Ідея Університету. Передмова

вірним європейській традиції гуманізму. Його постійна турбота — досягати універсального знання; здійснювати своє покли­кання, незважаючи на географічні та політичні обмеження, і утверджувати життєву потребу для різних культур у знанні. Кожний університет повинен, згідно з обумовленими обстави­нами, ґарантувати своїм студентам свободу і бути певним, що вони мають умови для задоволення своїх культурних і на­вчальних цінностей".⁵ Натомість Лімська Декларація академіч­ної свободи та інституційної автономії вищих навчальних за­кладів наголошує на життєвій необхідності академічної свобо­ди як умови для повноцінного функціонування Університету: "Академічна свобода — це свобода членів академічної спільно­ти, індивідуальна чи колективна, в здійсненні, розвиткові та передаванні знань шляхом досліджень, навчання і студіюван­ня, дискусій, документування тощо без будь-якого втручання чи цензурування з боку державних чи недержавних інституцій, політичних партій, релігійних організацій. Всі члени академіч­ної спільноти мають право виконувати свої функції без будь-яких побоювань за можливі втручання чи репресії з боку дер­жави та інших інституцій. Держава повинна поважати і забез­печувати усім членам академічної спільноти всі громадянські, політичні, економічні, суспільні та культурні права, які ви­знає Декларація ООН з прав людини".⁶ Не викликає подиву те, що і сьогодні, як два століття тому, однією з основних функцій Університету вважають культивування критичного мислення, а поняття академічна спільнота, попри всі випробо­вування останніх десятиліть, надалі викликає такі конотації як інтелектуальний авторитет, інтелектуальна совість тощо.

Аномалією в історії розвитку європейських університетів уважали послаблення академічних свобод або намагання їх остаточно ліквідувати, оскільки цей процес виразно вказував на вияви авторитаризму, тоталітаризму, чи, інакше кажучи, на відсутність демократичних цінностей в тому чи тому су­спільстві. Саме в таких суспільствах Університет стає не так партнером влади, як його інструментом. Мішель Фуко блис­куче описав цей кореляційний зв'язок "влада-знання". Однак сьогодні зовсім неактуально звучить питання інструменталь-

⁵ Magna Charta Universitarum // Управління університетом: проблеми
та шляхи їх вирішення / Матеріяли міжнародного семінару 23-24 ли­
стопада 2001, м. Львів. - Львів-Дрогобич: Коло, 2002. - С. 203.

⁶ Лімська Декларація "Про академічну свободу і автономію вищих на­
вчальних закладів". — Там само. - С. 208.

Марія ЗУБРИЦЬКА

| і

ної функції Університету. Тепер ніхто вже не забороняє сво­боди досліджень і не піддає цензуруванню академічне вільно­думство, особливо в освітньому контексті західних держав. Однак існує інший, чисто фінансовий, механізм "дозування" знань та розгортання наукових досліджень. Тепер достатньо обмежити кошти, відреґулювати політику підтримки тих чи тих напрямів або спеціяльностей, мати свою політику поши­рення того чи того виду знання за допомогою потужної рек­ламної кампанії— і перед нами нова форма "цензури", "конт­ролю" і "керування" процесом розвитку освіти та науки. Тоб­то класична теза про абсолютну автономію Університету стає щораз примарнішою, оскільки Університет все частіше зазнає різних форм тиску з боку зовнішніх сил: масмедія, преси, розмаїтих фундацій, які щоразу настирливіше втручаються в його внутрішній ритм. Чи не тому майже реторичним сьо­годні видається запитання: хто несе відповідальність за те, щ'сгне мають підтримки такі дослідження та творчі проекти, які не дають негайного результату, або, інакше кажучи, ко­рисність яких не можна калькуляційно підсумувати? Хто на­даватиме кошти для підтримки та розвитку медієвістики, се­міотичних, антропологічних та інших гуманітарних досліджень, які через недостатнє фінансування та відсутність попиту на ринку праці опинилися на марґінесі інтелектуального просто­ру? Та й, зрештою, хто сьогодні визначає, які саме освітньо-наукові програми та проекти можуть бути корисними дер­жаві, суспільствові, а які — непотрібними, а часто і згубни­ми? І насамкінець, що таке корисність та потрібність знань з погляду класичного та сьогоднішнього Університету? Саме неспроможність однозначно і впевнено з класичною чіткістю та прозорістю відповісти на ці запитання дає підстави бага­тьом теоретикам ідеї Університету та практикам, які намага­ються втілювати ці ідеї Університету в різних інституційних моделях, говорити про кризу його ідентичности.

