Гипотезы, объясняющие эффекты распределения упражнений

Основные гипотезы, имевшие целью объяснить влияние распре­деления упражнений на заучивание и сохранение, следует разде­лить на две группы: одни — гипотезы мысленного обзора, персеве­рации Мюллера и Пильцекера — исходят из предположения, что во время интервалов-между пробами действуют процессы реакти­вации или консолидации мнемических ответов; другие — гипотезы утомления, реактивного торможения Хаяла, дифференцированного

забывания Мак-Геч— постулируют, что в течение этих интервалов возникает возможность устранения процесса торможения, умень­шающего вероятность воспроизведения мнемических ответов.

Гипотеза, согласно которой преимущества распределенного на­учения перед концентрированным можно объяснить тем, что в пе­риоды отдыха между упражнениями субъект осуществляет мыслен­ный обзор задачи, основывается на феноменах, наблюдающихся иногда при научении человека. Однако с помощью этой гипотезы трудно объяснить благоприятное влияние распределения упражне­ний при научении животных.

Гипотеза Мюллера и Пильцекера (1900) является более общей и потому более приемлемой, чем предыдущая. Она исходит из того, что обусловленные упражнением биофизиологические процессы продолжают сохраняться еще в течение некоторого времени после окончания заучивания; эта персеверация способствует консолида* ции мнемических следов при условии, конечно, если никакая дру-* гая деятельность не препятствует этому. Отсюда следует, что кон­солидация ответа, заученного при данной пробе, зависит от продол­жительности интервала- отдыха. При распределенном заучивании этот интервал больше, чем при концентрированном, поэтому фено­мен консолидации в первом случае достигает максимальной эф­фективности, тогда как во втором этому препятствует слишком быстрое чередование проб. По причинам, которые мы изложим при обсуждении этой гипотезы в связи с теориями забывания, едва ли можно не принимать во внимание возможность возникновения та­кого феномена. Однако объяснительная ценность данной гипотезы остается ограниченной: так, при помощи этой гипотезы — на со­временном этапе ее развития — не удается объяснить результаты тех экспериментов, в которых концентрированное научение харак­теризуется тем же уровнем эффективности, как и распределенное.

Гипотеза утомления предполагает, что распределенное научение является более быстрым, чем научение концентрированное, потому что интервалы отдыха позволяют устранить утомление, вызванное выполнением задания. Но помимо того, что понятие утомления остается очень неопределенным (какова природа этого утомления, как его выявить?), она не позволяет также понять, почему наблю­дается улучшение исполнения при введении интервалов отдыха уже на первой стадии упражнения, когда о каком-либо утомлении еще не может быть и речи. Не более удовлетворительной в этом плане является и гипотеза реактивного торможения Халла (1943).

Наконец, гипотеза дифференцированного забывания Мак-Геч (Мак-Геч и Айрион, 1952) предполагает, что при любом научении субъект ассоциирует с задачей не только правильные ответы, но и неправильные. Эти неправильные ответы — источник их можно найти в самом материале или они являются результатом вмеша­тельства в ходе упражнения ранее приобретенных ответов — всту­пают в конфликт с правильными, ответами, затрудняют их усвоение и интерферируют с ними в момент воспроизведения. Однако связи

с задачей этих неправильных ответов являются гораздо менее стой­кими, чем связи правильных ответов, поэтому, когда упражнение прекращается, они быстрее забываются, чем правильные ответы. Следовательно, ситуация распределенного научения способствует забыванию неправильных ответов, и этим объясняются преимуще­ства расцределенного упражнения перед концентрированным.

Эта гипотеза согласуется со многими фактами, установленными экспериментально...

Можно сделать следующий вывод! В настоящее время невоз' можно объяснить всю совокупность обусловленных упражнением эффектов в рамках единой гипотезы. Однако это не значит, что рассмотренные нами гипотезы a priori несовместимы друг с другом. Нужно согласиться с тем, что и реактивация ответов посредством мысленного обзора, и их консолидация, обусловленная персевера­цией лежащих в их основе биофизиологических процессов, устра­нение возникающего при утомлении торможения, и феномены кон­куренции ответов играют определенную роль — значимость каждого из этих факторов различна в каждом конкретном случае — в воз­никновении определяемых модальностями научения эффектов. Вы­вод, конечно, эклектический, но дающий право на существование самым различным теориям...

