Характер отношения к учителю (в процентах к количеству рисунков в каждой экспериментальной группе) 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Характер отношения к учителю (в процентах к количеству рисунков в каждой экспериментальной группе)



 

Характер отношения Дети
с задержкой психического развития нормативно развивающиеся
Положительный 26,4 41,9
Нейтральный 24,0 37,4
Безусловно положительный, основанный на идеализации и эмоциональной зависимости 17,8 8,2
Негативный 31,8 12,5

У нормативно развивающихся детей преобладает положитель­ное отношение к учителю, а у школьников с задержкой психи­ческого развития — отрицательное. Рисунков, в которых вы­ражено негативное отношение к учителю, у учеников второй группы в 2,5 раза больше, чем у их здоровых сверстников. Коли­чество изображений, в которых отражено положительное или нейтральное отношение к учителю, у школьников, страдающих церебральной астенией, 50,4 %, а у их нормативно развивающих­ся сверстников — 79,3 %. У них в два раза ниже показатель ин­фантильного, безоговорочного принятия учителя.

Данные А. С. Сагидовой согласуются с характеристикой обще­ния нормально развивающихся школьников, имеющейся в рабо­тах К. Флей-Хобсон, Б. Е. Робинсон, П. Скин (2002). Изучая развитие коммуникативной деятельности детей), исследователи отмечают, что в первые школьные годы дети постепенно отдаля­ются от родителей, хотя все еще испытывают потребность в ру­ководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, струк­тура семьи (полная или неполная) и взаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников. Однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, что все более сильное влияние на них оказы­вают другие взрослые, особенно учителя.

Отношение к учителю детей, отстающих в развитии, А. С. Саги-дова объясняет сниженной познавательной активностью этих школьников, недостатками развития мыслительной деятельности и памяти, низким уровнем учебной мотивации, которые в сочета­нии с быстрой утомляемостью отрицательно влияют на приобрете­ние новых знаний в школе. Г. А. Цукерман (1998) дала описание основных психологических характеристик, влияющих на форми­рование учебной деятельности у разных групп младших школьни­ков. Она отметила, что «при недоразвитии возрастных новообра­зований» наблюдаются неспособность доверять другим людям, неверие в свои силы, трудности в приобретении навыков, неорга­низованность, трудности при встрече с нестандартными ситуация­ми, отсутствие умения учиться. Зарубежные дефектологи также подчеркивают, что дети с минимальной дисфункцией мозга не уме­ют «воспринимать себя по отношению к другим». Они отдают себе слабый отчет в собственных возможностях и недостатках, их пред­ставление о себе часто бывает нереалистичным. Неразвитость на­выков «социального общения», «социального чутья» приводит к проблеме одиночества, недовольству тем, как складываются отно­шения с окружающими, и неумению что-либо изменить в сложив­шейся ситуации (Van der Zee, Van der Molen, J. M. Wolters, 1987).

При «полноценном формировании возрастных новообразова­ний» наблюдаются доверие к себе и к другим людям, устойчивость к эмоциональным стрессам, эмпатия, способность обучаться по

образцу и но инструкциям, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками, знание границ своих возможнос­тей и способность их преодолевать.

Анализируя формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте, И. В. Дубровина, А. В. Захарова, Г. А. Цукер­ман и другие отмечают, что благоприятному развитию этого про­цесса способствуют выраженная потребность ребенка в другом че­ловеке, способность доверять людям, умение согласовывать в игре свои действия с игровой ролью партнера, открытость новизне.

Рассмотренные исследования общения детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста проведены в разных учреждениях. Однако полученные материалы доказывают, что функционирование такого сложно­го феномена, как общение ребенка с задержкой психического развития, определяется микросоциальными условиями жизни, его общим развитием, а также возрастными особенностями, то есть базовыми положениями отечественной психологии о за­кономерностях формирования личности ребенка.