Якими на тлі загального інтелектуального сум'яття в університетському дискурсі є перспективи українського Уні­верситету, ідею якого виношували духовні провідники нашо­го народу Петро Могила та Митрополит Андрей Шептиць-кий? Надзвичайно важко виміряти, наскільки глибоко вкорі­нилися в ментальність академічних спільнот в Україні ті прин­ципи і переконання, які заклали засновники дискурсу ідеї Університету і які сьогодні закріплені в основних міжнарод­них освітніх документах. Зрозуміло, що радянська ідеологія

Ідея Університету. Передмова

не культивувала простору свободи в університетських стінах,
тому такі засадничі цінності, як академічна свобода та уні­
верситетська автономія були остаточно нівельовані. Однак істо­
рія багатьох університетів багатьох країн світу засвідчує, що
вільність духу і свобода науки в усі епохи формували їхню
іпостась як справжнього храму знання. Чимало вчених, на­
уковців, викладачів та студентів поплатилися власною кар'є­
рою, долею, іноді життям, щоб захистити притаманну Уні­
верситетові атмосферу вільнодумства та плюралістичністю ро­
зуміння світу і людини в цьому світі. Водночас історія по­
вчально нагадує і арґументовано доводить: висока позиція
Університету в системі освіти та його роль в суспільно-полі­
тичному житті прямо пропорційно залежать від рівня авто-
номности та сприятливого академічного клімату. А коли на­
стає обмеження свобод, коли в щоденний вир університет­
ського життя брутально вдирається політика чи ідеологія,
неминуче зароджується тенденція до далекосяжного впливу
на ерозію духу, особистости, сумління тощо. Саме тоді Уні­
верситет скочується на марґінес інтелектуального життя і відбу­
вається його зниження до ранґу провінційного навчального
закладу. Думаю, що в таких випадках запитання: чи такі
заклади можуть виховати прореформаційне покоління гідних
громадян своєї держави? — має однозначно неґативну від­
повідь.

Теоретики ідеї Університету вживали слово "реформа" в безумовно позитивній конотації, що позначає тенденцію до поступових змін, до динаміки розвитку. Зокрема, на думку X. Ортеґи-і-Ґассета: "Потреба в реформі виникає через одну з двох причин: або через порушення в прямому значенні цього слова, тобто через поодинокі, нечасті випадки хибного засто­сування добрих правил; або через те, що зловживання трап­ляються так часто чи й навіть постійно і стають такі звичай­ні або й схвалювані, що вже навіть не можуть називатися зловживанням. У першому випадку їх автоматично треба ви­правляти, у другому ж — виправляти їх буде марно, позаяк їхня частота і узвичаєність показують, що це вже не анома­лії, а неминучий наслідок спотворених правил. Саме проти останніх необхідно спрямувати реформи, зокрема реформи в освіті" (див. це видання).

І в цьому аспекті надзвичайно складною і водночас важли­вою для пострадянського освітнього простору стає проблема партнерства Університету та влади. За яких умов таке парт-

Марія ЗУБРИЦЬКА

нерство може бути успішним та продуктивним? Мабуть, лише за однієї визначальної умови: співпраця влади і знання має відбуватися на користь суспільства і повинна бути чітко вста­новлена межа обопільної відповідальности. Тільки така мета гармонізує і динамізує відносини "Університет-влада" та водно­час надає їм неабиякої ваги. І тут рівень академічних свобод та автономности Університету виступає своєрідним показником як суспільної відповідальности Університету перед державою, українською спільнотою, так і відповідальности українського суспільства перед своїм Університетом. Якщо ми говоримо про суспільну відповідальність Університету як інституції, що, за визначенням Ясперса, "зводить разом людей, які прагнуть на­уково пізнавати і духовно жити", то мусимо визнати, що для оптимального здійснення цієї відповідальности вкрай потрібні дві фундаментальні передумови: університетська автономія та академічні свободи. Перша передумова заторкує сферу інститу-ційного самоуправління, друга — індивідуальний світ академіч­ної спільноти. Ці фундаментальні передумови виконання уні­верситетами їхньої місії та соціяльної відповідальности мають різне контекстуальне забарвлення у різних країнах світу. На-загал вони окреслюють взаємозв'язок між урядом, суспільством і Університетом. Інтенсивність взаємообміну між Університе­том і суспільством завжди вимагає нової парадигми соціяльної відповідальности Університету, що, своєю чергою, породжує проблему культивування серед академічної спільноти загостре­ного відчуття цієї суспільної відповідальности.

