Письменная речь (речевая деятельность) и ее особенности (письмо и чтение).

 

Письменная речь существенно отличается от устной речи. Что первично: устная речь или письменная?

Письменная речь – это фиксация устной речи. Л.С.Выготский («Мышление и речь») объясняет разницу между устной и письменной речью. Письменная речь спонтанно не усваивается ребенком. Ей надо целенаправленно обучать, т.к. она имеет свою систему знаков. Эти знаки являются абстрактными символами. Эту систему символов надо усвоить. Каждый символ имеет зрительное представление. Л.С.Выготский говорил, что письменная речь – это речь в представлении. Ребенок должен сначала представить себе эту букву. Для письменной речи необходимо хорошо осознать пространственные представления (распознание элементов в графическом виде).

Устная речь протекает во времени. Для того, чтобы перейти с устной речи на письменную необходимо развить зрительно-пространственный гнозис.

Качество мотива.

В устной речи мотив непосредственный. Он обусловлен желанием ребенка или ситуацией (естественный мотив). Письменная речь обеспечивается искусственным мотивом. Он должен быть целенаправленным, намеренным (мотив выходит на цель).

Письменная речь максимально сознательная деятельность, которая требует абстрактного мышления. Существует два вида абстрагирования. Первый вид – это абстрагирование от партнера, отсутствие собеседника разрушает мотив. Второй вид – абстрагирование от звучащей стороны речи. Этим определяется грамотность письма.

Для формирования письменной речи у ребенка должно быть сформировано 5 видов умственных действий: сравнение, выбор, набор, комбинация, принятие решения.

 

Дополнительно:

Язык и речь. Определение и сопоставление понятий.

Долгое время понятия «язык» и «речь» считали синонимами. Появление новой науки психолингвистики поставило вопрос «Что такое речь?». Д. Соссюр развел понятия «язык» и «речь». Язык – система кодов. Код – обозначение или система знаков / обозначений. С точки зрения логопеда – язык это камера хранения (производство языковой памяти). В этой камере накапливаются те знаки, которые в дальнейшем будут необходимы для речи. Речь – способ формирования мысли и оформления мысли посредством языка. Речь не существует без мысли. Речь обслуживает мысль. Функция логопеда – формирование речемыслительной деятельности, поскольку речь сама по себе вообще не существует.

 

Вопрос о единицах языка.

Фонема – это минимальная единица языка, которую человек хранит в своей памяти. Жинкин писал: «фонема не обладает никаким значением, но она помогает человеку различать, опознавать слова». Фонемы только тогда выполняют свое значение, когда хранятся в определенном образе в языковой памяти. В русском языке 42 фонемы. Фонемы выступают как эталон, чтобы ими пользоваться нужно иметь фонематический слух. Фонематический слух – способность осуществлять следующие операции: а) узнавать фонему в составе слова или речи; б) способность различать слова, состоящие из одних и тех же фонем, но расположенных в слове в различной последовательности (трос – торс – рост – сорт); в) способность дифференцировать слова-паронимы. Фонематический механизм формируется у ребенка одним из первых (в норме он сформирован к 2-м годам; Швачкин считал, что к 1 году и 7 месяцам). Именно раннее формирование фонематического слуха и обеспечивает усвоение устной речи. Фонематический слух выполняет смыслоразличительную роль, обеспечивает дифференциацию значений слов. Логопеду необходимо дифференцировать понятия «фонема» и «звуки речи». Фонема – это эталон, стандарт, на основе которого ребенок настраивает органы артикуляции. Поэтому логопеду необходимо помнить, что фонематический слух в своем развитии значительно обгоняет способность правильно произносить звуки.

Звуки речи – способность артикулировать определенную фонему, т.е. это совокупность определенных речевых движений.

Морфема – значимая единица речи, каждая морфема обладает своим автономным значением. Морфема произошла от фонемы – это синтез фонем. Человек не хранит в совей памяти слова целиком. Человек хранит только морфемные элементы (учит ель, строит ель – склеивание). Накопление идет двумя путями:

Запоминание корневых основ: простые слова – лес, стол – составляют только 25%, 75 % составляют производные слова. Чтобы сделать слово нужно найти правильную основу и прибавить аффикс.