♦ Выявлена иерархия партнеров по общению, предпочитаемых детьми изучаемой категории. Наиболее желательным для де­тей с задержкой психического развития является общение с матерью. Дети, проживающие в родительской семье, разно­образно и развернуто мотивируют свое стремление к обще­нию с матерью. У школьников, живущих в интернате, мо­тивировка общения с матерью сужена и свидетельствует, в основном, об общей эмоциональной привязанности к ней. Установлено, что в сравнении с их нормативно развива­ющимися сверстниками в дошкольном и младшем школьном возрасте общение со взрослыми, находящимися вне семей­ных отношений, малозначимо для детей с задержкой пси­хического развития.

♦ В дошкольном возрасте отстающие в развитии дети предпо­читают общение с братьями и сестрами. Для этих дошколь­ников «чужие» сверстники в значительной мере безразличны

и не имеют личностного значения. Некоторые изменения в от­ношениях со сверстниками, находящимися вне родственных отношений с отстающим в развитии ребенком, наступают лишь в подростковом возрасте.

♦ Младшие школьники с задержкой развития предпочитают общение с детьми более старшего или, наоборот, младшего возраста, что свойственно, как правило, нормативно разви­вающимся первоклассникам. Содержанием их общения со сверстниками является игра, вызывающая эмоциональное удовлетворение. Познавательные и личностные мотивы, ха­рактеризующие к концу младшего школьного возраста обще­ние полноценно развивающихся учеников, у их сверстников с задержкой психического развития крайне незначительны.

♦ В иерархии значимости общения школьников с задержкой психического развития, постоянно проживающих с семьей, учителю отводится одно из последних ранговых мест. Для детей, живущих в интернате, то есть в течение недели ото­рванных от семьи, второй фигурой после матери является учитель.

♦ При частых проявлениях беспокойства, тревоги, напряжен­ности детей с задержкой психического развития отличает де­фицит эмоциональной отзывчивости по отношению к дру­гим людям, в том числе и к сверстникам. Они, как правило, безразличны к слезам, ушибам, неприятностям сверстников. В то же время основным мотивом к установлению отноше­ний с «чужими» взрослыми и со сверстниками для ребенка с задержкой развития являются сочувствие ему, сопережи­вание, эмоционально насыщенная доброжелательная атмо­сфера общения.

♦ Данные исследований позволяют фиксировать некоторые особенности становления у детей с задержкой психического развития ряда негативных личностных образований. Боль­шинству этих школьников свойственна неадекватная само­оценка, часто завышенная, что соответствует ее состоянию при нормальном ходе развития в более младшем возрасте;

потребность в доминировании у них оказалась более выра­женной, чем у их нормативно развивающихся сверстников.

Таким образом, симбиотическая привязанность к матери, сиб-сам, нежелание общаться с людьми, находящимися вне семейных связей, в сочетании со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности препятствуют социали­зации детей с задержкой психического развития.

Исследования разных авторов дают основание считать, что симптомокомплекс психических проявлений этих детей опреде­ляется не столько явлениями биогенного, сколько социо-психо-генного порядка. Для понимания состояния этой многочислен­ной группы детей, для организации и проведения эффективной коррекционной работы представляется важным изучение того, как сам ребенок воспринимает свою семью. Этой проблеме по­священа следующая глава.

Глава 2

Представления детей с задержкой

Психического развития

О внутрисемейных отношениях

Исследования отечественных и зарубежных психологов пока­зывают, что общение и складывающиеся в его ходе межлич­ностные отношения играют центральную роль в становлении личности ребенка. При изучении данной проблемы подчерки­вается значимость семьи и одновременно отмечается, что в на­стоящее время понимание механизмов, которые лежат в осно­ве внутрисемейных взаимодействий, все еще остается крайне недостаточным.

Важнейшими характеристиками семьи являются ее функции, структура и динамика (Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, 1999). Исследователи утверждают, что наиболее важной особенностью семейных функций является их комплексность, основанная на взаимодействии родственников. Только в семье потребности ре­бенка могут быть удовлетворены комплексно и, значит, опти­мально. В других случаях их надо распределять между самыми разными людьми и социальными институтами (Э. Г. Эйдемил­лер, И. М. Никольская, 2005).