У державі-нації, як це намагалися показати видатні філо­софи та освітяни, — передусім маю на увазі не лише гумбольд-тівський проект ідеї Університету як ідеї розбудови нації, дер­жави, освіти, — Університет покликаний формувати націо­нальну ідентичність, нести відповідальність перед суспільством. Чи сьогодні в Україні таку націєтворчу місію виконують сумлінно та відповідально всі Університети? Будемо відверті — ні. Це незважаючи на те, що вони часто мають величну назву націо­нальний. Можемо списати все на політичну, культурну та релі­гійну дезорієнтацію українського суспільства перехідної епохи, до того ж врахувавши ще й контекст глобалізації, який підси­лює мотиви "смерти" класичного Університету з його історично осмисленим призначенням та покликанням.

Однак, незважаючи на ці виклики локального та глобаль­ного характеру, на мою думку, в Україні повинні існувати окремі університети-острівки, — зрештою, так є в кожній

Ідея Університету. Передмова

державі, яка всіляко намагається підтримувати свої найстаріші університети, — з якими ототожнюють національну інтелек­туальну гордість і які є інтелектуальною совістю держави, а за своїм духом та змістом дійсно є національні. В іншому випадку статус національний перетвориться у формальну ви­віску, яка зазнала не одного процесу девальвації свого при­значення, місії, покликання,, Сьогодні такі університети-ост-рівки в Україні є, але їх, на жаль, справді дуже мало, і, хоч як прикро, вони часто змушені захищати своє право на таку відповідальну місію, як формування національно свідомих гідних громадян своєї держави. Однак академічна свобода ви­магає тривалих традицій та культури її гідного пошануван­ня. Оскільки принцип розвитку освіти надзвичайно простий: школа чи університет як нормальні інституції значно більше залежать від громадської атмосфери, в якій вони сукупно існу­ють, ніж від атмосфери педагогічної, що штучно утворюється в її стінах. Тут не можна уникнути спокуси і знову не проциту­вати Ортеґу-і-Ґассета: "Міць будь-якої нації твориться сукуп­но. Якщо народ є політично жалюгідним, дарма чогось очіку­вати і від його хай навіть найперфектнішої школи. Йому до снаги тоді лише школа невеличких меншин, що живуть по­різнено і всупереч решті країни. Можливо, якогось дня її вихо­ванці і вплинуть на загальне життя країни і завдяки своїй єдності досягнуть того, аби національна, а не якась виокремлена школа, стала доброю і міцною" (див. це видання).

Сьогодні сукупна реальність університетського життя в Україні — це наші суспільно-політичні, соціокультурні ре­алії, це наше суспільство, наша держава, яка їх створила і підтримує. І рівень академічної свободи чи ставлення до осві­ти взагалі прямо пропорційно залежить від перелічених чин­ників. Моральний колапс справжнього Університету, осві­тянські та наукові традиції якого формувалися сторіччями, а не псевдоуніверситетів, що заповнили наш освітній ландшафт в останні роки, настає тоді, коли він перестає плекати атмо­сферу "свободи думки, цієї внутрішьої сили, яка притаманна думці" — я свідомо вплітаю в текст цієї передмови ремініс­ценції на погляди Петра Могили щодо покликання Києво-Могилянської академії. Свобода думки вимагає очевидних пе­редумов: відповідного академічного клімату та атмосфери.

На тлі мозаїки контраверсійних рефлексій про глобальні та локальні проблеми Університету хочеться вірити, що глибше ознайомлення з текстами засновників і послідовників дискур-

Марія ЗУБРИЦЬКА

су ідеї Університету, зміцнить віру академічних спільнот в те, що Університет і надалі зуміє розв'язувати ті численні освіт­ньо-духовні, культурні, наукові завдання, які були вище схе­матично окреслені і над якими розмірковувало не одне поколін­ня найвидатніших мислителів. А натхненником і водночас охоронцем Університету, за слушним спостереженням Ж. Дер-ріди, надалі буде мистецтво пам'яти та спраглі пошуки істи­ни: "Я не знаю, як можливо втримати пам'ять і не втратити можливість. Видається мені, що одне неможливе без другого, одне тримає інше, і водночас одне тримається за інше. Або навпаки. Той двоїстий охоронець буде оберігати, — оскільки це його обов'язок, — дивну долю Університету. А також його закони, підстави існування, істину" (див. це видання).

Межиброди-Корчин, серпень 2002

Вільгельм фон ГУМБОЛЬДТ Wilhelm von HUMBOLDT

Вільгельм Крістіян Карл Фердінанд фон Гумбольдт щасливо поєднував ролі вченого і державного діяча. Як учений вивчав філологію, філософію, літерату­ру та історію; як державний діяч трива­лий час представляв уряд Пруссії у ба­гатьох країнах і провів важливі реформи освітньої системи.