Морфемы нужны для того, чтобы из них делать слова.

 

Понятие о речевой деятельности. Виды речевой деятельности.

 

Любой речевой акт представляет собой деятельность, потому что имеет свою программу, где выделяются структурные компоненты, такие же как и в любой другой деятельности.

Структурные компоненты речи:

Мотивационно-побудительный компонент;

Ориентировочный компонент;

Исполнительский компонент – требует от человека, чтобы он произвел действия;

Контролирующий компонент (уровень контроля).

И.А.Зимняя выделила 4 вида речевой деятельности:

говорение;

слушание;

письмо;

чтение.

 

Регулирующая функция речи. Определение и становление в онтогенезе.

 

Регулирующая функция речи была изучена на примере восприятия и произвольного действия. Детально было прослежено влияние речи на восприятие цвета, т.е. какую роль играет слово в организации восприятия. Глаз человека может воспринимать несколько миллионов цветовых оттенков, однако человеческий язык обладает сравнительно небольшим числом слов, обозначающих цвета (красный, зеленый и др.). У различных народов число обозначений цветов варьируется. Обозначения цвета в языке тесно связаны с практической деятельность людей и отражают те признаки оттенков, которые имеет для них практическое значение. Благодаря слову (названию цвета) и его фонетической характеристике можно классифицировать цвета по-разному. Таким образом здесь прослеживаются сложные отношения между языком и восприятием.

Речь играет огромную роль и в организации произвольного действия (волевого акта). Л.С.Выготский объяснял организацию волевого акта на анализе речевого развития ребенка. На первой стадии овладения речью мать общается с ребенком и направляет его внимание («где кукла», «дай мячик») и ребенок выполняет эти речевые инструкции. Таким образом она, мать, с помощью своей речи организует двигательные акты ребенка. Только на следующем этапе развития ребенок сам овладевает речью и начинает давать речевые приказы самому себе, сначала развернуто (во внешней речи),а затем свернуто (во внутренней речи). Поэтому истоками произвольного акта является общение ребенка со взрослыми, причем ребенок сначала должен подчиняться речевой инструкции взрослого (что очень важно). Так возникает сознательное, опосредованное речью произвольное действие ребенка (видна регулирующая функция речи: речевая инструкция матери → ребенок → сам себе (вслух) → действие → ребенок сам себе (внутренне) → действие). Таким образом постепенно внутренняя речь начинает выполнять регулирующую функцию в поведении ребенка.

Генезис регулирующей функции речи взрослого. Источник развития регулирующей функции речи – способность ребенка подчиняться речи взрослого. Речь взрослого вызывает повышенное внимание даже у ребенка самого раннего возраста. Однако речевые приказы взрослого далеко не сразу принимают прочные формы. Для того, чтобы проследить развитие регулирующей функции речи взрослого были проведены специальные опыты. Так, при проведении простого опыта, когда взрослый дает приказ ребенку (1г. и 2м.) «дай мяч» / «подними руку», видна ориентировочная реакция ребенка. При усложненных условиях опыта результаты другие. Так перед ребенком размещаю ряд игрушек (рыбка, чашка и т.д.), которые хорошо ему знакомы. Экспериментатор говорит ребенку: «Возьми рыбку». Рыбка расположена либо немного дальше, чем чашка, либо она менее яркая, чем другие игрушки. Ребенок сразу фиксирует взором названный предмет, тянется в нему, однако берет не его, а более яркий или ближе расположенный предмет. На данном опыте видно, как на этом этапе развития регулирующей функции речи речевой приказ взрослого легко нарушается, хотя в начале поведение ребенка ему подчиняется. Для того, чтобы на этом этапе речевой приказ был выполнен, необходимо обозначенный предмет подкрепить действиями (поднять рыбку, постучать по ней). Однако и здесь есть еще один фактор, который мешает ребенку выполнить речевую инструкцию взрослого – это инертность действия ребенка.

I наблюдение. Ребенку (1г.2м. – 1г.4м.) дается разобранная пирамида. Ему говорят «надень», «надень», «надень». И он каждый раз надевает кольца на стержень. Затем ему говорят «сними», «сними», «сними». Ребенок в ответ снимает кольца со стержня. Однако после многократного предъявления инструкции «надень», ребенок продолжает надевать кольца и при инструкции «сними».