IV. ПАМЯТЬ, ЗАБЫВАНИЕ И РЕМИНИСЦЕНЦИЯ

Изменения памяти во времени

Исследования Германа Эббингауза

Известно, что Эббингауз был первым психологом, изучавшим изменения памяти во времени. Эббингауз был очень тонким и опыт­ным экспериментатором. Он составил бессмысленные слоги (2300 слогов, по Вудвортсу, 1950) для заучивания и, выбирая их наугад и образуя из них ряды, использовал их в своих опытах. Для того чтобы установить свою знаменитую кривую забывания, он заучил около 1200 рядов по 13 слогов в каждом; он прочитывал каждый ряд в ритме метронома (скорость 2,5 с на каждый слог) до тех пор, пока не мог дважды быстро и без запинки воспроизвести его по памяти; затем, после 15-секундного перерыва, он приступал к заучиванию следующего ряда и т. д. Таким образом, в течение каждого сеанса он заучивал 8 рядов слогов.

После определенного перерыва он вновь заучивал этот же мате­риал до достижения (для каждого из 8 рядов) первоначального критерия научения. Единицей измерения, по отношению к которой Эббингауз определял величину сбережения при повторном заучи­вании, было общее время заучивания всех 8 рядов слогов (за вы­четом 15-секундных пауз). Определяя каждый необходимый для

построения кривой временной интервал, он многократно повторял эксперимент, заучивая различные ряды слогов.

На кривой рис. 24 представлены полученные им изменения ве­личины сбережения: видно, что эффективность сохранения быстро уменьшается в течение первого часа после окончания заучивания; затем это быстрое падение сменяется сильно выраженной фазой замедления, во время которой наклон кривой постепенно становит­ся все слабее и наконец совсем незначительным.

Многочисленные экспериментальные исследования подтвердили характер кривой Эббингауза как кривой с отрицательным ускоре­нием, хотя в некоторых пунктах меж­ду Эббингаузом и его последователя­ми существуют разногласия, особенно в отношении скорости и величины пер­воначального спада кривой (Финкен-биндер, 1913; Лу, 1922; Бореас, 1930) и времени его начала (Пьерон, 1913). По-видимому, эти разногласия объяс­няются лишь относительной разнород­ностью экспериментов, а именно раз­личиями в условиях эксперимента, за­поминаемом материале и индивиду­альных особенностях испытуемых.

Наиболее обоснованное, на наш взгляд, возражение было сформули­ровано в адрес исследований Эб­бингауза Пьероном в 1913 г. Это возражение помимо использованного метода касается изменений памяти в период, следующий непосредственно за окончанием заучивания. Как уже отмечалось, Эббингауз заучивал за каждый сеанс 8 рядов по 13 слогов. По существу, каждый из этих рядов подвергался воздействию многочисленных интерференции, вызыва­емых заучиванием других рядов; этим объясняется тот факт, что после окончания заучивания восьмого ряда элементы первых рядов уже не могли быть припомнены. Причиной быстрого и значитель­ного спада кривой, начинающегося непосредственно после заучи­вания, может быть тормозящее действие этих интерференции, возникающих при последовательном заучивании однотипного материала.

Для подтверждения этого положения Пьерон поставил экспери­мент,-в котором заучивались 5 различных рядов, составленных из 50 цифр (10 цифр от 0 до 9, повторенных 5 раз и расположенных в разном порядке). Повторное заучивание осуществлялось через 7, 14, 28, 60 и 120 дней, причем для каждого интервала заучивался один и тот же ряд.

В эксперименте участвовал только один испытуемый, он заучи­вал материал посредством последовательных чтений ряда с 2-ми­нутными интервалами, во время которых испытуемый пытался ча-

стично воспроизвести запомненное. Эксперимент продолжался до достижения критерия первого безошибочного воспроизведения (50 цифр, воспроизведенных в заданном порядке). Затем, по истечении соответствующего времени, испытуемый точно таким же образом вновь заучивал данный ряд, предварительно воспроизведя еще со­хранившиеся в памяти цифры.'