Вільгельм фон Гумбольдт (1767-1835) народився у Потсдамі в аристократичній родині: його батько був камергером Фрід­ріха Великого, пізніше став близьким другом наступника — Фрідріха Віль­гельма II (1786-1797). Гумбольдт зростав у придворному оточенні, близьке знайомство з яким допомогло йому втілити програми ре­форм за часів правління Фрідріха Вільгельма НІ, правнука Фрідріха Великого (1797-1840).

Гумбольдт відвідував лекції в університетах Ґьоттінґена і Франк-фурту-на-Одрі. Він почав вивчати античну класику у Крістіяна Ґот-лоба Гайне, дослідника античности й археолога. Від 1794 до 1797 року жив у Єні, де познайомився з Шіллером і Ґете. Провів чотири роки у Парижі, вивчаючи французьку культуру, мандрував Еспа-нією і баскськими провінціями. У цей час почав серйозно вивчати мови і культури різних народів, матеріяли про яких брав у свого брата Александра фон Гумбольдта, відомого мандрівника і вченого. Найбільше на молодого Гумбольдта вплинули Фрідріх Авґуст Вольф і Фрідріх Шіллер. Вольф — професор університету в Галле (Halle), якого вважали найбільшим знавцем античности у Німеччині, — зумів зацікавити весь інтелектуальний світ Німеччини другої половини XVIII сторіччя вивченням древньої Греції. Він став надійним порад­ником і колеґою Гумбольдта під час втілення реформ, що ґрунтува­лись на думках про універсальну роль мови у розвитку людського розуму. Невипадково Гумбольдт зосередив свої реформи на освоєнні мови Греції золотої епохи Атен.

Вільгельм фон ГУМБОЛЬДТ

Наприкінці 1808 року Гумбольдт стає радником і директором секції церковних справ і освіти міністерства внутрішніх справ. Цілісно продумана Гумбольдтова реформа прусської освіти розпоча­лась, коли країна зазнала загальної поразки від армії Наполеона Бо-напарта і переживала серйозну політичну кризу. Вона стала доброю спонукою для самовідданої праці національно свідомої еліти у віднов­ленні країни.

Підхід Гумбольдта до реформування прусської шкільної систе­ми ґрунтувався на його прагненні сформувати громадян, які змо­жуть впливати на долю країни. Він твердив, що звичайнісінький поденний робітник повинен мати Fundament (базову освіту) як найос-віченіша особа, а в системі освіти всі елементи повинні бути взаємо­пов'язані. Гумбольдт заклав в основу пропонованих змін ідею Bildung'a. або розвитку гармонійної особистости як мети навчання, яку він вивів із філософії Ґотфріда Вільгельма Ляйбніца. Ляйбніцо-ва концепція прагнення до істини як реального значення життя і внутрішньої досконалости як справжнього його завершення стала для Гумбольдта засадничим принципом.

1809 року з ініціятиви Гумбольдта засновано Берлінський уні­верситет, який сьогодні має ім'я братів Гумбольдтів. Ідея Універси­тету ґрунтувалась на поняттях Wissenschaft (наука) і Bildung (осві­та), а мета полягала у готуванні студентів не до пошуку конкретних шляхів заробітку, а до процесу навчання і вдосконалення, що пови­нен тривати усе життя. Загалом, Гумбольдт уявляв Університет як місце, де і професор, і студент присвячують себе служінню науці.

За наказом короля до новоствореного університету залучено всі наукові й культурні ресурси, що були на той час у Берліні: Акаде­мія наук, Академія мистецтв, медичне облаштування, обсерваторія, ботанічні сади, природознавчі і мистецькі колекції. Берлінський уні­верситет став найпрестижнішим вищим навчальним і науковим за­кладом Европи у XIX сторіччі.

1829 року Гумбольдт залишив державну службу, щоб цілковито присвятити себе науці, жив і працював у своєму родовому помісті Теґель, залюбки працював над перекладами. Його праці, присвя­чені проблемам мови, заклали основи сучасної лінґвістики і досі не втратили своєї цінности. Концепт Університету, який сформулював Гумбольдт, вже два сторіччя поспіль спонукає видатних освітніх ре­форматорів і мислителів світу осмислювати і втілювати цей ідеал, і, як зазначає Ґадамер, "залишається основною метою всіх наших зусиль".