II наблюдение. Перед ребенком (1г.6м.)ставят деревянную рюмку и чашку. На глазах у ребенка монетку кладут в рюмку. Инструкция: «Найди монетку!». Такая операция проделывается в течение 5-6 раз. Затем монетку кладут, опять же, на глазах у ребенка, кладут в чашку. При поиске ребенок продолжает искать монетку в рюмке.

К 2,5 годам ребенок может преодолевать инертность своего действия, но в этом возрасте регулирующее влияние речи по отношению к движениям еще непрочно. Так, например, если повторить предыдущий опыт, но руку ребенка при этом задержать на 10-15 секунд, и только после этого дать выполнить задание, ребенок легко поддается влиянию инертного стереотипа, т.е. тянется к рюмке, несмотря на то, что мы называем ему чашку, и он видел, что монета в ней.

Для проверки устойчивости регулирующей функции речи проводится другая контрольная серия опытов. Вся ситуация опыта остается прежней, но теперь монета кладется не на глазах ребенка, а в тот момент, когда предметы заслонены экраном, т.е инструкция «монетка в рюмке, найди монетку» дается ребенку без наглядного подкрепления. В этом случае ребенок должен поверить «на слово» исследователю. Таким образом, изучается «чистая» регулирующая роль речи.

Выяснилось, что ребенок 2-2,5 лет не в состоянии подчинить речевой инструкции взрослого в «чистом» ее виде. Он начинает тянуться к обоим предметам или поддается инертному влиянию прежней реакции. Лишь к 3 г. ребенок начинает подчинять речевой инструкции в «чистом» виде. Однако, еще более усложненные условия опята показывают, что регулирующая функция речи даже в этом возрасте очень слаба. Это подтверждают следующие опыты. Сначала ребенку показывают определенное движение и просят его повторить. Затем вводится «конфликтная» инструкция: «Когда я подниму кулак, ты поднимешь палец; когда я подниму палец, ты поднимешь кулачок». Речевая инструкция сопровождается наглядным образом. Оказывается, что ребенок в 2г. 8м.-1г.10м., иногда и 3 лет, выполняющий прямую инструкцию, не может выполнить инструкцию в «конфликтных» условиях. Сначала все показывают правильно, но затем, глядя на экспериментатора, повторяют его движения. Только к 3г. 6м. речевая инструкция взрослого начинает выполняться четко (к этому возрасту созревают структуры лобных долей мозга, которые отвечают за речевую регуляцию движений).

Другая картина наблюдается, когда речевая инструкция предполагает выполнение целой серии действий.

Опыт с шашками.

Простой. Ребенок продолжает выкладывать шашки в ряд соответственно цвету (по образцу).

Усложненный: «Положи белую шашку, потом не клади еще белую, а положи черную, потом не клади черную, а положи белую и т.д.» - это симметричная программа. Дается в двух вариантах: с образцом и без «чистой» речевой инструкции. Результаты показали, что ребенок 3л.-3г. 2м. может выполнить лишь единичные действия по «чистой» речевой инструкции, а затем срабатывает инертный стереотип, т.е. шашки выкладываются так: белая → черная → белая→ черная → черная → черная. Ребенок в возрасте 3,5 лет хорошо выполняет симметричную программу, но затрудняется выполнить ассиметричную (белая → белая → черная) и вместо этого кладет: белая → белая → черная → черная. Только к 4-4,5 годам ребенок может выполнить все эти программы.

Все эти опыты показывают, что регулирующая функция речевой инструкции взрослого развивается постепенно.

Психофизиологические основы регулирующей функции речи. В процессе проведения опытов возникли вопросы:

Каковы те физиологические механизмы, которые препятствуют прочному влиянию регулирующей функции речи взрослого на движения ребенка на разных этапах формирования регулирующей функции речи;

Как включение собственной речи ребенка оказывает регулирующее влияние на его двигательные реакции.

Для ответа на данные вопросы были проведены опыты.

