Глава пятая. Методика изучения высших психических функций

Методика современного психологического эксперимента тесными нитями связана с общими принципиальными вопросами психологической теории и всегда являлась в конечном счете лишь отражением того, как решались важнейшие проблемы психологии. Именно поэтому критика основных взглядов на сущность и развитие психических процессов с неизбежностью должна повлечь за собой и пересмотр основных положений, связанных с методикой исследования.

Две психологии, охарактеризованные нами выше как психология чистого спиритуализма, с одной стороны, и психология чистого натурализма, с другой, привели к построению и двух совершенно самостоятельных методик психологического исследования, которые приняли со временем законченные формы и полностью подлежат принципиальному пересмотру, как только самая их философская основа подвергается критике.

В самом деле, если первая психология видела в состояниях сознания специфический предмет исследования, считая, что эти высшие формы являются особым, недоступным дальнейшему анализу свойством человеческого духа, то чистая феноменология, внутреннее описание и самонаблюдение оказывались единственной адекватной для психологического исследования мето-

дикой. Один момент оказался роковым для спиритуалистических попыток построить методику изучения психических процессов: высшие психические функции всегда ускользали от спиритуалистических попыток установить их происхождение и структуру. Именно потому, что они являлись социально-историческими по генезису и опосредованными по структуре, они навсегда оставались недоступными для спиритуалистического описания. В детской психологии эти методики встретили особенно неблагоприятную почву, и можно сказать, что они потерпели там фактическое поражение еще раньше, чем основные, скрытые за ними философские предпосылки подверглись критике и пересмотру.

Вторая группа психологических систем оказалась в сфере детской психологии значительно более устойчивой. Исходя из предположения, что высшие формы поведения ребенка являются непрерывным продолжением тех форм, которые известны уже из изучения животного, и, отличаясь от них большей сложностью, остаются принципиально теми же по структуре, эта система нашла, что в качестве основного механизма детского поведения вполне пригодным оказывается известный уже из зоопсихологии и физиологии механизм ответного движения на внешнее, исходящее из среды раздражение. Соотношение S— R сохранялось, как полагали эти психологи, и в простейших, и в наиболее сложных актах поведения и, являясь универсальной схемой, позволяло, таким образом, обеспечить единство психологического исследования на значительном поле.

Совершенно понятно, что такое общее представление о структуре психических процессов конкретизировалось в методике исследования, которую авторы считали адекватной для своих целей. Эта методика исторически явилась простым перенесением в психологию детского возраста приемов, применяемых в физиологии и психологии животного, и укрепилась в большинстве психологических лабораторий за последние десятилетия, бывшие десятилетиями особенного прогресса психологического эксперимента. Направляясь прежде всего на изучение примитивных или сложных ответов, которыми

организм приспособлялся к среде, она всегда оставалась методикой, построенной по типу, известному уже в эксперименте с простыми рефлексами: предъявляя испытуемому раздражитель, психолог внимательно изучал ответные реакции и считал задачу исчерпанной, если эти реакции описывались с достаточной полнотой и естественнонаучной объективностью.

Два момента оставались очень сомнительными в этой методике. Являясь объективной, она не была, однако, объективирующей: коренная задача, стоящая перед психологом и заключающаяся в том, чтобы вынести наружу те скрытые психологические механизмы, с помощью которых осуществлялись сложные пси-

хические реакции, оставалась здесь нерешенной. Если при изучении простых рефлекторных актов метод оставался адекватным, то при попытках понять с его помощью структуру сложных психических процессов (все внутренние приемы, которыми они осуществлялись, оставались здесь скрытыми, не вынесенными наружу) исследователь волей-неволей был принужден обращаться к словесному ответу испытуемого, желая узнать об этих процессах что-нибудь более определенное.