Вільгельм фон Гумбольдт

Про внутрішню та зовнішню

організацію вищих наукових

закладів у Берліні

Смисл поняття вищих наукових закладів криється у їхній функції. Вони немов вершина, місце скупчення усього, що безпосередньо стосується моральної культури нації. Завдання цих закладів — опрацювати науку у найглибшому, якнайшир­шому сенсі слова та передати духовному вихованню вже опра­цьований матеріял. Однак придатним до вжитку він буде не внаслідок навмисної обробки, а завдяки своїй природі.

Головне завдання вищих наукових закладів — поєднати у собі об'єктивну науку з суб'єктивною освітою, а ззовні — повну шкільну освіту з першими кроками самостійного на­вчання, чи, може, швидше прискорити перехід від одного до другого. Так чи інакше, основним виміром залишатиметься наука. Адже завдяки природній чистоті її належно засвоюва­тимуть навіть попри окремі труднощі.

Втім згадані заклади виконуватимуть свою функцію тільки за умови, що сповідуватимуть чисту ідею науки. Тому пану­ватимуть у їхньому середовищі принципи самотности та сво­боди. Позаяк сам інтелектуальний чин людства врожаїть ли­ше на ґрунті співпраці, для всіх стає очевидною загальна, первісна сила, проміння якої несуть вибрані. Щоправда, не тому, що один привносить те, чого бракує іншому, а тому, що успіх одного додає іншому завзяття. Отже, внутрішня організація таких закладів має сприяти зародженню постійної, плідної, водночас невимушеної та безкорисливої співпраці, усіляко її підтримуючи.

Наступною характерною ознакою вищих наукових закла­дів є ставлення до науки як до нерозв'язаної проблеми, а

Вільгельм фон ГУМБОЛЬДТ

відтак постійний стан пошуку, на відміну від школи, що має справу з готовими, остаточними знаннями та викладанням. Стосунки між учителем та учнем тут будуть принципово інши­ми, ніж, скажімо, у школі. Перший — вже не слуга останніх: відтепер обоє служать науці; учительська справа заснована на присутності учнів, без їнього гурту навколо учителя не може бути й мови про вчителювання. Варто учням не з'яви­тися, як задля реалізації своєї мети учитель сам вирушить на їх пошуки. Отже, відбудеться злука двох стихій: вишколеної, зашкарублої, менш життєдайної зі слабшою, однак, від­вертішою, що сміливо рветься на всі боки.

Якщо відкинути формальний бік справи, то те, що ми на­зиваємо вищими науковими закладами, є, по суті, втіленням інтелектуально-духовного буття людини. До науки та наукового пошуку приходять по-різному: хто через улюблене заняття, хто за внутрішнім покликом. Одні схильні міркувати та збирати матеріял самотужки, інші — воліють робити це серед однолітків, треті — у гурті прихильників. Держава теж повинна зважати на такий принцип, якщо прагне надати чіткішої форми цій довільній, випадковій взаємодії. Вона мусить подбати:

1) і зберегти найбільш жваву та активну форму такої взає-

модії;

2) і відвернути її занепад, чітко і суворо розмежовуючи
вищі наукові заклади і школу (не лише загальнотеоре­
тично, а передусім на ділі).

Держава має повсякчас усвідомлювати, що прямий вплив з її боку неприпустимий, будь-яке втручання у справу неми­нуче створюватиме нові перепони. І тільки такою є дійсність:

• якщо вже у позитивному суспільстві існують спеціяльні форми та засоби для реалізації діяльности такого мас­штабу, обов'язок держави — забезпечити ними науко­вих працівників;

• бо не лише спосіб надання державою таких засобів може зашкодити суті справи. Уже факт встановлення нею форм та засобів для чужорідного тіла, без сумніву, при­зведе до неґативних наслідків і штовхатиме духовне та високе у приземлену матеріяльну дійсність;

• отже, держава мусить пильнувати передусім внутріш­ньої суті, аби хоч якось відшкодувати те, що сама, ми­моволі, звела нанівець чи зупинила.

Якщо це просто новий погляд на вже відомий процес, то довести його перевагу мав би результат: держава, що керува-

Ідея Університету. Антологія

тиметься ним, втручатиметься дедалі рідше. Адже у буденно­му житті кожної держави навіть теоретично хибний погляд, хай що там казатимуть, не залишиться поза увагою, позаяк у державі ніщо не зникає без сліду.

Після такого переліку неважко збагнути, що підвалиною внутрішньої організації вищих наукових закладів є дотримання принципу, за яким науку слід сприймати як щось ще не з'ясоване й остаточно нез'ясовне. Пошук такої науки триватиме завжди.