Сначала ребенку предлагается простая речевая инструкция: «Сожми мячик». После этого начиналось исследование того, как подчиняются движения ребенка различным инструкциям. В исследовании участвовали дети 2-3 лет.

I эксперимент. Простая инструкция: «Нажми, нажми, нажми». У детей от 1г. 8м. до 2-х лет эта инструкция «запускает» в ход движение, но не может его остановить. Дети и без инструкции продолжают нажимать. Таким образом видно, что побуждающая функция речи возникает раньше, чем ее тормозящая функция.

Далее ребенку давалась инструкция:»Когда огонек загорится, ты нажмешь, а без огонька не нажимай». Ребенок 2-х лет с трудом запоминает эту инструкцию. Даже для ребенка 2,5 лет, повторившего эту инструкцию, выполнить ее оказывается очень трудно. У ребенка этого возраста еще нет способности распределять свое внимание и координировать движения. К 3-м годам ребенок может усвоить и повторить эту речевую инструкцию, однако, практически он нажимает на баллон на все огоньки (на красный – положительный и на зеленый – отрицательный). В данном случае ребенок только иногда корригирует свои ошибки. Таким образом ребенок этого возраста не в состоянии по речевой инструкции выполнить реакцию выбора, т.е проявляется инертность в возбудительном процессе. Иногда возникает инертность торможения: ребенок перестает нажимать на зеленый, а затем и на красный. Таким образом, препятствием для возникновения дифференцированной реакции выбора является недостаточная подвижность нервных процессов.

Целью II части опытов было узнать: можно ли усилить действие речевой инструкции, включив речь самого ребенка.

Ребенок обучается говорить на красный сигнал слово «надо», а на зеленый – «не надо». Дети 2 л. 4м. даже в ответах проявляют признаки инертности (на любой огонек говорится слово «надо» или «не надо»), но к 2г. 8м. – 2г. 10м. инертность в ответах исчезает и ребенок выполняет задание без ошибок.

Тогда, с целью проверить, может ли собственная речь ребенка регулировать его двигательные реакции ему дается задание: в ответ на красный огонек отвечать «надо» и нажимать на баллон, а в ответ на зеленый говорить «не надо» и не нажимать на баллон.

Таким образом, объединяются речевые и двигательные реакции в одну функциональную систему, для того, чтобы усилить регулирующую роль речевой инструкции.

Однако на этом этапе наблюдается парадоксальное явление: говоря «не надо» ребенок не только не тормозит, но даже усиливает двигательную реакцию, реагируя на «импульсное» влияние своей речевой команды.

Только примерно к 3-м годам введение речевого подкрепления организует движения ребенка. Теперь на красный огонек ребенок говорит «надо2 и нажимает баллон, а на зеленый огонек ребенок говорит «не надо2 и не нажимает на баллон. Следовательно, только к этому возрасту ребенок перестает попадать под влияние «импульсной»стороны своей речевой команды и начинает регулировать свои движения в соответствии с ее смысловой стороной.

 

Значение слова. Уровни значения слова.

 

«значение» есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех людей и сложившаяся в процессе истории.

Слово является продуктом длительного развития, в процессе которого оно выделяется из симпрактического контекста и становится самостоятельной системой кодов.

Так слово обозначает не только предмет, но и выделяет его основной признак. Это легко проследить, анализируя корень слова. Например, «самовар» - предмет, который сам варит; «телефон» - предмет, который на расстоянии (теле) передает звук (фон).

Каждое слово не только обозначает вещь и выделяет ее признаки, оно обобщает вещи, относит их к определенной категории. Так, слов «стол» обозначает любой стол (кухонный, письменный, обеденный, квадратный, круглый, на 3-х или 4-х ножках, раздвижной или простой). Обобщая предметы, слово является орудием абстракции, важнейшей операции сознания. Таким образом, слово – это орудие мышления.

Слово так же является средством общения. При общении (передаче информации) слово не только называет предмет, но и передает обобщенную информацию об этом предмете. Если один человек говорит другому что-то про «часы», имея ввиду карманные, а тот представляет себе настольные, то все равно говорящий передает определенную обобщающую информацию, т.к. этот предмет относится к определенной категории.