Вторым дефектом господствовавшего в экспериментальной психологии ребенка метода «стимул — реакция», бесспорно, была его глубокая антигенетическая установка. Подходя с одной и той же схемой эксперимента к различным по сложности функциям и к различным этапам истории ребенка, повторяя над ребенком по существу те же опыты, которые были проделаны и над животным, этот метод был обречен на игнорирование самого развития, связанного с появлением качественно новых образований и вступлением психических функций в принципиально новые взаимоотношения. Идя вслед за В. Вундтом в устойчивости применяемой методики, в многократном и однообразном повторении одного и того же эксперимента в возможно неварьируемых условиях, методика изучения реактивного поведения навсегда отрезала себе путь к изучению специфических для развития соотношений.

Наконец, что тоже представляется нам важным, всякая построенная по этому принципу методика оказывалась неадекватной самим задачам исследования высших психических функций; раскрывая реактивный механизм, она описывала лишь снятую категорию, наличную во всех, в том числе и в элементарных, психических процессах, и тем самым делала исследование априори бессмысленным и бесплодным, фактически отметая то, что характерно для высших психологических систем, что отличает их от элементарных, что делает их высшими. Своеобразие генезиса, структуры и функционирования высших психических процессов оставалось, таким образом, совершенно недоступным этой элементарной психологической методике.

В наших исследованиях мы шли иначе. Изучая развитие ребенка, мы установили, что оно идет по пути глубокой смены самой структуры детского поведения и что на каждой новой ступени ребенок не только меняет форму реакции, но и осуществляет ее в значительной степени по-новому, привлекая новые средства поведения и замещая одни психические функции другими. Длительный анализ дал нам возможность установить, что развитие идет прежде всего в направлении опосредования тех психологических операций, которые на первых ступенях осуществлялись непосредственными формами приспособления. Усложнение и развитие форм детского поведения и сводится к смене привлека-

емых для этой задачи средств, к включению в операцию прежде незаинтересованных психологических систем и к соответствующей перестройке психического процесса. Легко видеть, как мы указали уже выше, что существенным механизмом такой перестройки является создание и использование ряда искусственных стимулов, играющих вспомогательную роль и позволяющих человеку сначала извне (а потом и более сложными внутренними операциями) овладеть собственным поведением.

Совершенно понятно, что при такой структуре психического развития процесс не укладывается в элементарную схему S—R и методика простого изучения реактивных ответов перестает быть адекватной сложности и своеобразию изучаемого нами процесса.

Эта методика, легко фиксирующая ответные движения субъекта, становится, однако, совершенно бессильной, когда в качестве основной проблемы выдвигается изучение тех средств и приемов, с помощью которых испытуемый организует свое поведение в конкретных формах, наиболее адекватных каждой данной задаче. Направляя наше внимание на изучение именно этих (внешних или внутренних) средств поведения, мы должны произвести радикальный пересмотр и самой методики психологического эксперимента.

Наиболее адекватной нашей задаче мы считаем функциональную методику двойной стимуляции. Желая изучить внутреннюю структуру высших психических процессов, мы не ограничиваемся обычно предъявлением испытуемому простых стимулов (все равно — элементарных раздражителей или сложных задач), на которые ждем непосредственного ответа. Мы одновременно предъявляем испытуемому и второй ряд стимулов, которые функционально должны играть особую роль — служить средствами для организации его собственного поведения. Мы изучаем, таким образом, процесс решения задачи с помощью известных вспомогательных средств, и вся психологическая структура акта оказывается доступной нам на протяжении всего ее развития и во всем своеобразии каждой ее фазы. Примеры проведенных нами экспериментов

показывают, что именно такой путь вынесения наружу вспомогательных средств поведения позволяет проследить весь генезис сложнейших форм высших психических процессов.

Изучаем ли мы развитие запоминания у ребенка, давая ему внешние вспомогательные средства и наблюдая степень и характер опосредованного овладения задачей; пользуемся ли мы этим приемом для изучения того, как ребенок организует свое активное внимание с помощью известных внешних средств; исследуем ли мы развитие детского счета, заставляя ребенка манипулировать с какими-либо внешними объектами, применять к ним предложенные ребенку или «изобретаемые» им приемы, — везде

мы идем по одному принципиальному пути, изучая не окончательный эффект операции, но специфические психологические структуры операции. Во всех этих случаях психологическая структура развивающегося процесса раскрывается перед нами с несравненно большим богатством и своеобразием, чем при классической методике простого S—R-эксперимента.