Варто людині припинити пошуки правдивої науки або ви­мислити собі, що її коріння не мусить сягати глибин розуму, а створити науку можна, нанизавши величезну кількість зібра­ного матеріялу, — все втрачено раз і назавжди. Втрачено для науки, втрачено для держави. Якщо такий стан речей трива­тиме, наука втече світ за очі, залишивши позаду, немов пусту шкарлупку, навіть мову. Адже характер людини змінить лише та наука, коріння якої сягає людської душі, чиї зерна впали у внутрішнє. Бо ж державі, як і людству, не залежить на знан­нях та промовах, а на характері та вчинках.

Щоб назавжди запобігти такому блуканню, слід підтри­мувати три прагнення розуму:

• найперше — усе виводити з первісного принципу (за яким пояснення природних явищ у найширшому ро­зумінні слова розташовані по висхідній шкалі, наприк­лад, від механічних до динамічних, органічних і врешті психічних);

• постійно прагнути наближення до ідеалу;

• врешті-решт досягти злуки зазначеного принципу та іде­алу в одну ідею.

Створити сприятливі для цього умови не так просто, але нікому й на думку не спаде, що серед німців за це ніхто й не брався. Бо ж ця риса притаманна їхній національній інтелек­туальній вдачі. Варто лише подбати про те, щоб вона не по­терпала від тиску та випадкових протистоянь.

У вищих наукових закладах слід викоренити обмеженість. Однак у їхні стіни, без сумніву, потрапить чимало таких, кому таке прагнення буде чужим, чи навіть осоружним; якщо б воно у чистому вигляді було бодай у кількох осіб, цього було б досить для тривалого і широкого ефекту; ті, хто боро­тимуться проти обмежености, за будь-яких обставин повинні бути у пошані, а ті, хто перешкоджатимуть їм, — у страху.

Найсильніше та найчистіше таке прагнення виражене у філософії та мистецтві. Проте якщо дух цих дисциплін пере-

Вільгельм фон ГУМБОЛЬДТ

ходитиме у інші ділянки пізнання та галузі досліджень ка­зна-як, або ж тільки у логічний чи математично-формальний спосіб, користи від них буде мало, й не тільки тому, що вони легко набувають спотворених форм.

Якщо у вищих наукових закладах врешті запанує прин­цип пошуку чистої науки, то дбати про решту дріб'язку не­має потреби. Бо ЗК НЄ бракуватиме ані цілости, ані повноти, ані розмаїття взаємозв'язків. Власне у тому й полягає та­ємниця будь-якого доброго наукового методу.

Усі внутрішні вимоги, отже, буде виконано.

Щодо форми стосунків наукових закладів з державою та її функції, останній слід подбати про багатий (потужний та різно­манітний) духовний потенціял, відібравши видатних учених та забезпечивши для них свободухдій. Небезпека загрожува­тиме свободі не тільки з боку держави, а й з боку самих закладів. Адже щойно запанує тут певний дух, мимоволі пригнічуватиметься поява іншого. Це може стати джерелом несприятливих наслідків, яким держава має запобігти.

Найважливіша річ — відібрати учених для такого закла­ду. Відкореґувати його склад, випереджуючи можливу невда­чу, можна буде щойно після поділу цілого на підрозділи.

Далі все залежатиме від кількох простих організаційних законів, цього разу, щоправда, глибшої дії. Говорити про них найкраще теж почастинно.

Нарешті настав час розглянути допоміжні засоби, наперед зазначивши, що мертві колекції аж ніяк не будуть осердям такого закладу. Навпаки, не слід забувати, що вони надто легко стають причиною отупіння й кволого розуму. Чи не тому якраз не найбагатші академії та університети завжди були тими, де науку сприймали так серйозно та розважливо, як ніде. З погляду державної політики сказане щодо вищих наукових закладів загалом також стосуватиметься їхніх від­носин зі школою. Перші є науковими закладами, тому слід торкнутися питання про їхній зв'язок із практичним життям.

Університети не повинні відігравати для держави роль гім­назій чи спеціялізованих шкільних закладів, академія не має виконувати функції технічного чи наукового представництва. Загалом (нижче я зупинюся на окремих винятках, що неми­нучі, скажімо, для Університету) держава не має права ви­магати від них чогось, що мало б прямий стосунок до неї. Натомість вона має бути твердо переконана: якщо універси­тети досягнуть своєї мети, то виконають її, державні, завдан-

Ідея Університету. Антологія

ня у набагато вищому сенсі. З цієї позиції і узагальнення будуть набагато ширшими, і діятимуть цілком інші сили та важелі, ніж ті, що їх може застосувати держава.

