные исторические конкурсы и викторины и другой занимательный материал, который учитель активно применяет на уроке.

Среди предложений по изменению учебного процесса учащиеся отметили следующее: уменьшить количество контрольных работ, увеличить количество уроков истории в неделю, увеличить количество практикантов в школе.

Таким образом, учитель истории – это профессионал имеет прочные знания в предметной области, умеет в интересной и доступной форме излагать учебный материал, к тому же это человек добрый, справедливый, обладающий широкой эрудицией.

В представлении коллег учитель истории должен обладать следующими профессионально значимыми качествами: любовь к детям, творческий подход к работе, авторитет у учеников и их родителей, самокритичность, общая культура, оптимизм, терпение.

В ходе исследования учитывались теоретические основы проблемы профессиональной компетентности учителя. Итак, в структуре профессиональной компетентности учителя выделяются четыре составляющих: научно-теоретическая, методическая и психолого-педагогическая компетентность, профессиональная позиция учителя.

Научно-теоретическая составляющая представлена тремя компонентами: специальной (фундаментально-научная подготовкой) – знания и умения в области преподаваемого предмета (научные основы школьного курса); методологической – знания в области философии как методологической основы познавательной деятельности (методы научного познания); информационной – умения и навыки ориентации в информационном пространстве, использования компьютерных технологий на различных этапах учебного процесса.

Методическая компетентность – знания в области дидактики, методики обучения предмету, умения логически обоснованно конструировать учебный процесс для конкретной дидактической ситуации с учетом психологических механизмов усвоения.

Профессиональная позиция учителя – устойчивая система отношений учителя к своему труду, ученику, себе, коллегам (А.К. Маркова). Высокий уровень развития одной из составляющих (научно-теоретической или психолого-педагогической) не может компенсировать несформированность других. Формирование методической компетентности опирается на сформированные знания и умения в области научно-теоретической и психолого-педагогической компетентности.

Данные компоненты тесно связаны между собой. Не имея достаточного уровня научно-теоретической подготовки, учитель не сможет эффективно решать методические задачи. Например, конструирование учебного процесса начинается с анализа содержания обучения, определения объема и уровня материала, который при любой организации учебного процесса должен быть усвоен. Учитель с низким уровнем научно-теоретической подготовки понимает под содержанием, подлежащего усвоению, текст параграфа учебника. Учитель с высоким уровнем научно-теоретической компетентности понимает место изучаемого содержания в структуре научной теории (основание, ядро, следствия), исходя из этого, определяет место данного урока в составе темы, определяет тип урока; выделяет причинно-следственные связи, раскрывает логику предмета во взаимосвязях его отдельных частей. При выборе методов обучения, соответствующего уровню самостоятельности учащихся в познавательной деятельности (принцип доступности и посильной сложности), необходимо оценить сложность изучаемого материала. На научно-теоретической подготовке базируются и методические умения учителя в области специфических методов и приемов обучения: планировать и ставить демонстрационный эксперимент как ведущий специфический метод обучения; организовать работу учащихся с учебником на уроках и дома; правильно подобрать задачи для достижения учащимися запланированного программой уровня умений и навыков; организовать лабораторную работу с учетом ее места в учебном процессе, в зависимости от ведущего метода обучения, в сочетании с другими элементами урока.

Не обладая знаниями и умениями в области психолого-педагогической компетентности, учитель также не сможет сконструировать и организовать учебный процесс, направленный на развитие каждого учащегося, не сможет осуществить дифференциацию обучения, оценить уровень собственной деятельности.

Разработка средств диагностики уровня методической компетентности должна учитывать результаты учебного процесса (уровень учебных достижений учащихся), умение учителя на практике организовать познавательную деятельность учащихся (анализ посещенных уроков), могут быть использованы задания, моделирующие дидактические ситуации, а также проектирование учебного процесса в виде методических разработок. При анализе последних оценивается обоснование выбранных методов, форм, средств обучения.

