Вчитель в дошкільній установі.

Вчитель в системі психологічної служби школи

Учитель должен быть специалистом в области детской и педагогической психологии, однако это не отменяет углубленной психологической помощи, которую в состоянии оказать специализированная служба.

Традиционная схема психологического консультирования, ее основные этапы:

1. психологическая диагностика личности

2. обработка, анализ и интерпретация полученных результатов

3. разработка программы индивидуальной работы с личностью обследованного человека

4. собственно консультативная, психокоррекционная работа психолога с тем или иным субъектом

Так, используя такой план, психолог может за год поработать только с 50-60 учащимися, что дает возможность педколлективу неэффективно оценивать психологическую службу. Поэтому для эффективности психологической службы нужно поставить ее на системную основу, которая предполагает следующие условия:

- принцип системного целеполагания состоит в рассмотрении психологической службы как подсистемы более общей системы школы

- принцип целостность, т.е. психологическая служба должна быть ориентирована на учебное заведение как на целое, охватить 70%

- принцип профессионально-педагогической активности состоит в утверждении активной роли педагога в структуре психологической службы школы. Педагог должен проводить индивидуальную психолого-педагогическую работу с учащимися. Дает возможность оценивать педагога как профессионала в области воспитания и развития личности.

- принцип достаточной ограниченности касается выбора диагностических методик и создания в данной конкретной школе целостной системы изучения учащегося как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности

- принцип взаимодействия – деятельность психологов, педагогов и администрации основана не просто на сумме активности, а на взаимосодействии их как элементов школьной системы.

- принцип развития. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности – это обязательно: 1. развитие интеллекта, 2. развитие эмоциональной сферы, 3. развитие устойчивости к стрессам, 4. развитие уверенности в себе и самопринятия, 5. развитие позитивного отношения к миру и принятия других, 6. развитие самостоятельности и автономности, 7. развитие мотивации, самоактуализации, самосовершенствования.

На основе этих принципов этапы построения деятельности психологической службы таковы:

1. происходит исследование по возможности всех учащихся с помощью ранее отобранных экономичных во времени методик.

2. одновременно с психодиагностикой проводится серия психолого-педагогических семинаров для педагогов школы.

3. по окончанию диагностики обрабатывается полученный материал, и результаты заносятся в психологические карты на каждого учащегося, которые хранятся в психологическом кабинете.

4. этап совместной работы психологов и педагогов по анализу полученных данных:

составляется график индивидуальной работы по классам. Выясняется психологический климат и разрабатывается педагогическая стратегия индивидуального подхода к тому или иному ученику.

аналогичная работа проводится в диаде «психолог- учитель-ученик»

результаты могут обсуждаться с родителями по их собственному желанию или по просьбе психолога.

5. результаты работы в обобщенном виде сообщаются на родительских собраниях и обсуждаются на педагогическом совете

 

Лекция 16.

Лекция 17.

Тема: Психологический анализ урока

Лекция 18.

Тема: Ученик как субъект учебной деятельности

Психологічна структура шкільного колективу

Личные взаимоотношения – это динамическая система сложной структуры, где каждый ученик занимает определенное место в конкретный отрезок времени. Система личных взаимоотношений оказывает существенное влияние на формирование ученической группы.

Базовое понятие для характеристики структуры личных взаимоотношений должно охватывать их основные типы: отношения взаимны, невзаимные, с неустойчивой взаимностью. Это понятие должно быть применимо для характеристики личных отношений каждого ученика класса, а не только тех, кто входят в группировку. Таким основным понятием, характеризующим структуру личных взаимоотношений может служить понятие круга желаемого общения. В каждом классе существуют три круга общения:

1. наиболее важный для ребенка в него входят те одноклассники, которые являются для него объектом устойчивого выбора – те, к кому он испытывает постоянную симпатию. Этот круг может отсутствовать.

2. все одноклассники, в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию, составляет второй круг общения. Исходя из этого, можно считать, что психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где ученики взаимно составляют второй круг желаемого общения. Класс – это коллектив производственный, тогда как роль первичного коллектива, первичной группы играют более мелкие структурные единицы.

3. первые два ограничено взаимодействуют с наиболее широким – третьим кругом, который идентичен понятию класс

В школе существуют все объективные условия для того, чтобы структура личных взаимоотношений в общем соответствовала структуре коллектива. Есть все предпосылки для того, что воспитать у учеников симпатию друг к другу. Создавая организованную структуру школьного класса, необходимо учитывать уже сложившиеся личные взаимоотношения между учениками, в конечном счете зависящие от организации совместной деятельности детей

Вчитель в дошкільній установі.