Однако, существует еще более глубокая и важная функция значения слова. Слово анализирует предмет, что остается незаметным для человека. Оно передает человеку опыт поколений, который сложился в отношении этого предмета. Так, например, слово «чернильница» имеет корень «черн», который указывает на то, что данный предмет имеет отношение к краске (черный, зеленый, красный) или цвету. Суффикс «-ил-» обозначает некую орудийность (чернила, белила, шило). Второй суффикс «-ниц-» обозначает то, что этот предмет относится к категории вместилищ (сахарница, пепельница, перечница). Таким образом, получается, что «чернильница» - это предмет, который имеет отношение и к краскам, и к орудийности, и к вместилищу. Когда человек называет предмет, он анализирует те системы связей и категорий, в которые это предмет входит.

Наконец, слово в русском языке, как и во многих развитых языках (немецкий, тюркский) имеет флексию, которая может меняться при употреблении слова. Так указывается на изменение отношения, которое данный предмет имеет к окружающей ситуации.

Слово имеет «лексические функции» и валентности. Так, мы одни слова употребляем чаще, другие – реже. Это объясняется многими факторами (привычность, частота встречаемости, установка личности и ее непосредственный опыт). Но частота использования одних слов нередко зависит от лексических связей этих слов. Так, например, слово «врач» неизбежно вызывает по ассоциации другое слово, слово «лечить», «метла» - «мести», «игла» - «шить» и т.д. это прослеживается и словах, обозначающих действия (глаголы), и в словах, обозначающих качества 9имена прилагательные). Есть глаголы непереходные (не требуют дополнений6 например, спать, голодать) и переходные, которые требуют дополнения другим словом (например, пить что-то, отдать что-нибудь и т.д.). То же относится и к именам прилагательным, которые почти всегда требуют дополнения соответствующими именами существительными.

Об этих факторах принято говорить как о «валентностях слов». Валентность – это важный фактор, который определяет выбор нужного слова. Исследования показали, что слова обладают разными числами валентностей. Так, слово «любить» имеет одну валентность – «любить (кого?)кого-либо», слово «рубить» имеет две валентности – «рубить (что?)что-либо и (чем?)чем-либо, слово «одолжить имеет уже 4 валентности – «одолжить (что?), (кому?), (у кого?) и (на сколько?)». в русском языке нет слов, которые обладали бы большим числом валентностей (максимальное число валентностей – 5), таком образом, слово имеет ограниченное число «лексических связей».

Слово, как элемент языка, всегда обозначает предмет, признак или отношение. Слово обобщает признаки и анализирует предмет, относит его к определенной категории и передает общечеловеческий опыт. Слово позволяет человеку выходить за пределы непосредственного восприятия, обеспечивая тем самым скачок от чувственного к рациональному. Слово имеет «лексические функции», т.е. создает необходимость связи одних слов с другими, т.е. слово имеет фундаментальное значение и занимает центральное место в формировании человеческого сознания:

называет предмет; средство общения;

называет признак предмета; анализирует предыдущий опыт;

обобщает; отношение к окружающей ситуации (флексия);

имеет «лексическую функцию» и «валентность».

 

Вопрос о взаимоотношении значения и смысла слова.

 

Для классической лингвистики понятия «значение» и «смысл» являлись почти синонимами и, как правило, применялись однозначно.

В 1934г. Л.С.Выготский в своей книге «Мышление и речь» развел эти понятия. Теперь под «значением» мы понимаем устойчивую систему обобщений, стоящую за словом, сложившуюся в процессе истории и одинаковую для всех людей.

В отличие от «значения», «смысл» - это субъективное, индивидуальное значение слова, это то содержание, которым человек наделяет данный предмет или ситуацию.

Значит, одно и то же слово имеет значение, которое объективно сложилось в истории, и смысл, под которым мы имеем в виду выделение тех сторон значения, которые связаны с данной ситуацией и аффективным отношением субъекта.

Современные психолингвисты считают, что «значение» является основным элементом языка, а «смысл» - основной единицей коммуникации. Л.С.Выготский утверждал, что значение слов формируется к пубертатному периоду.

 

Развитие звуковой стороны речи. Понятие о субститутах.