«Хорошо наложенные семейные отношения — это вопрос выжи­вания, вопрос первостепенной жизненной важности, — пишет Вирджиния Сатир. — Неблагополучные семьи порождают не­благополучных людей с низкой самооценкой, что толкает их на преступление, оборачивается душевными болезнями, алкого­лизмом, наркоманией, нищетой и другими социальными про­блемами... Если семья станет тем местом, где человек получает настоящее гуманистическое воспитание, мы обеспечим себе бо­лее безопасный и человеческий мир» (V. Satir, 1988, с. 15).

В последние десятилетия появляется все больше работ, пока­зывающих и доказывающих влияние социальных, семейных усло­вий жизни ребенка на компенсацию или декомпенсацию задер­жки психического развития. Несомненно, что для душевного равновесия ребенка важны чувство своей значимости для роди­телей, уверенность в их любви к нему. Во многих исследованиях установлена корреляция между стойкостью, глубиной аффек­тивно-поведенческих расстройств органического генеза, нару­шением социальной адаптации детей с легкой мозговой дисфун­кцией и продолжительностью негативных семейных влияний. К ним отнесены дефицит внимания, ласки, эмоциональное от­вержение ребенка, сведение контакта с ребенком лишь к удо­влетворению его потребности в еде и бытовому обслуживанию, асоциальный характер семейных отношений (К. С. Лебедин­ская, 1982; У. В. Ульенкова, 1983; Г. В. Грибанова, 1986; И. А. Ко­робейников, 1997 и др.).

Восприятие, а затем и осознание ребенком своего положения в семье определяют его реакции на происходящее и, более того, в значительной мере являются основой для существующих и бу­дущих отношений с людьми (А. В. Запорожец, 1986; Р. Кэмпбелл, 1990; М. И. Лисина, 1986; М. Раттер, 1987; Е. А. Смирнова, 2001; А. С. Спиваковская, 1988 и др.). Важнейшим условием, позволя­ющим человеку стать субъектом саморазвития, является дости­жение им некоторого «уровня развития самосознания, то есть уровня знания о своем Я, отношения к своему Я и управления своим Я» (Т. А. Аржакаева, И. В. Бачков, А. X. Попова, 2003).

Вместе с тем в исследованиях онтогенеза отстающих в развитии детей остается почти неизученным, как сам ребенок воспринимает свою семью, эмоциональный статус ее членов, свое положение в семье. Экспериментальный материал, частично освещающий эти вопросы, предлагается в дальнейшем изложении.

Изучению представлений детей с задержкой психического раз­вития о внутрисемейных отношениях способствовал анализ экс­периментальных данных, полученных в результате применения про­ективной методики «Рисунок семьи». Создатель и пользователи

этой методики считают, что рисунок семьи демонстрирует пред­ставления ребенка о своей семье, о своем месте в ней, о его от­ношениях с другими членами семьи. Невербальный характер методики позволяет экстериоризировать содержание семей­ных отношений и их эмоциональную модальность, которые ре­бенок не осознает или не может обозначить словом. Получае­мые результаты мало зависят от уровня речевого развития, от способности детей вербально анализировать свои отношения и переживания. Отсутствие зависимости выполнения экспери­ментального задания от уровня речевого развития ребенка иг­рает существенную роль для исследования детей с задержкой психического развития. Напомним, что ограниченность и неточ­ность словарного запаса являются одной из характеристик этих детей (В. И. Лубовский, 1978; В. И. Насонова, 1979; Н. А. Ника-шина, 1981; Е. С. Слепович, 1989; Р. Д. Тригер, 2004; Н. А. Цы-пина, 1981; С. Г. Шевченко, 2001 и др.).

Выбор методики «Рисунок семьи» в качестве одного из инст­рументов исследования указанной проблемы обусловлен также мнением крупнейших психологов относительно того, что рису­нок для ребенка является не искусством, а речью. В определен­ный период развития для многих детей графические знаки пред­ставляют гораздо большие коммуникативные возможности, чем устная и письменная речь (Л. С. Выготский, 1984; В. С. Мухина, 1981; Л. Шванцара, 1978 и др.). Исследователи считают, что со­здание образа, события на рисунке, отношение ребенка ко всему изображаемому мало чем отличаются от творческой игры.