Два момента кажутся нам здесь достойными особого упоминания. Если методика «стимул — реакция» была объективной психологической методикой, ограничивавшей изучение лишь теми процессами, которые в поведении человека уже являлись внешними, то наша методика с полным правом может быть названа объективирующей: ее основное внимание направлено как раз на внутренние, скрытые от непосредственного наблюдения психологические приемы и структуры. Однако, ставя задачей изучать именно их, вынося наружу те вспомогательные операции, с помощью которых субъект овладевает той или иной задачей, наша методика делает их доступными для объективного изучения, иначе говоря, объективирует их. Путь объективации внутренне психических процессов мы считаем несравненно более правильным и адекватным целям психологического исследования, чем путь изучения готовых объективных ответов, потому что лишь первый обеспечивает за научным исследованием действительное выявление не снятых, а специфических форм высшего поведения.

В одном отношении применяемый нами метод резко отличается от тех, которые господствовали в современной детской психологии. Если эксперимент был обычно отрезан от сравнительно-генетического приема изучения и исследовал только относительно устойчивые формы поведения, а сравнительно-генетический метод был обычно не связан с экспериментом, то мы идем как раз обратным путем, связывая обе линии исследования в единый экспериментально-генетический метод. Пользуясь методикой двойной стимуляции, мы можем предъявлять испытуемому задачи, рассчитанные на неодинаковые фазы развития, и вызывать у него в сокращенном виде те процессы овладения ими, которые позволяют в эксперименте прослеживать последовательные этапы психического развития.

Сдвигая наши условия по трудности, вынося приемы овладения задачей наружу и растягивая эксперимент на ряд последовательных серий, мы в состоянии пронаблюдать в лабораторной обстановке процесс развития в его основных чертах, а следовательно, и прийти к анализу участвующих в нем факторов. Включая и выключая из операции речь, давая испытуемому знаки и средства, которыми он еще не пользовался, отнимая эти знаки у уже развитого субъекта, мы получаем достаточно полное представление об отдельных стадиях развития, их характерных осо-

бенностях, их последовательности и основных законах построения высших психологических систем.

С использованием серии экспериментально-генетических приемов психология детского возраста впервые ставит ряд конкретных вопросов, связанных с генезисом высших психологических структур и со структурой самого их генезиса.

В экспериментальных исследованиях мы не обязательно должны каждый раз предъявлять испытуемому готовое внешнее средство, с помощью которого он будет решать предложенную задачу. Принципиальная схема нашего опыта ничуть не пострадает, если, вместо того чтобы дать ребенку готовое внешнее средство, мы будем ждать, пока он спонтанно применит вспомогательный прием, включив в операцию какую-нибудь вспомогательную систему символов.

Значительная часть наших экспериментов проведена именно по такой методике. Предлагая испытуемому запомнить что-нибудь (стимул), мы просили его нарисовать что-либо для того, чтобы материал было легче удержать в памяти (вспомогательный символ). Этим мы создавали условия для реконструкции психического процесса запоминания и применения известного вспомогательного средства. Не давая ребенку готового символа, мы могли проследить, как в спонтанном развертывании применяемых приемов проявятся все существенные механизмы сложной символической деятельности ребенка.

Пожалуй, наилучшим примером методики активного опосредования могут служить наши опыты с применением речи и перестройкой с ее помощью всей структуры детского поведения.

Если речь наблюдалась обычно или как система реакций (бихевиористы), или как путь постижения внутреннего мира субъекта (психологи-объективисты), то мы относимся к речи именно как к системе вспомогательных символов-средств, помогающих ребенку перестроить собственное поведение. Наблюдения, связанные с генезисом и активным применением этих средств, позволяют нам одновременно проследить реальные социальные корни высших психических процессов и дать анализ той роли, которую опосредованные операции играют на различных ступенях детского развития.