 

В процессе онтогенетического развития ребенка нормативные звуки не сразу появляются в его речи, они проходят определенный путь формирования, подчиняясь развитию функций тех анализаторов, которые отвечают за звукопроизношение (например, область Брока). Поэтому возраст до 4-х лет называют косноязычным, т.е ребенку разрешается произносить звуки неправильно.

В процессе развития звуковой стороны речи выделяют специфические особенности:

Наличие в речи детей звуков-субститутов (звуков-заместителей); данные звуки заменяют тот звук, который отсутствует; признаком нормативного развития речи является постоянство этих заместителей, т.е. наличие постоянства замещения приближает произношение к норме;

Когда у ребенка появляется правильный звук, то он может включать данный звук только в новые слова, а в старых словах будет встречаться звук-заместитель;

В период становление правильного звукопроизношения может наблюдаться тенденция генерализации – это подчинение усвоенному способу произношения; проявляется в том, что вновь появившийся звук используется даже вместо других правильных звуков.

 

Методы исследования словесных связей. Параметры анализа данных ассоциативного эксперимента.

 

Исследование словесных связей позволяет объективно оценить смысловое и системное строение сознания на каждом этапе развития ребенка, а также узнать, какая система связей скрывается за словом в различных ситуациях.

Метод определения понятия. Самый простой метод. Он состоит в том, что ребенка просят определить значение того или иного слова («что такое «собака» / «дерево» и т.д.?). характер ответа внимательно изучается.

Существует два типа ответов на такие вопросы.

1-й тип: наглядно-действенное определение словесных связей;

2-й тип: вербально-логические определения.

Опыты показали, что у дошкольников абсолютно преобладают ответы 1-го типа (т.е. собака – оно охраняет дом / она лает / а кусает и т.д.). У младших школьников наблюдаются как 1-й, так и 2-й тип ответов. 2-й тип ответов во многом является продуктом обучения. Однако, Л.С.Выготсткий различал «житейские понятия» (собака, стол), которые у детей младшего школьного возраста вызывают операцию введения этих слов в наглядную ситуацию. Так же он выделял «научные понятия», которые вводят предмет в систему вербально-логических определений (Америка – страна, сабля – оружие). У старших школьников, студентов, у людей со средним и высшим образованием преобладает 2-й тип ответов, т.е. вербально-логическое определение значения слова.

Таким образом, данный метод выявляет степень умственного развития, а также его используют для диагностики различных форм патологии.

Метод сравнения и различения. Метод заключается в тот, что испытуемому называют два слова, обозначающих предметы, и просят сказать, что общего между ними или чем они различаются. При этом необходимо правильно подбирать слова. Выделяют 3 категории задач, которые применяются для сравнения и различения понятий:

Даются два слова, относящиеся к одной категории (что общего между собакой и кошкой? – животные) – легкая задача;

Даются слова, различий между которыми больше, чем сходства (например, лев и собака – животные; ворона и рыба – животные) – более сложная задача;

Называются объекты, у которых различия ярко выражены и для поиска общего необходимо абстрагироваться (например, всадник и лошадь – живые существа, животные) – наиболее трудная задача; если последует ответ: «общее то, что всадник ездит на лошади – это воспроизведение наглядно-действенной ситуации.

У детей дошкольного возраста и у младших школьников абсолютно преобладает наглядно-действенные операции. Причем умение различать созревает раньше, т.е. вместо выделения общего дети обычно указывают на различия, т.к. за операцией различения стоит наглядно-действенное мышление (кошка может влезть на дерево, а собака – нет). Поэтому 2-й и 3-й типы задач для дошкольников особенно трудны. Для старшего школьника операция обобщения уже доступна.

Метод классификации. Используется для изучения категориального мышления. Включает две формы методов:

4-й лишний (три варианта сложности):

простой (например, фрукты и зайчик);

средний (например, круглые овощи и мяч);

конфликтный (например, топор, пила, лопата и полено).

Дошкольники и младшие школьники легкие варианты могут выполнить без ошибок, однако, с более сложными испытывают серьезные затруднения. Для старшего школьника классификация по категориальному признаку доступна даже в конфликтном варианте.

Свободная классификация.