Интересно сравнить результаты, полученные Пьероном (рис. 25), с результатами Эббингауза (рис. 24). В то время как в эксперименте Эббингауза снижение сохранения начиналось сра­зу же после окончания заучивания и быстро прогрессировало, в исследовании Пьерона была выявлена фаза, в течение которой не наблюдалось заметных изменений в сохранении заученного, и лишь после этого эффективность запоминания уменьшалась внача­ле быстро, а затем все более замедленно, и кривая приобретала вид гиперболической кривой с отрицательным ускорением. Резуль­таты Пьерона являются более приемлемыми, чем результаты Эб­бингауза, поскольку они лучше согласуются с феноменами реми­нисценции и с теми исследованиями, в которых было показано, что для весьма различных задач при широком диапазоне эксперимен­тальных условий снижение сохранения не начинается сразу же после заучивания, как это утверждал Эббингауз...

Интерференция между заучиваемыми заданиями

Ретроактивная интерференция

Ретроактивная интерференция — это ухудшение сохранения ма­териала А, вызываемое заучиванием другого материала Б, осуще­ствляющимся в период между заучиванием материала А и опреде­лением его сохранения. Этот феномен, открытый в 1900 г. Мюлле­ром и Пильцекером, послужил поводом для многочисленных

исследований. План эксперимента по изучению ретроактивной ин­терференции обычно строится по следующей схеме:.

Эксперименталь­ная группа Контрольная группа

Заучивание ма­териала А Заучивание ма­териала А

Заучивание ма­териала Б Период отдыха

Воспроизведение-и повторное заучивание материала А

Воспроизведение и повторное заучивание материала А

Количественную оценку абсолютной ретроактивной интерфе­ренции получают, определяя разницу в результатах воспроизведе­ния контрольной и экспериментальной групп, а оценку относи­тельной ретроактивной интерференции определяют как отношение

ХЮО.

Воспроизведение контрольной Воспроизведение экспериментальной
группы____________________ — группы________________________. _

Воспроизведение контрольной группы

Ретроактивная интерференция является результатом взаимодей­ствия многочисленных переменных, среди которых в первую оче­редь должны быть изучены переменные, относящиеся к: а) сход­ству между двумя заданиями; б) соответствующей степени науче­ния; в) объему заучиваемого материала...

... Подход к исследованию этой проблемы заключается в из­менении уровня активации субъекта в период между заучива­нием и проверкой запоминания. В этом плане исследователи срав­нивали изменение сохранения в двух противоположных ситуациях: в ситуации естественного сна и в ситуации бодрствования, запол­ненной выполнением повседневных житейских обязанностей (Хай-не, 1914; Дженкинс и Далленбах, 1924; Даль, 1928; Спайт, 1928; Ван Ормер, 1932).

В исследовании Дженкинса и Далленбаха (1924) обобщены ос­новные полученные в этой области результаты. Двое испытуемых, Н. и Me., не знавшие истинной цели исследования, должны были заучивать ряды из 10 бессмысленных слогов до критерия первого безошибочного воспроизведения. Через 1, 2,'4 или 8 ч, в течение которых испытуемые либо спали, либо занимались какой-либо по­вседневной деятельностью, определялось сохранение по методу воспроизведения. Порядок чередования этих интервалов в экспери­ментах был случайным. Спали испытуемые в лаборатории. Сеанс заучивания, сменявшийся сном, начинался между 23 ч 30 мин и 1 ч ночи, т. е. тогда, когда испытуемые уже хотели спать (один ночной опыт). Днем заучивание осуществлялось между 8 и 10 ч, после чего испытуемые занимались своими обычными делами (при некоторых исключениях по одному для каждого интервала времени и каждого испытуемого, когда заучивание осуществля­лось между 14 и 16 ч. При этом преследовалась цель проверить влияние суточной периодики на колебания продуктивности заучи-;

 

12 4 ~ 8 Интврбал бремени, ч Рис. 26. Динамика воспроизве­дения слогов после сна и бодр­ствования (по результатам Дженкинса и Далленбаха, 1924 и Мак-Геч и Айриона).