Рисование дает детям возможность отразить ситуации, собы­тия, выразить к ним отношение и свои эмоциональные состоя­ния. Творчество обеспечивает ребенку «быстрый и окончатель­ный разряд занимающим его чувствам» (Л. С. Выготский, 1965, с. 61-62). Современные психологи также утверждают, что в ри­сунке семьи не бывает случайностей. Ребенок не рисует пред­меты с натуры, а отражает в рисунках представления об отно­шениях между близкими ему людьми и свои переживания по их поводу.

Отражение дошкольниками своего восприятия семейных отношений в «Рисунке семьи»1

Проективная методика «Рисунок семьи» (W. С. Hulse, 1951; Н. Резникофф, 1956; Р. С. Берне 1964; С. X. Кауфман, 1970; Г. Т. Хоментаускас, 1985) нами была использована для изуче­ния эмоционально-личностной сферы ребенка с задержкой пси­хического развития. Выполняя задание, ребенок затрагивает наиболее значимые для него отношения между ним и его бли­жайшим окружением. Анализируя такой рисунок, можно вы­явить, как ребенок воспринимает каждого из членов своей семьи, свою роль в семье и те взаимоотношения, которые вызывают у не­го тревожные и противоречивые чувства.

Для исследователя рисунок представляет интерес с точки зре­ния его структуры, особенностей изображения членов семьи; учитываются и особенности самого процесса рисования. По­дробно рассматриваются следующие признаки: общий размер рисунка (его площадь), количество нарисованных фигур, разме­ры изображения каждого члена семьи, расстояние между члена­ми семьи (наличие каких-либо предметов между ними), нали­чие животных, степень проявления в рисунке положительных или отрицательных эмоций. Последнее можно оценить по выра­жению лиц персонажей, степени декорирования, наличию штри­ховки, использованию цвета, по спонтанным комментариям ре­бенка в процессе рисования.

Задача нарисовать семью мобилизует у испытуемого чувства, связанные с эмоционально значимыми для него людьми. При этом интеллектуальный компонент в изображении фигур пере­стает играть свою прогностическую роль. Ребенок бессознатель­но перестает соотносить реальные размеры взрослых и детей на рисунке, забывает нарисовать те или иные части человеческих фигур или же кого-то из членов семьи, бывает усилена штрихов­ка некоторых деталей.

1 Автор — В. А. Степанова.

Методика «Рисунок семьи» вполне доступна даже для детей, обучающихся во вспомогательной школе. Анализ таких рисун­ков показывает, что дети вкладывают в них совершенно опре­деленное эмоциональное содержание. Дети с нарушенным ин­теллектуальным развитием могут осознавать свое одиночество в семье, улавливают симпатии и антипатии к себе со стороны членов семьи, передают в рисунке свое отношение к членам се­мьи. Это выражается, например, в том, что ребенок рисует себя в дальнем углу листа, в то время как остальные члены семьи располагаются вместе, или же не прорисовывает детали лица того или иного члена семьи (Е. С. Романова, С. Ф. Потемкина, 1992). Исследователи отмечают, что данная методика продук­тивна в старшем дошкольном возрасте. При этом ценно то, что интерпретация содержания рисунков мало зависит от способ­ности ребенка к вербализации своих переживаний, от способ­ности к интроспекции и умения «вжиться» в воображаемую ситуацию, то есть от тех особенностей психической деятель­ности, которые существенны при выполнении заданий вер­бального характера.

В нашем экспериментальном исследовании участвовало 30 де­тей с задержкой психического развития, которые посещали специализированное дошкольное учреждение или специализи­рованную группу, и 30 детей, которые ходили в общеобразова­тельный детский сад.