Испытуемому дается набор карточек, где изображены различные предметы (животные, растения, мебель и т.д.) и предлагается сгруппировать эти объекты, а каждую группу обозначить одним понятием. Опыт показал, что испытуемый может разложить данные ему предметы на группы по разным основаниям (например, по цвету, форме, конкретной ситуации – хлеб, вилка, стол, тарелка – обед и т.д.). ребенок младшего школьного возраста в состоянии классифицировать предметы и обозначить полученную группу словом, имеющим общее категориальное значение.

Метод формирования искусственных понятий. Метод позволяет детально изучить процесс формирования понятий. Перед испытуемым раскладывается ряд геометрических фигур различных по форме, цвету, величине, объему. Все фигуры обозначаются искусственными словами (на скрытой стороне – могут быть «рас», «мор», «пак» и т.д.). Скрытое искусственное слово обозначает комбинацию из нескольких признаков (например, большой и высокий → пак и т.д.). Испытуемый берет фигуру со скрытым словом «рас», затем берет другую фигуру с другим словом. Так он перебирает все фигуры, среди которых встречаются и идентичные названия. Тогда испытуемому предлагается назвать общий признак фигур с одинаковыми словами и подобрать другие нераскрытые фигуры по этому признаку (иногда гипотеза оказывается неверной и человек должен назвать другой признак).

Люди с нормальным интеллектуальным развитием создают ряд последовательных гипотез, сличают их с реальными фактами, т.е. совершают логические операции. Используя этот прием, Л.С.Выготский пришел к выводу о том, что на различных возрастных ступеньках за словом кроются разные системы связей и что значение слов развивается.

 

Фонематический слух. Определение понятия. Особенности становления фонематического слуха в процессе овладения речью.

 

Фонематический слух – это способность узнавать и различать звуки родного языка. Фонематический слух вырабатывается в процессе речевого развития ребенка и без него, по выражению Н.И.Жинкина, невозможно генерация речи. Он формируется у ребенка в первую очередь и в своем развитии обгоняет способность правильно произносить звуки родного языка. На формирование фонематического слуха уходит около 2-х лет жизни ребенка. За этот период у него формируется обобщенный образ фонемы. Вне зависимости от того, на сколько соседние звуки изменяют звучание данного звука, ребенок разные варианты звучания должен обобщать. Таким обобщенным звуком является фонема. Фонематический и фонетический слух совместно составляют речевой слух и осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормативного произношения. У детей необходимо развивать слуховое восприятие и фонематическое восприятие. Точное слуховое восприятие звука стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция в свою очередь способствует лучшему фонематическому восприятию.

Фонематический слух обеспечивается височными отделами левого полушария. Эта зона Вернике дает возможность выделить и речевого потока смыслоразличительные, фонематические звуковые признаки, являясь основным мозговым механизмом фонематического слуха, а через его посредство и основным механизмом звуковой организации речи.

 

Лепет. Этапы лепета.

 

С момента рождения и ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений 3-х отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Через 2-е недели после рождения ребенок начинает реагировать на голос. К концу первого месяца его уже можно успокоить колыбельной. Около 2-х месяцев появляется гуление и к началу 3-го месяца лепет (агу, тя-тя, ба-ба). Лепет – это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых. С 5-ти месяцев ребенок слышит звуки, видит у взрослого артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. С 6-ти месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба и т.д.). В дальнейшем путем подражания ребенок постепенно перенимает не только фонемы, но и том, темп, ритм, мелодику, интонацию. Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (дай-дай, бух, тик-так и т.д.). В возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым сочетания звуков. С 10-11 месяцев появляются первые реакции уже на сами слова (независимо от ситуации и интонации говорящего). В это время важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и т.д.). К концу первого года жизни появляются первые слова.

 

Понятие о слуховом восприятии. Значение слухового восприятия для становления речи.

 

Ребенок познает окружающий мир на основе ощущений и восприятий, которые являются основным источником наполнения знаниями. Важная роль принадлежит слуховым ощущениям. Мы живем в мире звуков. На наш организм постоянно действуют звуковые раздражители. Большую часть знаний об окружающем мире ребенок получает через слуховые ощущения и восприятия, на основе их ребенок общается с окружающими, слушает музыку. Слуховое восприятие имеет очень важное значение в формировании его речи. Ребенок с нормальным слухом постоянно воспринимает речь окружающих, подражает ей и сам начинает говорить. Если же эти ощущения нарушаются или отсутствуют, то это ограничивает и обедняет познавательные возможности ребенка, речь у него не может развиться естественным путем в процессе общения.