Профессиональные характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности проявляются в их совокупности, по­скольку учитель как личность, активно действующий субъект педагогического взаимодействия — это целостная сложная систе­ма. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщен­ный психологический портрет (а не «профиль») учителя, мета­форическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа (image) учителя. Характеристики это­го образа складываются в общественном сознании постепенно в результате наблюдений, эмпирических (опытных), теоретиче­ских и экспериментальных обобщений. При этом наиболее яв­но все они представлены в психологическом портрете учителя до­школьного и младшего школьного образования. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально-пред­метными, личностными (индивидуально-психологическими) характеристиками и коммуникативными (интерактивными) каче­ствами в их совокупности по сравнению с учителем любого дру­гого уровня и формы образования (школьного, курсового, вузов­ского и др.)

Такой приоритет учителя дошкольников и младших школь­ников обусловлен, прежде всего, его ответственностью перед воз­растными особенностями обучаемых, учет которых обязателен и не­обходим как ни в какой другой ситуации обучения; он обуслов­лен трудностями игровой формы обучения, соответствующей ведущему виду деятельности ребенка в период дошкольного дет­ства, а также целью и содержанием воспитывающего и развива­ющего обучения. Специфичным для такого учителя является то, что он одновременно и прежде всего должен быть гуманистиче­ски ориентированным воспитателем. Его усилия в целом долж­ны быть направлены на развитие личности ребенка средствами учебного предмета например, родного (и иностранного) языка. В си­лу этого организация усвоения учебного предмета, например языка, не есть самоцель для учителя. Это инструмент личностно­го, интеллектуального, социального развития дошкольника и младшего школьника в общем контексте теории развивающе­го обучения (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов). Очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в игровое обучение дошкольника и младшего школьника полно­стью отражаются на состоянии, поведении, личностных прояв­лениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы.

Психологический портрет учителя любого учебного предмета включает следующие структурные компоненты: индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида — темпера­мент, задатки и т.д.; его личностные качества, т. е. его особенно­сти как личности — социальной сущности человека; коммуника­тивные (интерактивные) качества; статусно-позиционные особен­ности, т.е. особенности его положения, роли, отношений в коллек­тиве; деятельностные (профессионально-предметные), внешнеповеденческие показатели. Специфика набора и сочетания назван­ных компонентов определяет психологический портрет учителя для каждого этапа обучения и, в частности, обучения и воспитания в до­школьном учреждении.

К необходимым качествам работающего с дошкольниками и младшими школьниками учителя могут быть отнесены: сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы; уме­ренная экстравертированность; стеничность эмоций и эмоциональ­ная (преимущественность положительных эмоций — радости, удо­вольствие и др.) устойчивость (высокий уровень невротизма учи­теля профессионально противопоказан в дошкольных учрежде­ниях); уровень интеллектуального развития не ниже нормаль­ного по сенсорно-перцептивно-мнемологическим показателям (т.е. по показателям восприятия, памяти, мышления) и по ха­рактеристикам внимания; высокий уровень способности вообра­жения, представления, фантазирования.

Отмечая роль половозрастных индивидуальных качеств учи­теля, нельзя не сказать о незначительной представленности мужчин в этой деятельности, как, впрочем, и вообще в учитель­ской профессии. Желательно также, чтобы учитель дошкольников и младших школьников был молодым человеком, если не по возрасту, то обязательно по ду­ху, по манере поведения. Это особенно важно, если учесть неспо­собность детей верно определять возраст взрослых (завышать его) и их стремление быть похожими на молодых кумиров.

Рассматривая необходимые личностные (индивидуально-пси­хологические) качества учителя в дошкольных учреждениях, под­черкнем, что к ним в первую очередь могут быть отнесены: а) адекватность самооценки и уровня притязаний, б) определенный оп­тимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную актив­ность учителя, в) целенаправленность, г) эмпатийность. В общечеловеческом смысле это должен быть расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний че­ловек (В.А.Сухомлинский), который всегда имеет в виду их со­циальную незащищенность (Я. Корчак) и может видеть себя в детях, встать на их позицию (Ш.А. Амонашвили).