Дети рисовали на листе бумаги формата А4 простым каран­дашом. Им давалась стандартная инструкция: «Нарисуй, по­жалуйста, свою семью». Если ребенок затруднялся, то ему го­ворилось о том, чтобы он вспомнил, кто есть у него в семье, с кого бы он хотел начать рисовать. После рисования с ребен­ком проводилась беседа с целью уточнить порядок рисования фигур, кто именно нарисован, всех ли членов семьи нарисо­вал ребенок.

Интерпретировались результаты методики «Рисунок семьи» по структуре рисунка, то есть по последовательности изображения членов семьи на листе бумаги, по соответствию нарисованных

фигур реальному составу семьи (уменьшению или же увели­чению состава семьи), наличию и местоположению автора ри­сунка, наличию дополнительных персонажей, в том числе жи­вотных.

Ожидалось, что ребенок, переживающий состояние эмоциональ­ного благополучия, будет рисовать полную семью. Искажение ре­ального состава семьи заслуживает пристального внимания, так как за этим почти всегда стоят эмоциональный конфликт и не­довольство семейной ситуацией.

Крайние варианты представляют собой рисунки, в которых вообще не изображены люди или же изображены люди, не свя­занные с семьей.

По данным исследователей, использовавших методику «Рису­нок семьи», дети уменьшают состав семьи при ее изображении за счет тех членов, которые для них менее эмоционально значимы или же с которыми сложились конфликтные отношения.

Важным для анализа показателем служит и изображение са­мого рисующего. Считается, что ребенок бессознательно «за­бывает» нарисовать себя в случае внутреннего конфликта с оста­льными членами семьи. В то же время можно предположить, что ребенок под понятием «семья» (инструкция «нарисуй свою семью») подразумевает только своих близких и поэтому рису­ет семью без себя. Тогда, устраняя ошибку при толковании ин­струкции, ребенка спрашивали, после того как он закончил рису­нок, о том, всех ли членов своей семьи он нарисовал, не забыл ли кого, в частности себя. Ответы подтверждают теорию «внутрен­него конфликта», поскольку такие дети даже после уточнения психолога, что сам ребенок тоже входит в состав семьи, отка­зывались все-таки себя рисовать, говоря, что не хотят этого де­лать, или о том, что «нет места на листе». В нашем опыте не­сколько детей после такого напоминания все-таки нарисовали себя, но это получились очень маленькие фигурки, неуверенно нарисованные где-то в нижних углах листа. Такие изображе­ния свидетельствуют об отсутствии чувства общности с семьей и, может быть, о том, что ребенок отвергаем. Согласно другим

источникам, отсутствие на рисунке его автора может говорить о том, что ребенок не видит своего места в том социальном обра­зе семьи, который та стремится создать, что к его мнению отно­сятся небрежно, он не имеет собственной «зоны ответственнос­ти» в семье, его вклад в жизнь семьи признается несущественным. Родительское недовольство, чрезмерная критика могут вызы­вать чувство неуверенности у ребенка, формировать у него за­ниженную самооценку.

Рисуя семью, часть детей увеличивает ее состав, включая изображения посторонних людей, а часто и животных. Появле­ние этих фигур можно толковать как свидетельство того, что эмоциональные потребности ребенка не находят удовлетворе­ния в семье. Выражением потребности в равноправных, объеди­няющих связях является рисунок, в котором помимо членов се­мьи изображен ребенок того же возраста, что автор рисунка (например, двоюродный брат). Нарисованные дополнитель­но к родителям, не связанные с семьей взрослые указывают на восприятие неинтегративности семьи, на поиск человека, спо­собного удовлетворить потребность ребенка в близких эмоцио­нальных контактах.

Важно и то, рядом с кем ребенок рисует себя. Это говорит о том, к кому из родных он психологически ближе. По мнению Т. Г. Хоментаускаса (1987), ребенок может выражать эмоцио­нальные связи в рисунке посредством физических расстояний между изображаемыми лицами. Если он рисует себя отдельно от других членов семьи, это указывает на чувство невключен­ности в семейные отношения, на ощущение отчужденности.