Процесс слушания заключается в том, что человек воспринимает звуковые колебания. Эти колебания трансформируются в мысль. Процесс декодирования изучен мало. Это сложный процесс, он имеет сложное иерархическое строение. Человек воспринимает звуковые колебания, а в сознании возникает образ. Все исследователи, изучавшие процесс восприятия речи, согласны с тем, что понимание услышанного возможно тогда, когда человек речевой поток может разбить на отдельные элементы.

В зависимости от того, на сколько нарушено слуховое восприятие у ребенка, проявляются и различные нарушения речи (от нарушения звукопроизношения, грамматического строя, связной речи до невозможности самостоятельного овладения речью). Поэтому охрана слуха и речи ребенка (особенно дошкольного возраста) имеет большое профилактическое значение, и важную роль в этом играет семья и детский сад.

 

Внутренняя речь. Определение, ее психологические отличия от внешней речи. Связь внутренней речи с внешней речью и мышлением.

 

В течение длительного времени «внутренняя речь» считалась той же внешней речью, но с усеченным концом, без речевой моторки, что она представляет собой «проговаривание про себя», которая строится по тем же законам лексики, синтаксиса и семантики, что и внешняя речь. Однако, это мнение было ошибочным. Внутренняя речь, выполняющая регулирующую или планирующую роль, имеет иное, чем внешняя, сокращенное строение. Внутренняя речь – это предикативная речь (характерная черта), т.е. «тема» сообщения (то, что имеется ввиду) уже включена во внутреннюю речь и не нуждается в специальном обозначении, обозначается только «рема» (то новое, что следует прибавить, сказать или сделать. Таким образом, внутренняя речь никогда не обозначает предмет, т.е. не содержит «подлежащего»; она указывает, что именно нужно выполнить. Это свернутая и аморфная по своему строению речь, она всегда сохраняет свою предикативную функцию, которая, однако, по мере надобности может быть развернута, поскольку внутренняя речь произошла из развернутой внешней речи и данный процесс является обратимым. Предикативный характер внутренней речи и является основой для перевода исходного «замысла» в будущее развернутое речевое высказывание. Внутренняя речь включает в свой состав лишь отдельные слова и все валентности этих слов (например, купить что-то, у кого-то и т.д.). Именно эта сохранность «узлов» первичной семантической записи служит основой развернутого речевого высказывания. Таким образом свернутая внутренняя речь сохраняет возможность вновь развертываться и превращаться с синтагматически организованную внешнюю речь.

Внутренняя речь переходит из внешней речи сначала во фрагментарную внешнюю, затем в шепотную речь, и, наконец, становится речью для себя, приобретая свернутый характер.

 

Развитие внутренней речи в онтогенезе. Роль эгоцентрической речи в ее становлении.

 

Долгое время внутренняя речь понималась как «речь про себя», которая сохраняет структуру внешней речи. Однако, в конце 20-х г.г. XX в. Л.С.Выготский внес коренные изменения в это учение. Л.С.Выготский проводил наблюдения за поведением детей 3-5 лет в ситуации, когда они встречались с затруднениями при выполнении какого-нибудь задания. Было замечено, что при возникновении затруднений ребенок начинает говорить: иногда, обращаясь к экспериментатору, иногда это было описание возникшей ситуации и вопрос к себе, как же ему выполнить эту задачу. Таким образом, речь ребенка сначала описывала затруднение, а затем планировала возможный выход из него. Жан Пиаже назвал эту речь «эгоцентрической», т.к. эта речь не обращена к другим людям, не коммуникативная, а является как бы речью для себя. Было показано, что сначала эта речь носит развернутый характер, затем у детей более старшего возраста она постепенно сокращается, превращаясь в шепотную, а через год-два внешняя речь вообще исчезает, а остается только сокращенные движения губ, по которым можно догадаться,