История изучения дизорфографии

Дизорфографию начали изучать не так давно. Данным вопросом занимались в разные годы Р.И. Лалаева [8], В.В Комарова, Л.Г Милостивенко, Г.М. Сумченко [6], И.В. Прищепова [16], О.Н. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская [4], О.Г. Ивановская, Л.Я. Гадасина, С.Ф. Савченко [5]. В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками. Симптоматика данной патологии у школьников носит полиморфный характер. Ее типичными проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме. Выделение дизорфографии как вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло благодаря исследованиям Г.М. Сумченко [6] и И.В. Прищеповой [14] публикациям Р.И. Лалаевой [8], А.Н. Корнева [7] и других исследователей. Ученые говорят о том, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно у школьников с дизорфографией может наблюдаться какого-либо рода неполноценность состояния устной речи.

В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками (Р.И. Лалаева[8], Л.Г. Парамонова [12], И.В. Прищепова [16].) Литературные данные свидетельствуют о тесной связи дисграфических и орфографических ошибок на письме, в основе которых лежит нарушение языкового и когнитивного развития (Р.Е. Левина [10], О.Н. Елецкая [4], Г.М. Сумченко [6],).

Р. И. Лалаева и И. В. Прищепова [9] определили симптоматику данной патологии. Они выявили, что она носит устойчивый характер, так как значительная часть учащихся с дизорфографией имеет речевые нарушения, обусловленные чаще всего общим недоразвитием речи или фонетико-фонематическим недоразвитием.

У младших школьников с дизорфографией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий.

При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова).

Р.И.Лалаева и И.В.Прищепова [9] отмечают, что данную патологию следует отличать от трудностей иного характера при усвоении и применении правил правописания. По мнению Г.М. Сумченко [6] дизорфография является широко распространённым явлением в общеобразовательной школе. Анализ дисграфических и дизорфографических ошибок у учащихся общеобразовательной школы подтверждает представления о сложной структуре психических функций и показывает паталогическое влияние даже незначительных отклонений в развитии речевой системы, а также гнозиса и праксиса на формирование письменной речи. Коррекционная работа должна проводиться с учениками не только младших, но и средних, а при необходимости - и старших классов.

44.Раскройте причины дизорфографии.

В исследованиях Р. Е. Левиной [11], Р.И. Лалаевой [8] посвященных взаимосвязи устной и письменной речи, обоснована тесная связь нарушений письма с недоразвитием устной речи в целом. Это выражается в неполноценности фонематического восприятия, недостатках произношения, препятствующие овладению фонетическим звуковым письмом. Расстройство письма может быть обусловлено органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, а также запоздалым созреванием этих систем мозга и нарушением их функционирования; длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а также с неблагоприятными факторами социального характера. Т.В. Ахутина [1] связывает трудности письма со снижением активного тонуса коры головного мозга. Это затрудняет поддержание рабочего состояния в течение недели, дня, урока. У учеников нарушается произвольное внимание, ориентировка в задании, на письме многочисленные ошибки связанные с трудностью программирования и контроля.

 

Причины дизорфографии:

• проблемы речевого развития (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи);
• несформированость ряда неречевых психических функций: операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий.

Для детей с дизорфографией основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть «опасное место» в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме.

 

45.Раскройте механизмы дизорфографии.

 

В качестве механизмов дизорфографии можно рассматривать комплекс факторов, обусловленных нерезко выраженным общим недоразвитием речи, а также не сформированностью ряда неречевых психических функций. Это операционные компоненты словесно-логического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация) и речеслуховая память. Выявляются неустойчивость внимания, трудности переключения с одного вида деятельности на другой, выработка алгоритма орфографических действий. Отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объём и недостаточность актуализации словаря, аграмматизмы, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями, нарушен языковой анализ и синтез, трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове.

46.Опишите симптоматику дизорфографии.

Стойкие и спец. наруш-я в овладении орфогр. ЗУНами отмеч. и в нач.период обуч. детей с различ-ми наруш-ями речи,и в сред. и старш. кл. Частые ошибки: ошибки на правила начальной школы. Нарушение усвоения правописания у школьников часто сочетается с дислексией, дисграфией, ФФНР. У уч-ся отмеч.:1)сниж.слухоречевой памяти;2)наруш-е букв-го гнозиса;3) наруш-е динам-кого праксиса руки;4)затруд-сть восприятия ритмич. стр-ры слова;5) нечетк. дикция, плохая артикул.;6) наруш-е лекс.-грамм. строя речи.Дети с Д. испыт. затруднения при ознак. с грамм.и понятиями(звук, слог); трудности усвоения орфограмм (длит. период запомин. их формулир); содерж правил усв.формально и долго,недоступна сис-ма суждений и умозаключ.(проверочного и проверяемого), цепочка действий и операций по их осуществению, не могут сам-но пересказать содерж-ие орфограммы, сделать обобщение, вывод; грамм. признаки орфограмм усва-тся формально; не выдел. «ошибкоопасные» места в словах, подчин-хся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс).Усвоение орфограмм морфологического принципа написания требует дифференциации лексического и грамматического значений морфем. Наруш-я при написании сочинений и изложений.