Все, что мы сказали о специфичности применяемой нами методики, приводит к одному заключению: именно с ее помощью мы получаем возможность выйти из той коллизии, в которую была поставлена психология из-за столкновения спиритуалистической и механистической концепций. Если первая из них склоняла психолога к простому описанию спонтанного поведения, считая его особой и несводимой формой жизненных процессов, а вторая приводила к изучению реактивного поведения, по существу представляющего экспериментальный механизм, имею-

щийся уже на самых низких ступенях генетической лестницы, то наша постановка вопроса приводит нас к исследованию своеобразной формы человеческого поведения, отличной как от спонтанных, так и от реактивных процессов. Эту своеобразную форму мы видим в тех опосредованных (высших) психических функциях, которые, возникнув исторически (а не являясь продуктом свободного духа), и перевели поведение от элементарных к высшим формам, создав из элементарных форм поведения животного сложное поведение культурного человека.

Заключение. Проблема функциональных систем

Мы закончили утомительный путь рассмотрения основных моментов в эволюции практического интеллекта ребенка и в развитии его символической деятельности. Нам остается собрать воедино и обобщить те выводы, к которым мы пришли, подытожить наше рассмотрение проблемы развития практического интеллекта и указать на те немаловажные теоретические и методологические заключения, которые могут быть сделаны из ряда подобных исследований, когда каждое посвящено той или иной частной проблеме.

Если попытаться охватить единым взглядом все сказанное об эволюции практического интеллекта ребенка, можно увидеть следующее: основное содержание этой эволюции сводится к тому, что на место единой и притом простой функции практического интеллекта, наблюдающейся у ребенка до овладения речью, в процессе развития появляется сложная по составу, множественная, сплетенная из различных функций форма поведения. В процессе психического развития ребенка, как показывает исследование, происходит не только внутреннее переустройство и совершенствование отдельных функций, но и коренным образом изменяются межфункциональные связи и отношения. В результате возникают новые психологические системы, объединяющие в сложном сотрудничестве ряд отдельных элементарных функций. Эти психологические системы, эти единства высшего порядка, заступающие место гомогенных, единичных, элементарных функций, мы условно называем высшими психическими функциями. Все сказанное до сих пор заставляет нас признать: то реальное психологическое образование, которое в процессе развития ребенка заступает место его элементарных практических и интеллектуальных операций, не может быть обозначено иначе, как психологическая система. В это понятие входят и то сложное

сочетание символической и практической деятельности, на котором мы настаивали все время, и то новое соотношение ряда единичных функций, которое характерно для практического интеллекта человека, и то новое единство, в которое в ходе развития приведено это разнородное по своему составу целое.

Мы приходим, таким образом, к выводу, прямо противоположному тому, который в исследовании интеллекта устанавливает Э. Торндайк (1925). Как известно, Торндайк исходит из допущения, что высшие психические функции являются не чем иным, как дальнейшим развитием, количественным ростом ассоциативных связей того же самого порядка, что и связи, лежащие в основе элементарных процессов. По его мнению, как филогенез, так и онтогенез обнаруживает принципиальное тождество психологической природы связей, лежащих в основе низших и высших процессов.

Наше исследование говорит против этого допущения. Наше исследование заставляет нас признать, что связи иного порядка характерны для тех специфических новообразований, которые мы называем психологическими системами, или высшими психическими функциями. Так как положение Торндайка, по его собственному признанию, направлено против традиционного дуализма в учении о низших и высших формах поведения и так как вопрос о преодолении традиционного дуализма — одна из основных методологических и теоретических задач всей современной научной психологии, мы непременно проанализируем, какой ответ на эту проблему (дуализм или единство высших и низших функций) мы должны дать в свете проведенных нами экспериментальных исследований.