Сравнительные результаты нашего исследования представле­ны в табл. 7.

Полным считается тот состав семьи, который указали родите­ли в анкете. Таблица показывает, что 47 % детей с задержкой психического развития и 57 % нормативно развивающихся де­тей изобразили реальный состав семьи, соответствующий дей­ствительности. Разница в 10 % находится на границе статисти­ческой значимости.

Рассмотрим теперь, за счет каких персонажей нарушается соответствие реальности. Достаточно большое количество де­тей обеих групп не изобразили себя на рисунке семьи. Это 27 % детей с задержкой психического развития и 23 % детей, нормативно развивающихся. Один мальчик из группы с за­держкой развития не нарисовал маму, другой папу, а два ре­бенка не нарисовали бабушек, несмотря на то, что те прожи­вают вместе с ними. Нормативно развивающиеся дети исключили дедушек и бабушек — 10%, а13%не нарисовали родных бра­тьев и сестер. Отметим, что никто из детей с задержкой пси­хического развития не исключил на рисунках своих братьев и сестер.

Бессознательное, а иногда и осознанное желание иметь рядом эмоционально близкого человека проявилось у детей в фанта­зийном увеличении состава членов семьи. Дополнили рисунок отсутствующими отцами два ребенка с задержкой психического развития, два нарисовали вымышленных братьев, а два ребенка нарисовали бабушку и дедушку, которые фактически не живут с детьми, но, по-видимому, значимы для них эмоционально. Что

касается нормативно развивающихся детей, то один из них на­рисовал вымышленного братика, а двое нарисовали бабушек, живущих отдельно.

Статистические значимые различия проявились в том, что дети, отстающие в развитии чаще, чем их нормативно развива­ющиеся сверстники, включают в «Рисунок семьи» кошек, со­бак, птичек, которые живут в их доме, что, очевидно, выражает их потребность в теплых и эмоциональных контактах. Таких де­тей оказалось 20 % против 3 % среди детей из массового детско­го сада. Выразительный пример в этом плане — рисунок Са­ши С. (рис. 3).

Саше 6 лет 9 месяцев. Диагноз, поставленный МП К, — «за­держка психического развития». Сначала мальчик отказывался графически изобразить свою семью. После диалога с психологом начал рисовать. Прежде всего нарисовал собаку по кличке Тэри. На рисунке она занимает центральное место. Возле собаки слева нарисовал папу, затем, справа, — сестру 12 лет рядом с мамой,

и кошку. Себя не изобразил. Фигура мамы меньше, чем сестры. Руки у мамы нарисованы одной чертой, в отличие от объем­ных изображений рук сестры и отца. У собаки и кошки «двой­ные» хвосты.

Сравнительная величина изображенных фигур членов семьи является в этой методике важным показателем. Результаты от­ражены на рис. 4.

Лишь один нормативно развивающийся ребенок (3 %) нари­совал всех членов семьи большими, 19 детей (64 %) — средни­ми, 10 детей (33 %) — маленькими.

В то же время 11 детей с задержкой психического развития (37 %) представили своих членов семьи большими фигурами, 10 детей (33 %) нарисовали средние фигуры, маленькие фигуры получились у 9 детей (30 %). По этому показателю в рисунках детей обнаружились статистически значимые различия. У детей нормативно развивающихся всего один рисунок был с боль­шими фигурами, а у детей с задержкой развития таких рисун­ков оказалось 11 (различия достоверны на уровне значимости 0,1 %), рисунков со средними размерами фигур у детей норма­тивно развивающихся было на 9 больше (различия достоверны на 5%-ном уровне значимости). Большие, занимающие весь лист фигуры обычно рисуют импульсивные дети. У таких детей ри­сунок иногда выходит за рамки листа и выполнен бывает не­брежно. Таков, например, рисунок Димы Б. (рис. 5).