Симптомы дизорфографии:

• Ребенок не может запомнить и часто смешивает такие термины, как «звук», «слог», «слово» и некоторые другие;
• Содержание правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки по сравнению с одноклассниками в норме;
• Невозможность самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод;
• Неверные примеры слов на пройденные орфограммы;
• Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию);
• Дети с дизорфографией не выделяют «ошибкоопасные» места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс). Написание таких слов требует определенной многооперационной проверки;
• Самопроверка не дает положительных результатов.

 

 

47.Охарактеризуйте этапы и направления логопедической работы по коррекции дизорфографии.

I. Диагностический этап Анализ. письм. работ и процесса чтения; сост. звукопроизношения, языкового анализа и синтеза, представлений, фонематического восприятия (дифференциация фонем), Л-Г строя, связной речи.Выявл. индивид. особенности психич. процессов: мышление, внимание, память; наличие мотивации корр. дефекта. К диагн-ке подключ.психолога. Общая характеристикакоррекционной работы 1. Проведение фронтальных диктантов с помощ. учителей русск. языка; проверка, анализ ошибок.2. Повторная письм. работа с группой детей, допустивш. специфич. ошибки в диктантах, включ-щая в себя списывание и диктант слогов, слов, предложений и текстов; рассказ – сочинение по опорным словам, серии сюжетных картинок.3. Обследование состояния Л-Г стороны речи с использованием групповой тестовой методики (письменно). 4. Обследование связной речи. Проводится индивидуально с каждым учеником в форме беседы. 5. Анализ результатов обследования. Комплектование групп. II. Подготовительный этап Уточняются предпосылки овладения орфогр.(зрит. гнозис, мнезис, оптико-пространств. представления).Разв-ся мыслит. операции (анализ, синтез, сравнение, сопоставление). Форм-тся внимание, память.; коррект. почерк,+к работе психолога, часть зад.и упраж. направл. на снятие «страха письма», неуверен., тревожности, склонности к негатив. реак-ям. Общая хар-ка корр. работы: 1. Разв-е общ. и мелк. моторики рук. 2. Разв-е и уточн-е простран.- време.представлений. 3. Разв-е внимания(корректурные пробы). 4. Разв-е памяти(ассоциативн. ряды; эмоц. близость с запом-емым); 5. Развитие мышления. III. Коррекционный этап Преодолев. дизорф-ие наруш-я. Работа проводится по направлениям, соответств. основным видам ошибок, на фонетич., лексич. и синтаксич. уровнях. Комплексность методики по коррекции Д. предполаг. устранение наруш-й звукопроизнош., чтения и письма. Общая характеристика корр. работы: 1. Алфавит. Гл. и согл. буквы и звуки. 2. Ударение. Родств. и однокор. слова. 3. Словар. слова. Правила переноса. 4. Мягкий знак. Разделительный «ъ» и «ь». 5. Омонимы. Синонимы. Антонимы. Многозначные слова. Устойч. словосочетания. Фразеолог. обороты. 6. Словоизменение и словообразование. Состав слова: корень, суффикс, приставка, окончание, основа. 7. Части речи. 8. Глагол. 9. Диффер. прилаг. и прич.. 10. Диффер. приставок и предлогов. 11. Работа над просодикой. 12. Причастие и деепричастие. Деепричастный оборот. 13. Диалог. Монолог. Рассказ. Пересказ. IV. Оценочный этап Оценив.эффектив.корр. работы, повторно проверяются навыки письма, анализируются различные виды письменных работ.

Коррекционная работа по пропедевтике дизорфографии начинается во 2 классе и проводится в три этапа.

Cодержание этапов пропедевтики дизорфографии является универсальным в отношении предупреждения и преодоления дисграфии и дислексии, и основано на нормализации всех сторон речи и психических процессов младших школьников с различной речевой патологией.

I этап – диагностический (1-2 недели сентября). – обследование фонетико-фонематического строя речи; – обследование лексико-грамматического строя речи; – обследование письма и чтения; – обследование первичных орфографических навыков (правописание ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ, большая буква в начале предложения, в именах людей, в кличках животных, перенос слов с буквами й и ь в середине).

По результатам обследования составляется речевая карта, в которую вносится дополнительная графа: Формирование орфографических навыков.