Методика диагностики уровня методической компетентности учителя включает следующие средства:

1. Оценка показателей по результатам проведенных уроков.

2. Анализ выполненных учителем методических разработок.

3. Анализ диагностики учебных достижений учащихся на уровневой основе.

4. Работа учителя на семинарах, занятиях педагогических мастерских.

5. Самоанализ учителя уровня собственной педагогической деятельности, востребованность профессионального роста.

Изучение педагогического мастерства учителя истории было организовано на основе проведения анализа уроков истории.

За период практики было посещено 12 уроков истории. В рамках данной работы была проанализирована деятельность учителя истории.

Кратко итоги могут быть представлены таким образом:

– в предметном материале учитель выделяет основные идеи и принципы, методы познания и обобщенные способы действий и выстраивают предметное содержание вокруг этих методологических ориентиров;

– подбирает дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания (личностно ориентированные ситуации);

– обеспечивает личностно значимую для учащихся постановку учебной задачи, вызывающую потребность ученика в новом – трудном, но посильном;

– использует разноуровневые домашние задания, со свободным выбором уровня, с допущением альтернативы в познании, содержащие предметные и методологические знания (на осмыслении методов и обобщенных способов действий).

В ходе беседы с учителем и самоанализа уровня собственной педагогической деятельности были сделаны выводы:

– учитель истории для школьников является наставником;

– основной целью профессиональной деятельности учителя истории является подготовка молодого поколения, которое активно воспринимает все новое;

– сформировать у учащихся представление о том, что исторические знания становятся достижением человека, если добыты в ходе самостоятельного открытия, к которому должен подвести учитель;

– условиями успешной профессиональной деятельности является компетентность, конкурентоспособность, наличие творческих начал, способность к рефлексии своей деятельности, а также общая культура личности.

Данная экспериментальная работа не является завершенным исследованием. Она открывает перспективы для дальнейших работ, посвященным проблемам профессиональной готовности учителей истории в условиях новой образовательной парадигмы; имидж учителя истории и др.

 

 

Заключение

 

Модернизация системы школьного образования, связанная с переориентацией содержания курсов истории, потребовала разработку новых подходов к формированию профессионально важных качеств учителя истории.

Так как профессиональная деятельность учителя истории при всей своей специфике принадлежит к системе «человек – человек». Поэтому наиболее значимым компонентом профессиональной деятельности учителя является владение комплексом научно-практических знаний о человеке вообще и о ребенке конкретного возраста, в частности. И самое главное использовать эти знания в своей деятельности. В данной связи учитель истории должен обладать личностно-гуманитарной ориентацией, которая выражается в потребности и возможности формулировать и конкретизировать цели исторического образования.

Основными качествами, относящиеся к имиджу современного учителя истории, являются: знания, опыт, мастерство в сфере педагогической деятельности, коммуникативные особенности профессиональной деятельности.

Как известно, педагогический труд не терпит шаблона и равнодушия, требует от учителя постоянного поиска и креативного мышления, вдохновения, инициативы. Значительная часть учителей истории постоянно приобщается к новейшим достижениям педагогической науки, участвует в научных исследованиях и экспериментах, апробации новых предметных программ, учебников, ведет активный поиск эффективных форм и методов обучения и воспитания учащихся. Это, несомненно, способствует укреплению их имиджа, росту педагогического мастерства, культуры, общего кругозора, позволяет по-новому строить свою работу, а в целом обогащает практику школы новыми образовательными технологиями, инновационными разработками.

В профессиограмме учителя истории важное место занимает его ориентация в области своего предмета на методологическом, фактологическом и инструментальном уровнях.

В условия введения инновационных подходов в систему образования, профессия учителя истории не мыслима без внедрения в практику преподавания образовательных технологий обучения, в числе которых приоритетными являются информационно-коммуникативные технологии обучения.