вания). Все эксперименты проводились в одной и той же лабора­тории, находящейся поблизости от «спальни». Каждый испытуе­мый исследовался приблизительно 8 раз при каждом из 8 экспе­риментальных условий. Кривые на рис. 26 показы­вают изменение воспроизведения после бодрствования и сна. Можно отметить три особенности этих кривых: 1) при обоих основных условиях эксперимента — бодрствовании и сне — наблюдается спад сохранения, однако воспроизведение оказывает­ся во всех случаях гораздо лучше после сна, чем после такого же по продолжительности периода бодр­ствования; 2) первоначальное ухуд­шение сохранения (интервал 1 и 2 ч) становится гораздо сильнее выражен­ным в период бодрствования; 3) при бодрствовании свыше 2 и до 8 ч вос­произведение продолжает ухудшаться, тогда как после сна оно, по-видимому, остается почти неизменным. Результа­ты Ван Ормера (1932), применявшего метод сбережения, подтверждают это последнее наблюдение. Факты, полу­ченные Дженкинсом, Далленбахом и другими уже упоминавшимися иссле-' дователями, свидетельствуют о том, что повседневная деятельность умень­шает вероятность сохранения мнемиче-ских ответов и ускоряет забывание: именно по причине отсутствия этой деятельности сон и способствует улуч­шению памяти. Эта интерпретация,

отстаиваемая особенно Мак-Геч и Айрионом (1952), не является единственно возможной: можно также допустить, что сон, способ­ствуя «упрочению» мнемических следов, улучшает тем самым па­мять, тогда как повседневные занятия нарушают этот процесс (Вудвортс и Шлосберг, 1954)...

Реминисценция

В весьма общем виде под реминисценцией понимают воспроиз­ведение мнемических ответов, которые субъект не мог воспроизве­сти прежде, при условии, что с момента заучивания испытуемый не занимался дополнительным упражнением в выполнении данного задания.

Явление реминисценции изучалось в рамках двух частных во­просов, каждый из которых представляет интерес с точки зрения количественных модификаций памяти. Первый из них касается ко­личественного улучшения сохранения при последующих воспроиз-

 

ведениях (феномен Бэлларда), а второй — количественного улуч­шения сохранения в течение определенного времени при отсутствии в принципе любого припоминания воспроизводимого объекта (фе­номен У орда — Ховлэнда).

Эти два подхода предполагают, что реминисценция является синонимом «количественного улучшения памяти», и именно в этом смысле это понятие часто используется англосаксонскими психо­логами. Однако, по нашему мнению, значение термина при этом слишком суживается, так как* припоминание ранее не воспроизве­денного материала может сопровождаться забыванием, кратковре­менным или полным, других мнемических ответов, которые были правильно воспроизведены во время предыдущего воспроизведе­ния. В этом случае общая эффективность запоминания будет за­висеть от относительной роли этих обоих факторов; указанная эф­фективность уменьшается, если количество вновь воспроизводимых ответов меньше количества ответов, по-видимому, забытых. Одна­ко, хотя запоминание в конечном счете становится неполным, по­явление, пусть даже только спорадическое, мнемических ответов, которые до тех пор еще не воспроизводились, правомерно рассмат­ривать как реминисценцию. В своих работах Бэллард рассматри­вает оба эти случая.

Феномен Бэлларда

Количественное улучшение сохранения при последовательных воспроизведениях наблюдали в начале века⁵ Гендерсон (1903), Бине (1904) и Лобзин (1904). Этот эффект привлек внимание пси­хологов потому, что он противоречил предположениям относитель­но ухудшения сохранения, которые вытекали из работ Эббингауза (1885).

лось сразу же после заучивания, второе — через различные про­межутки времени, от 24 ч до 7 дней. На рис. 27 представлена ди­намика воспроизведения (непосредственное воспроизведение 100%) для'детей 12 лет, полученная при трех видах эксперимен­тального материала. Видно, что воспроизведение становится мак^ симальным через 2 или 3 дня. Аналогичные данные были получены Югененом (1914), Николаи (1922) и Уилльямсом (1926).

Опираясь на собственные результаты, Бэллард пришел к за­ключению, что реминисценция является процессом, противополож­ным забыванию и способным оказывать в течениг нескольких дней благоприятное воздействие на мнемические процессы. Другая точ­ка зрения, защищаемая Уилльямсом (1926), предполагает, что улучшение долговременной памяти, полученное Бэллардом, в зна­чительной мере вызывается повторением в уме материала в пери­оды между заучиванием и воспроизведением; однако исследование Г. Мак-Геча (1935) показывает, что испытуемые, которые, вероят­но, воздерживались от повторения, обнаружили практически ту же меру реминисценции, как и те испытуемые, которые прибегали к такому повторению⁸. По-видимому, наиболее удовлетворитель­ным истолкованием феномена Бэлларда является в настоящее вре­мя гипотеза Брауна (1923), сформулированная им для объяснения появления новых элементов при последовательном воспроизведе­нии: согласно этой гипотезе отсутствие долговременного забывания есть результат аккумуляции припоминаний, каждое из которых способствует консолидации воспроизведенных ответов, увеличивая тем самым их диспонибильность, т. е. вероятность их припомина­ния при последующем воспроизведении; этот процесс благоприят­ствует актуализации еще не воспроизведенных элементов данной задачи...