II этап – коррекционный (вторая половина сентября – первая половина мая, 90 занятий). Направления коррекционной работы:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности: зрительного восприятия, памяти, внимания, пространственного ориентирования, временных представлений, развитие различных видов мышления.

3. Коррекция на фонематическом уровне: а) фонематический анализ слов; – простые формы звукового анализа; – сложные формы звукового анализа; – твердые и мягкие согласные; – обозначение мягкости согласных на письме посредством гласных 2-го ряда; – второй способ обозначения мягкости согласных на письме (посредством буквы ь). б) формирование фонематического восприятия; дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство;

4. Коррекция на лексическом уровне: Уточнение и расширение словарного запаса учащихся: – слова- «сорняки»; – слова-«приятели» (синонимы); – слова- «неприятели» (антонимы); – слова-«близнецы» (омонимы); – сколько значений у слов? (многозначные слова).

5. Слоговой анализ и синтез слов. Типы слогов. Ударение в слове. Схемы слого-ритмической структуры слова. Состав слова (морфемный анализ и синтез слов). Корень слова. Сложные слова. Приставка. Суффикс.

6. Коррекция на синтаксическом уровне. Словосочетание и предложение. Согласование различных частей речи в числе, в роде. Управление. Кого? Что? (винительный падеж). Кого? Чего? (родительный падеж). Кому? Чему? (дательный падеж). О (в, на) ком? Чём? (предложный падеж). Кем? Чем? (творительный падеж). Закрепление падежных форм. Связь слов в предложении (словосочетании). Предлоги. Приставки. Их дифференциация.

7. Коррекция на грамматическом уровне. – упражнения в образовании и согласовании существительных и прилагательных в роде, числе, падеже с ориентацией на их окончание; – подбор определений к существительным; – образование качественных и относительных прилагательных, краткой формы прилагательного; – обучение разным способам образования степеней сравнения (прилагательных и наречий); – активизация употребления глагольного словаря (в форме настоящего, прошедшего, будущего времени, единственного и множественного числа, в трёх наклонениях); – составление и оценивание по смыслу словосочетания (предложения) с заданными словами; – упражнение в подборе эпитетов, сравнений, метафор, поговорок, чистоговорок, фразеологизмов и других средств образования слов; – суффиксальный способ образования имен существительных, имен прилагательных, имеющих различный смысловой оттенок; – суффиксально-префиксальный способ образования глаголов. Дифференциация слов-предметов, слов-признаков и слов-действий.

8. Формирование и автоматизация орфографических навыков. Уточнение и развитие понятий: алфавит, гласные и согласные звуки и буквы. Написание заглавной буквы в начале предложения и в именах собственных. Безударные гласные. Правописание гласных с шипящими. Правописание звонких и глухих согласных на конце слова. Уточнение употребления правил переноса. Правописание словарных слов.

III этап – контрольный (3-4 недели мая). – Определение уровня автоматизированности орфографических навыков по темам программы русского языка во 2 классе. Проводится в виде контрольной работы, включающей в себя: 1) диктант с грамматическим заданием; 2) тестовое задание; 3) изложение по вопросам. – Определение состояния устной речи и чтения.

Ребенок, страдающий дизорфографией, не только испытывает затруднения в процессе обучения навыку правописания, но зачастую оказываются в числе неуспевающих по многим предметам.

В большинстве случаев проблема дизорфографии у школьников успешно решается. Вряд ли стоит смиряться с положением "неуспевающего" ученика.

Все вышеизложенное делает особо актуальной задачу по преодолению дизорфографии в системе всего коррекционного процесса в условиях работы логопедического пункта с младшими школьниками.

 

48.Раскрыть понятия: фонематическое восприятие, фонематический слух, фонетико-фонематическое недоразвитие.

Фонематическое восприятие – искусственный звуковой анализ, который лежит в основе овладения процессом обучения грамоте. Д.Б. Эльконин выделил три операции, характерные для фонематического восприятия: умение определять наличие или отсутствие звука в слове, умение определять место положения звука в слове, умение определять последовательность звуков и их количество.

Фонематическим слухом принято называть умение слышать и различать звуки родного языка в потоке речи в различном линейном порядке (вдох – вход, сон – нос); в словах близких по звучанию, но разных по смыслу (цапля – капля, кит – кот).

(Фонематический слух – это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядоченно – «в решётке фонем». [Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М.: АРКТИ, 2002.]).

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

 

49.Определить понятие ФФНР, раскрыть структуру нарушения.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.
К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом.

Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

 

 

50.Раскройте особенности речи детей с ФФНР.

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо – глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа – до 16 – 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]);[т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й];гласный [ы].

Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим.

Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть – они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед – «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

 

51.Опишите уровни развития фонематического слуха у детей.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

 

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

• трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;
• при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;
• невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

52.Расскажите об обследовании детей с ФФНР.