Как система зачетных единиц соотносится с системой балльной оценки успеваемости?

Студент получает соответствующую сумму зачетных единиц только в том случае, если он положительно аттестован по данному курсу, виду занятий, т.е. если он получил балл не ниже заданного (в российской системе это оценка «удовлетворительно»). Балльная оценка в документах (в конечном счете – во вкладыше-приложении к диплому) указывается параллельно с суммой набранных кредитов. Ныне существующая в России 5-балльная (фактически – 4-балльная) система является слишком грубым орудием оценки; в других странах используются более дробные шкалы (десяти-, двадцати- или стобалльные). Общий балл, выставляемый по итогам каждого курса в западном вузе, обычно слагается из нескольких компонентов (трех – четырех). Например, 30% общей оценки может зависеть от активности студента на занятиях, еще 30% - от результатов промежуточного испытания (эссе на заданную тему и т.п.) и только оставшиеся 40% - от экзаменационной оценки (экзамены, как правило, сдаются письменно).

 

17. Как соотносится количественная сторона системы зачетных единиц с ее качественным наполнением? Не возникнет ли ситуация, когда студент, в условиях свободы выбора курсов, будет выбирать из возможных курсов равного объема (в терминах зачетных единиц) те, что «полегче»?

Свобода выбора курсов достаточно относительна. Вуз устанавливает, какие курсы выступают обязательными и не подлежат, соответственно, выбору. Индивидуальный план студента составляется под руководством куратора (тьютора) и подлежит утверждению.

 

18. Как представляется в рамках Болонского процесса проблема обеспечения качества высшего образования?

Проблема качества, естественно, является центральной в любой реформе: полезность реформы относительна, если она не ведет, в конечном счете, к повышению качества образования, и реформа просто вредна, если в результате качество ухудшается. Совместные образовательные программы, высокий уровень академической мобильности – всё это предполагает сравнимый (и достаточно высокий) уровень качества подготовки специалистов с высшим образованием. Существуют два основных направления в реализации должного качества в системе высшего образования. Первое – это наделение государственных органов управления образованием функциями гаранта качества; например, в Финляндии в состав административных органов Министерства образования входит специальный Финский аттестационный совет по высшему образованию. Иногда предлагают введение наднациональных органов обеспечения качества образования и соответствующего контроля, но у этой идеи относительно мало сторонников. Второе направление – это передача основных функций по обеспечению качества образования специальным общественным организациям: агентствам, советам, ассоциациям, учреждаемым профессиональными корпорациями, т.е. сообществом соответствующих специалистов. В последнее время все больше сторонников приобретает именно второй из указанных подходов (или же предлагается сочетание государственного и корпоративного контроля качества). В любом случае предполагается, что, во-первых, обеспечение качества высшего образования никоим образом нельзя сводить к механизмам контроля, хотя важность последнего несомненна. Должен разрабатываться целостный механизм управления качеством: следует, прежде всего, создавать условия, благоприятные для того, чтобы преподаватель хорошо преподавал, а учащийся хорошо учился. Весь процесс, при всем его творческом характере, индивидуальном подходе, интерактивности и диалогичности обучения, в идеале должен приобретать вид «технологической цепочки» с постоянным мониторингом промежуточных результатов; конечный результат «срабатывания» такой цепочки обеспечивает приобретение обучающимся заданного множества знаний, умений, навыков. Во-вторых, необходимо сочетать внутренний и внешний контроль качества образования: хотя именно вуз несет полноту ответственности за качество подготавливаемых выпускников, далеко не оптимальна ситуация, когда преподаватель и только он, в конечном счете, оценивает свою собственную работу, ее результаты – компетенции обученного им же выпускника. Поэтому всё более распространяющаяся практика заключается в сочетании самообследования вуза с оценкой его деятельности со стороны внешних организаций – будь то органы государственного контроля или профессиональные агентства. Желательно различать также качество образовательной программы (типична ситуация, когда разные вузы реализуют одну и ту же программу, но делают это с разной степенью совершенства), качество реализации программы в данном вузе (что оценивается на материале репрезентативной выборки выпускников) и, наконец, качество подготовки каждого индивидуального выпускника. В 1995 г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования». Многие из вопросов, затронутых выше, отражены в указанном документе, где отмечается также важность преодоления разрыва между средним и высшим образованием, а также необходимость более активно вести работу по развитию мотивации и профессиональной ориентации абитуриентов. Существует и активно сотрудничает со структурами Болонского процесса Европейская сеть по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA), членами которой являются 42 агентства (ассоциации), занимающихся оценкой качества образования в различных сферах и странах Европы.