З іншого боку, обов'язком держави є так вибудувати своє шкільництво, щоб воно справно працювало на вищі наукові заклади. Тут передумовою є правильне розуміння їхнього взає­мозв'язку. Наступний підмурівок — це усвідомлення того, до речі, воно приноситиме щораз більшу користь, що завдання школи — не працювати на випередження університетської на­уки та його функцій. Адже Університет не є лише додатком чи однорідним, на щабель вищим від школи, елементом. Навпа­ки, перехід від школи до Університету — це та дистанція мо­лодого життя, на яку школа за сприятливих обставин повин­на виставити свого вихованця у такій чистоті, щоб він фізич­но, морально та розумово був підготований до свободи та само­стійних учинків. Вільний від нестримного бажання віддатися розвагам чи розпочати практичне життя, він має нести у собі жагу до науки, про яку досі мав хіба приблизне уявлення.

Школа легко і певно може досягти своєї мети, для цього їй варто лише зосередитися на гармонійному розвиткові кож­нісінького таланту своїх вихованців; обмеживши кількість дисциплін, якнайповніше плекати його нахили; так закласти усі знання у його вдачу, щоб розумова праця та пізнання принаджували його не лише під тиском зовнішніх обставин, а завдяки притаманній їм прецизійності, гармонії та красі. Гартуючи молодий розум для чистої науки, задля розвитку мислення вже від початку слід застосовувати математику.

Відшліфована у такий спосіб вдача братиметься за науку самохіть, чого не буде, якщо той самий талан та старанність зазнають іншого гарту. Здобувши повну освіту, такі учні тимча­сово або назавжди з головою пірнуть у практичну суєту, а відтак будуть втрачені й для неї, або ж втішатимуться роз­порошеними знаннями, зрікшись прагнення до високої науки.

Про причину поділу вищих наукових закладів та їхні різновиди

Зазвичай під висловом вищі наукові заклади розуміють університети, академії наук та мистецтв тощо. Хоч виникли ці інститути випадково, їхнє походження охоче пояснюють первісною ідеєю; однак ці похідні, такі популярні від часів

Вільгельм фон ГУМБОЛЬДТ

Канта, не завжди видаються правдоподібними, а іноді — навіть штучними.

Натомість надзвичайну вагу має питання: чи справді варто поряд з Університетом засновувати та підтримувати існування академії? Яку ділянку слід окреслити для кожного з них, аби їхні функції не перетиналися, а яка буде спільною для обох?

Зазначивши, що прероґатива Університету — передавати та поширювати знання, а академії — їх поглиблювати, пер­ший, без сумніву, буде скривджено. До розвитку науки викла­дачі університету спричинилися не менше, а в Німеччині, мож­ливо, і навіть більше за академіків. Вони домоглися поступу у своїх дисциплінах передусім завдяки своєму статусові ви­кладача. Адже вільний усний виклад у слухацькій авдиторії, серед якої завжди було чимало уважних і проникливих голів, спонукатиме особу, звиклу до такої форми науки не менше, ніж інших — вільне письменницьке життя та невимушені стосунки академічного товариства. Очевидно, в університеті, де науку перероблятиме чимало сильних, витривалих, моло­дих голів, її хода буде пришвидшеною, стрімкою. Правдивий виклад науки немислимий без постійних спроб викладача по-новому витлумачити старий матеріял. І було б дивно, якби за таких обставин він не був приречений на нові відкриття. Крім того, викладання в університеті не виснажує настільки, щоб викликати співчуття з приводу немилосердно перерваного за­ради науки дозвілля. Воно радше є допоміжним засобом остан­ньої. До того ж у кожному великому університеті буде жмень­ка вчених, що, маючи декілька лекцій, радше штудіювати-муть та досліджуватимуть на самоті. Тому належно упоряд­кувавши університет та відмовившись від послуг академії, йому, без сумніву, можна доручити завдання розвитку науки.

Водночас брак самоорганізації у типовому середовищі уні­верситетських викладачів навряд чи є переконливою підста­вою для заснування таких дорогих інститутів. По-перше, навіть у середині академії для таких об'єднань характерні довільні рамки; по-друге, вони існують переважно у тих спостережно-експериментальних науках, де важливий швидкий обмін ін­формацією та фактами. Врешті серед природничих дисциплін порівняно легко та без допомоги держави раз у раз виника­ють приватні наукові товариства.