Современному учителю истории необходимо обладать способностью к рефлексии и саморефлексии, что будет способствовать анализу результатов обучения, предупреждению формирования стереотипов мышления и поведения.

 

 

Список литературы

1. Алейникова, М.А. Как преодолеть скуку на уроках истории / М.А. Алейникова // Преподавание истории в школе. – 2001. – №9. – С. 64–68.

2. Баранов, П.А. О модели профессиональной компетентности учителя истории / П.А. Баранов // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2005. – №9. – С. 57–62.

3. Баранов, П.А. О тенденциях развития современного школьного исторического образования / П.А. Баранов // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2001. – №3. – С. 21–26.

4. Борытко, Н.М. Педагогика: учеб. пособие / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков. – М.: Академия, 2007. – 496 с.

5. Вилсон, Г. Язык жестов – путь к успеху / Г. Вилсон – СПб: Питер, 2000. – 224 с.

6. Вяземский Е.Е. Историческая наука и историческое образование: некоторые проблемы теории и методологии / Е.Е. Вяземский // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2001. – №3. – С. 13–21

7. Вяземский, Е.Е. Теория и методика преподавания истории: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Владос, 2003. – 384 с.

8. Вяткина З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя. – Пермь, 1979.

9. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. – 1975. – №1; Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л., 1967; Крутецкий В.Н. Психология. – М., 1980.

10. Гора, П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П.В. Гора. – М.: Просвещение, 1988. – 208 с.

11. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «032600 – История».

12. Григорович, Л.А. Педагогика и психология: учеб. пособие / Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. – М.: Просвещение, 2001. – 234 с.

13. Калюжный, А.А. Технология построения имиджа учителя / А.А. Калюжный // Гуманитарное образование в школе: теория и практика. – 2004. – №1. – С. 23–28.

14. Капустина, З. Имидж современного педагога / З. Капустина // Учитель. – 2006. – №1. – С. 59–61.

15. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова. – СПб., 2001. – 186 с.

16. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие / В.В. Краевский. – М.: Академия, 2008. – 352 с.

17. Крутецкий В.А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя. – В кн. Формирование социально активной личности учителя. – М., 1983.

18. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.

19. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л., 1970. – С. 36–37.

20. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л., 1985.

21. Маленков, В. Современный урок истории / В. Маленков // История. – 1996. – №2. – С. 10–15.

22. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М.: Педагогика, 1993. – 324 с.

23. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М.: Наука, 1998. – 236 с.

24. Оводова, А.Г. Имидж современного педагога / А.Г. Оводова // Начальная школа плюс до и после. – 2004 – №5. – С. 26–30.

25. Овчинникова, Н.П. Профессиональный портрет учителя истории: теоретический и практический аспекты / Н.П. Овчинникова // Преподавание истории и обществознания в школе. – 2008. – №5. – С. 52–58.

26. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.Б. Бим-Бад. – М.: Большая российская энциклопедия, 2002. – 528 с.

27. Перелыгина, Е.Б. Психология имиджа: учеб. пособие / Е.Б. Перелыгина. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 223 с.

28. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. – М., 1987.

29. Роботова, А.С. Профессия-учитель / А.С. Роботова. – М.: Академия, 2005. – 368 с.

30. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М., 1976.

31. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. – М., 1997.

32. Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: в 2 ч / А.Т. Степанищев. – М.: Владос, 2002. – Ч. 1. – 304 с.

33. Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе: учеб. для студ. высш. учеб. заведений / М.Т. Студеникин. – М.: Владос, 2000. – 240 с.

34. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб.-воспитат. работы в сел. сред. школе. – М., 1979.

35. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности / В.А. Толочек. – М.: Просвещение, 2000. – 184 с.

36. Торхова, А.В. Формирование индивидуального стиля педагогической деятельности будущего учителя: теоретический аспект / А.В. Торхова. – Минск, 2004. – 208 с.

37. Учитель-методист – наставник стажера. – М., 1988.

38. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. – М., 1988

Размещено на Allbest.ru