 

19. Какова роль и содержание процедур аккредитации?

Понятие аккредитации в сфере образования неразрывно связано с понятием качества: аккредитация – это официальное признание уполномоченными на то инстанциями, что подготовка по данной образовательной программе, в данном вузе и т.п. отвечает заданным стандартам качества. В Российской Федерации, согласно «Закону об образовании», предусматривается, хотя и в самом общем виде, как государственная, так и общественная аккредитация: «…К компетенции государственных органов управления образованием в обязательном порядке относится… государственная аккредитация образовательных учреждений, содействие их общественной аккредитации» (ст. 37). Следует различать аккредитацию отдельных образовательных программ и аккредитацию вуза в целом.

 

20. Как решается в рамках Болонского процесса проблема взаимного признания странами и вузами квалификаций, степеней и соответствующих документов об образовании?

Вопрос о признании возникает обычно применительно к так наз. регулируемым профессиям – тем, где наличие соответствующих компетенций отражается специальным документом. Некоторые авторы считают, что именно признание, а не гармонизация систем является сердцевиной Болонского процесса: его основные цели могут считаться достигнутыми, если выпускник вуза с дипломом, например, бакалавра может претендовать на права, имеющиеся у бакалавра в любой из стран – участниц Болонского процесса (может быть принят на соответствующую должность, поступить в магистратуру и т.п.). Еще до появления Болонской декларации большинство стран Европы, в их числе Россия, а также США, Канада, Австралия – всего 43 государства, подписали Лиссабонскую конвенцию – Конвенцию о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе (Лиссабон, 1997 год; ратифицирована РФ в 2000 году). Лиссабонская конвенция рекомендует странам-участницам признавать академические квалификации и отражающие их документы, когда речь идет о государствах, подписавших конвенцию. Приходится согласиться, однако, с тем, что конвенция носит рамочный характер и указанная выше рекомендация не имеет обязательной силы. Даже специальное двустороннее соглашение, заключенное между Российской Федерацией и Францией относительно признания эквивалентности французской степени доктора наук (PhD) и российской степени кандидата наук, ввиду отсутствия прописанной процедуры эквивалентизации, не является, к сожалению, документом прямого действия и не ликвидирует необходимости общей процедуры специального экспертирования диссертации, защищенной во Франции, структурами ВАК и т.п. В 2002 году, также в Лиссабоне, прошел, уже в рамках Болонского процесса, семинар по взаимному признанию квалификаций, который предложил ряд рекомендаций, в том же году одобренных Комитетом Совета Европы по образованию и науке (Council of Europe’s Steering Committee for Higher Education and Research) на его пленарном заседании. Ниже воспроизводятся некоторые из этих рекомендаций:

● уделять основное внимание результатам образования и приобретаемым компетенциям, а не срокам обучения и названиям читаемых курсов;

● развивать сотрудничество между вузами, ведущее к получению совместных степеней и других форм автоматического признания, что повышает уровень доверия между вузами и способствует взаимному признанию квалификаций;

● обеспечивать максимальную и адекватную информированность общественности относительно содержания образования в странах и конкретных вузах;

● учитывать необходимость внешнего признания при разработке процедур обеспечения качества высшего образования;

● стремиться к информированности профессорско-преподавательского состава, административно-управленческого персонала, студентов в вопросах признания квалификаций и соответствующих документов о высшем образовании.

Следует сознавать, что практически невозможно с помощью каких-либо формальных процедур решить относительно образовательной системы любой страны в целом, что она производит специалистов, во всем отвечающих принципам подготовки выпускников вузами другой страны. Существуют частные договоренности между странами и группами стран относительно ограниченного круга профессий. Например, между Швейцарией и странами ЕС имеется соглашение, согласно которому дипломы врача, стоматолога, врача-ветеринара, фармацевта, медсестры по общему уходу за больными, архитектора, полученные в любой из указанных стран автоматически признаются во всех других. Проблему признания можно рассматривать как проблему распространения процедур аккредитации на отношения между странами и их образовательными системами. Если образовательная программа данного вуза аккредитована соответствующими органами не только своей страны, но и какой-либо иной, то из этого автоматически должно следовать признание в этой стране квалификации освоивших программу, равно как и признание отражающих этот факт документов об образовании.