Якщо придивитися уважніше, академії переважно процві­тали за кордоном, де й досі дається взнаки брак благодатного впливу німецького університету, зрештою, тут визнавати його

ЗО

Ідея Університету. Антологія

не поспішали. Натомість у Німеччині академії досягли вер­шини свого розвитку у тих містах, де не було університетів, а в тих, що були, — щойно утверджувався дух лібералізму та відкритости. За останній час жодна з академій особливо не відзначилася, і вони майже або взагалі не причетні до сучас­ного піднесення німецької науки та мистецтва.

Отже, щоб зберегти життя в обох закладах, слід поєднати їх так, щоб, попри різні сфери діяльности, члени академій одночасно були залучені і в університетах. Поєднавши їх, можна по-новому та вдаліше використати незалежність цих закладів.

Користь полягатиме не так у поєднанні різних сфер діяль­ности обох установ (адже університетські викладачі, безпе­речно, здатні, не засновуючи академій, виконувати їхню функ­цію, заснувавши, наприклад, власне наукове товариство, як це сталося у Ґьоттінґені; щоправда, таке товариство не надто суттєво відрізнятиметься від академії), скільки у характерно­му устрої та стосунках із державою.

Зрештою, університет завжди тісно пов'язаний з практич­ним життям та потребами держави. Адже, скеровуючи мо­лодь, він завжди виконує практичне доручення держави; на­томість академія має справу з чистою наукою. Університетсь­ких викладачів об'єднують лише загальні рамки внутрішньої та зовнішньої організації свого фаху: про свою роботу вони повідомляють один одному як заманеться, адже кожен торує свою стежку. Академія ж, навпаки, створена для того, щоб праця кожного ставала предметом загального обговорення.

Отож слід ще раз наголосити, що ідея академії є символом найвищої і останньої цитаделі вільної науки,¹ найнезалежні-шого від держави закладу. Зрештою, час покаже, чи не стане млява активність такого органу доказом того, що найкорот-ший шлях до правдивого справді иноді пролягає через важкі терени. Гадаю, поспішати не слід, бо сама ідея гарна та ко­рисна, і, може, згодом буде належно втілена.

Отже, між університетом та академією виникає змагання і протистояння. Водночас природа їхнього взаємозв'язку така, що навіть навмисне спровокувавши гіперактивність одного закладу чи, навпаки, животіння іншого, вони самотужки відновлять рівновагу.

Цей антагонізм стосується передусім випадків подвійного членства. Кожен академік повинен мати право читати лекції

¹ "Останнім місцем притулку" (досл.).

Вільгельм фон ГУМБОЛЬДТ

без габілітації та членства в університеті. Чимало учених мо­жуть бути одночасно й університетськими викладачами, й ака­деміками. Окрім того, завжди будуть особи, що працювати­муть лише в одному закладі.

Держава має залишити за собою виняткове право признача­
ти на посади університетських викладачів. Без сумніву, тут
нерозумно наділяти факультети більшим впливом, ніж його
зазвичай має розважливий та чесний кураторій². Адже анта­
гонізм і тертя в університеті бажані та цілющі, а колізії, що
виникатимуть між учителями на ґрунті роботи, провокувати­
муть зміну їхніх поглядів. Отже, структура університету дуже
тісно пов'язана з інтересами держави. )

Щодо академії, то своїх членів вона обиратиме на власний розсуд. Не забуваймо, що їхні кандидатури погоджує король, який не завжди йде на поступки. Однак академія — це спільно­та, для якої принцип єдности найважливіший. її наукові інте­реси стоять поза буденними інтересами держави.

Звідси і випливає згадана коректива у доборі складу вищих наукових закладів. Держава та академія мають тут приблизно однаковий вплив, тому мотиви, що криються за діями кожно­го, стануть очевидними якнайшвидше. Варто комусь із них зійти на манівці, суспільна думка одразу винесе свій незалеж­ний вердикт. Страх, що держава та академія одночасно зроб­лять одну й ту ж кадрову помилку, безпідставний. Навряд чи одночасно під загрозою коли-небудь опиняться вибори членів кожного закладу. Зрештою, це тільки пожвавить клімат всере­дині установ.

Колектив майбутніх працівників має бути якнайстро-катішим, оскільки до обох категорій — призначених державою та обраних академією — ще приєднаються приват-доценти. Адже для останніх — бодай на початку —винагородою і натх­ненням будуть лише оплески слухацької авдиторії.

Поряд із суто академічною роботою академія може набува­ти нових, тільки для неї можливих функцій, організовуючи, наприклад, серії досліджень та спостережень. Дещо вона про­водитиме на власний розсуд, інше — за ініціятивами ззовні. Якраз на них й впливатиме університет, засновуючи щораз нові зв'язки.

Окрім академій та університету, до вищих наукових закла­дів, належать малоактивні інститути. Як окре