 

Рис. 27. Динамика сохранения трех различных видов материа­ла у детей 12 лет: стихотворе­ния (А), стихотворения (В), вербальный бессмысленный материал (С) (по Бэлларду, 1913).

12 4 5 6

Интервал времени, дни

В известном опыте Бэлларда (1913) испытуемые должны'были заучивать разный материал (стихотворение, отрывки прозы и т. д.) за время, недостаточное для достижения критерия полного усвое­ния. Каждый испытуемый подвергался двум испытаниям сохране­ния по методу воспроизведения: первое воспроизведение проводи-

⁶ Библиография работ, проведенных по этой проблеме за период 1903—1935 гг., содержится в статье Г. Мак-Геч (1935).

Заключение

Рассмотренные нами работы касаются главным образом ассоциа­тивной памяти, связанной с усвоением изолированных стимулов, расположенных в определенной последовательности либо органи­зованных попарно. Все изложенные факты показывают, что слож­ность мнемических процессов едва ли возможно описать посред­ством одной простой объяснительной модели, предполагающей ограниченное число элементарных факторов: сохранение ряда слов, слогов или фигур нельзя объяснить лишь пространственно-времен­ной смежностью стимулов и процессами механического повторе­ния. Разумеется, важность этих условий не следует преуменьшать, поскольку они благоприятствуют образованию ассоциативных свя-

⁶ Используя такой же метод, как Бэллард, Магдсик (1936) обнаружил явления реминисценции в пределах от 1 ч до 1 недели у крыс (лабиринты). В этом случае улучшение воспроизведения трудно объяснить повторением в уме.

 

зеи и увеличивают долговременное сохранение усвоенных ответов. Однако у взрослого человека механическое повторение является исключением, и чтобы достичь его, необходима предварительная тренированность испытуемых, чтобы они могли бы образовать и сознательно поддерживать лишь установку на повторение, исклю­чая все другие установки; однако и в этом особом случае дело не только лишь в повторении задачи и в ее особенностях, определен­ную роль играет также прошлый опыт субъекта, -который может выступать даже в неосознаваемой форме, как об этом свидетель­ствуют среди прочих работы, посвященные изучению частоты, при­вычности и осмысленности стимулов.

Наряду со свойствами стимулов и упражнением в выполнении задачи на эффективность и психологическое содержание воспроиз­ведения и узнавания детерминирующее и часто решающее влияние оказывают мотивация, индивида, его аэффективные реакции, уста­новки, привычки, способы организации и восприятия стимулов и т. д., действующие на уровне научения и мнемической деятельно­сти. В конечном счете и воспроизведение и торможение ассоциа­ций, так же как и различные расстройства памяти, представляют собой продукт взаимодействия этих факторов, которые удалось выделить в тщательных исследованиях, занявших три четверти века.

Наконец, очевидно, что значение этих работ выходит далеко за пределы лабораторного эксперимента. Только что рассмотренные явления характерны также и для мнемической деятельности, име­ющей место в повседневной жизни. Разумеется, реконструкция прошлого в форме воспоминания производится большей частью посредством интеллектуальных операций, которые позволяют упо­рядочивать последовательность событий жизни человека, локализо­вать их во времени и восстанавливать причинные связи между ними. Однако эти реконструкции, которые выражаются в деятель­ности рассказывания, исследованной П. Жане (1928), не являются исключительно дедуктивными; они зависят также от точного со­хранения фактов, в процессе воспроизведения которых фунда­ментальную" роль играют ассоциативные процессы и различные динамические факторы, рассмотренные в этой главе.