Характеризуя статусно-позиционные качества учителя дошколь­ного учреждения, необходимо подчеркнуть важность пластично­сти и легкости смены учителем социальных ролей (роли учите­ля, советчика, друга, родителя и т.д.), готовности принять по­зицию ребенка.

Учитель должен проявлять уважительное, заинтересованное отношение к тем ценностям, которые составляют содержание по­зиции ребенка, каким бы оно простым или неинтересным ни по­казалось.

Учитель — это товарищ, понимающий, уважающий ребен­ка, вызывающий его доверие. Коммуникативные (интерактивные) качества учителя, обусловленные его индивидуально-личностны­ми особенностями, отражают особенности партнеров педагогического общения — дошкольников и младших школьников. Учи­тывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества учителя, как его общительность, подлинная заинтересованность в самом об­щении, а не в его результате как проверке усвоения учебного ма­териала. Чтобы эффективно и с радостью для детей обеспечить процесс общения, учитель должен владеть его предметом, т.е. «вой­ти» в мир мультфильмов, сказок, книг, пластинок, событий, в ко­тором живет ребенок, и самое главное — самому принять этот мир.

Для учителя дошкольников и младших школьников сущест­венно владение демократическим стилем общения на основе «увлеченности совместной творческой деятельностью и дру­жеского расположения» (по В.А. Кан-Калику), предполагающе­го взаимное эмоциональное сопереживание. В то же время сле­дует категорически отвергать саркастичность в общении с ребен­ком, негативное воздействие на «Я» ребенка, критику его в при­сутствии других детей. Необходимость высокого уровня разви­тия качеств социальной перцепции у учителя, т.е. адекватного восприятия, реагирования, понимания детей, «прочтения» их со­стояния, мимики, жестов, поз, высказываний (особенно интона­ции), подчеркивается многими исследователями.

Считается, что для учителя дошкольников и младших школь­ников деятельностно-профессионалъные качества необходимы в меньшей мере, чем для учителей других контингентов обу­чаемых. Это положение отражено и в социальных установках людей, ответственных за направление учителей на работу. Так, после окончания вузовского курса подготовки лучшие по успе­ваемости студенты часто идут работать в вуз, а средние — в школу и дошкольные учреждения. Не оспаривая абсолютной правильности первого, нельзя категорически согласиться со вторым. Действительно, средне подготовленному учителю проще работать с ничего не знающими детьми, но это абсолютно неспра­ведливо по отношению к малышам-ученикам, только включающимся в обучение, ожидающим чуда познания, открытия ми­ра. Именно работая с дошкольниками и младшими школьника­ми, учитель должен свободно владеть учебным предметом. На­пример, учитель языка должен обладать высокой языковой культурой, многообразием, отточенностью и вариативностью языковых форм выражения мысли, в совершенстве владеть ме­тодическими приемами обучения, знать особенности организа­ции и управления игровыми методами обучения (игры предмет­ной, ролевой, сюжетно-ролевой с правилами, по Д.Б. Эльконину), в основе которых лежит точный и адекватный учет возра­стных особенностей обучаемых, структуры их самосознания, ин­теллектуальной деятельности и поведения детей. Необходимо по­мнить слова В. Вундта «игра — дитя труда», но это дело серьезное, особенно для детей. Практически именно для этого возраста требуется реализация всех педагогических умений, основанных на академических, дидактических, организатор­ских способностях учителя, которые должны проявляться в та­ких его педагогических функциях, как информационная, орга­низационная, контрольная и т.д.

Внешнеповеденчески учитель младших школьников и особен­но в дошкольном учреждении должен быть образцом для подра­жания, располагать к себе детей воспитанностью, образованно­стью, компетентностью, культурой поведения, общения. Они должны быть в плену личности учителя, например, иностранно­го языка, говорящего на таком красивом, но пока еще не зна­комом для них языке. Именно эти качества учителя дошколь­ников и младших школьников составляют в совокупности струк­туру его психологического портрета. Конечно, это идеальная модель, но соотнесение с ней может рассматриваться как внут­ренний стимул самосовершенствования и саморазвития каждо­го из учителей.

В заключение следует отметить, что педагога как субъекта пе­дагогической деятельности в целом характеризуют: целеположенность, активность, саморегулятивность; педагогическое самосо­знание как специфический для субъектной деятельности образ мира; индивидуально-психоло­гические свойства, определяющие его соответствие педагогиче­ской деятельности; структура педагогических способностей; пе­дагогическая направленность, адекватность самооценки, уровня притязаний; эмпатия; альтруистически направленная система от­ношений.