Но сначала нужно разъяснить одно возможное недоразумение. Возражения против теории Торндайка прежде всего могут быть направлены не по той линии, которая интересует нас в данном случае, но по линии выяснения общей несостоятельности ассоциационизма и всей той механистической концепции интеллектуального развития, которая утверждается на основе этой точки зрения. Мы оставляем сейчас в стороне вопрос о несостоятельности ассоциативного принципа. Нас интересует другое. Все равно, признаем ли мы ассоциативный или структурный характер психических функций, основной вопрос остается в полной силе: могут ли быть высшие психические функции сведены в существенных, определяющих закономерностях к низшим; являются ли они только более сложным и запутанным выражением тех же

самых закономерностей, которые господствуют в низших формах, или по своему существу, строению, способу деятельности они обязаны своим возникновением действию новых законов, неизвестных в плане элементарных форм поведения?

Нам думается, что разрешение этого вопроса связано с тем

изменением основной точки зрения, на котором настаивает в современной психологии К. Левин и которое он обозначает как переход от «фенотипической к кондиционально-генетической» точке зрения. Нам думается, далее, что психологический анализ, проникающий за внешнюю видимость явлений и вскрывающий внутреннее строение психических процессов, и в частности анализ развития высших форм, заставляет нас признать единство, но не тождество высших и низших психических функций.

Вопрос о дуализме низших и высших функций не снимается при переходе от ассоциативной к структурной точке зрения. Мы это видим из того, что и внутри структурной психологии все время идет спор между представителями двух указанных воззрений на природу высших процессов. Одни настаивают на признании различия двух типов психических процессов и приходят к строгому разграничению двух основных форм деятельности, из которых одна обозначается обычно как реактивный тип деятельности, другая, решающим моментом которой является то, что она как бы первично возникает из личности, — как спонтанный тип деятельности. Представители этого направления защищают то положение, что мы вынуждены в психологии исходить из принципиально дуалистического понимания тех и других процессов. Живое существо, говорят они, является не только системой, встречающей раздражения, но и системой, преследующей цели.

Противоположную точку зрения отстаивают противники резкого разграничения высших процессов как спонтанной деятельности и низших как реактивной деятельности. Они стремятся показать, что того резкого дуализма, той метафизической противоположности между двумя типами деятельности, которые выдвигаются обычно, в действительности не существует. Они пытаются раскрыть реактивный характер многих моментов, внутриспонтанных форм поведения и активный характер моментов, зависящих от внутренней структуры самой системы, в реактивных процессах. Они показывают, что и в так называемых спонтанных процессах поведение организма зависит также от природы раздражителя, и обратно: в реактивных процессах поведение также зависит от внутренней структуры и состояния самой системы. Иные, как Левин, в понятии потребности видят разрешение этого вопроса, которое заключается для них в том, что предметы внешнего мира могут иметь определенное отношение к потребностям. Они могут иметь позитивный или негативный «характер повелевания».

Мы видим, таким образом, что отказ от ассоциативной теории и структурная точка зрения сами по себе без специального исследования проблемы не разрешают, но снимают или обходят интересующий нас вопрос. Правда, новая точка зрения помогает

преодолеть метафизический характер традиционного психологического дуализма и признает принципиальное единство высших и низших функций в отношении внутренних и внешних моментов, действующих в одних и других процессах. Но здесь неизбежно возникают сами собой два новых вопроса, на которые мы не находим принципиального ответа в обычно предлагаемом решении.

Первый состоит в том, что внешние и внутренние моменты, необходимо наличествующие в процессах одного и другого типа, могут иметь различный удельный вес и, следовательно, качественно различным образом определять весь процесс поведения в обоих случаях. Не метафизически, но эмпирически мы все же должны выделить высшие процессы по сравнению с низшими или нет? И второй заключается в том, что разделение между спонтанными и реактивными формами поведения может не совпадать с разграничением действий, направляемых преимущественно внутренними потребностями, и действий, направляемых внешними раздражениями.