Литература

В a Hard P. Obliviscence and reminiscence, Brit. J. Psychol., 1913, Monogr.

suppl. 1,2. В i n e t A. Sommaire des travaux en cours a la Societe de Psychologic de 1'enfant,

Annee psychol., 1904, 10, 116—130. Binet A., Henry V. Le development de la memoire visuelle chez les enfants.

Revue grn. des Science, 15 mars 1894, extrait en Annee psychol., 1894, 1,

402—404. Bolton T. The growht of memory in school children, Amer. J. Psvch. 1892,

4, 362—380.

 

Boreas Th. Experimental studies of memory: II. The rate of forgetting. Prak-tika, de l'Acad. d'Athenes, 1930, 5, 382p.

Brown W. To what extent is memory measured by a single recall J. exp. Psy­chol., 1923, 49, 191 — 196.

Calkins M. Association, Psychol. Rev., 1894, 1, 476—483.

Dahl A. Uber den Einfluss des Schlafens auf das Wiedererkenneru Psychol. Forsch., 1928, 11, 290—301.

Ebbing haus H. Uber das gedachtnis: Untersuchungen zur experimentellen Psychologie, Leipzig, Dunker and Humblot, 1885.

Ehrlich S., F lores C, Le Ny J.—F. Rappel et reconnaissance d'elements appartenant a des ensembles deffins, Annee psychol., 1960, 60, 29—37.

Fl о r e s C. Etudes sur les relations entre le rappel et la reconna issance, Annee psychol., 1968 b, 58, 365—376.

Gates A. Recitation as a factor in memorizing, Arch, psychol. 1917, 6, 40.

Gibson E. Intra — list generalization as a factor in verbal learning, J. exp. Psy­chol., 1942, 30, 185—200.

Glaze J. The association value of nonsense syllables, J. genet. Psychol., 1928, 35, 255—267.

Hall V. The effects of time interval on recall, Brit. J. Psychol., 1936, 27, 41—50.

Heine R. Uber Wiedererkennen und ruckwirkende -Hemmung, Z. Psychol., 1914, 68, 161—236.

Henderson E. Study of memory for connected trains of thought, Psychol. Monogr., 1903, 5, 1—94.

Hovland C. Experimental studies in rote learning theory: I. Reminiscence follo­wing learning by massed and by distributed practice, J. exp. Psychol., 1938, ' 22, 201—204.

Janet P. L'evolution de la memoire et de la notion du temps, Paris, A. Cha-hine, 1928.

Jenkins J., Dallenbach K. Obliviscence during sleep and waking Amer. J. Psychol., 1924, 35, 605—612.

Johnson L. Similarity of meaning as a factor in retroactive inhibition, J. geh Psychol. 1933, 9, 377—388.

Lepley W. Serial reactions considered as conditioned reactions, Psychol. Mo­nogr., 1934, 46, 205.

McGeoch J. The influence of degree of learning upon retroactive inhibition. Amer. J. Psychol. 1929, 41, 252—262.

McGoech J., Irion A. The psychology of human learning, N. Y. Longmans Green and Co., 1952.

Munsterberg H., Bigham J., Psychol. Rev., 1894, 1, 33—44; ibid., 453—461.

Noble' С An analysis of meaning, Psychol:-Rev., 1952, 59, 421—430.

Postman L. The generalization gradient in recognition memory, Amer. J. Psy­chol., 1951, 42, 231—235.

Robinson E., Brown M. Effect of serial position upon memorization. Amer. J. Psychol., 1926, 37, 538—552.

Seward G. Recognition time as a measure of confidence Arch. Psychol., 1928, 16, 5—54.

Spight J. Day and night intervals and the distributions of practice, J. exp. Psychol., 1928, 11, 397—398.

Travis R. The effect of the lenght of rest period on motor learning, J. Psycho!., 1937, 3, 189—194.

Van Ormer E. Retention after intervals of sleep and of waking, Arch, Psychol., 1932, 21, 137.

W i t a s e k 'S. Uber lesen und Rezitieren in ihren Beziehungen zum Gedachtnis, Z. Psychol., 1907, 44, 161—185, 246—278.

Williams O. A study of the phenomenon of reminiscence, J. exp. Psychol., 1926, 9, 368—387.

Wolfe. Untersuchung uber die Tongedachnittss, Philos. Studien, 1886, 3.

W о о d w о r t h R., S с h 1 о s b e r g H. Experimental- Psychology N. Y. Holt. 1954.