Диме Б. 6 лет и 5 месяцев, диагноз — «задержка психиче­ского развития». Живет в полной семье, где есть еще два брата 12 и 14 лет. На рисунке Димы члены семьи держатся за руки. Мама и папа нарисованы близко друг к другу и как будто о чем-то говорят и слушают: их уши соприкасаются, а глаза смотрят друг на друга. Создается впечатление общения между родителя­ми. Дима рисует себя последним в ряду и самым маленьким, но с ножками, как у стоящего возле него старшего брата. Все улыба­ются. В целом фигуры нарисованы размашисто, изображения на весь лист. Рисунок свидетельствует о жизнерадостном тонусе се­мьи, о дружеских отношениях в ней. По характеристикам педаго­гов, Дима отличается активностью и дружелюбием. Он с радос­тью берется за любое поручение по просьбе взрослых, но с трудом контролирует свои импульсы. Ему нелегко быть организованным на занятии, и он может вступить в потасовку с ребятами.

Исследователи отмечают, что очень маленькие фигуры связаны с тревожностью, чувством небезопасности (Дж. Дилео). Опреде­ленное количество детей обеих сравниваемых групп испытывают

тревожность и неуверенность. В таких рисунках проявляется скованность мелкой моторики ребенка, связанная не столько с органическими нарушениями рисующего, сколько с эмоцио­нальными. Видно напряжение, выражающееся не только в не­уверенных линиях и мелком изображении фигур, но и в штри­ховке определенных деталей рисунка. Для сравнения приведем рисунки детей из двух исследуемых групп: рисунок Вани И. (нормативно развивающийся ребенок) (рис. 6) и Антона Ж. (ре­бенок с задержкой психического развития) (рис. 7).

Ваня И. — нормативно развивающийся мальчик. На момент проведения эксперимента ему исполнилось 7 лет и 1 месяц. Пер­вым (справа налево) он нарисовал отца, затем маму и себя. Фигу­ры маленькие, располагаются в правом нижнем углу листа. Обра­щает на себя внимание усиленная штриховка нижней части тела и области головы самого ребенка. У матери несоразмерно велики руки и ладони, рот очерчен, на голове пышные волосы. Пуговицы есть и у ребенка, и у мамы — видимо, это символизирует связь

между ними. Однако большие ладони матери и ее открытый рот могут говорить о ее вспыльчивости. У отца на голове шапка, а одежда не лишена некоторого декора. Ваня восприимчивый, чувствительный, эмоциональный ребенок.

Антону Ж. 7 лет и 3 месяца, диагноз — «задержка психиче­ского развития». На его рисунке изображены все члены семьи. Ребенок прежде всего нарисовал себя сидящим за столом вместе с «бабулей». Они пьют чай. Затем он нарисовал маму. Она сидит отдельно, отвернувшись спиной к ним и смотрит телевизор. Од­нако мальчик изогнулся и развернул голову к матери. Все фи­гурки крохотные, расположены в самом низу листа. Штрихов­кой выделены стул, тумбочка и телевизор, который, очевидно, воспринимается ребенком как препятствие между ним и мате­рью. По оценке матери, Антон добрый, но ленивый и плаксивый. Она не понимает потребности ребенка в общении с ней. Рисунок свидетельствует о том, что мальчик очень неуверен в себе, нуж­дается в теплом контакте с матерью, которого лишен.

При анализе рисунков следует обратить внимание, как ребе­нок располагает изображаемые фигуры: кто рядом с кем нахо­дится. По этому признаку рисунки разделились на следующие группы: ребенок изобразил себя только с мамой; себя рядом с другими взрослыми; себя с братом, с сестрой; нарисовал себя отдельно от всех других членов семьи. Признаком чувства изо­лированности в семье было помещение своей фигуры на самом верху листа над всеми членами семьи, изображение себя отде­ленным от прочих «комнатами» или же расположение на значи­тельном расстоянии от других членов семьи. Соотнесение коли­чественных показателей отображено на рис. 8 и 9.

Детей, изобразивших себя только с мамой, оказалось больше в группе нормативно развивающихся. Эти дети выделяют кон­такт с матерью как наиболее значимый.

Вместе с тем у этих же детей больше рисунков, на которых ре­бенок расположил свое изображение отдельно от других членов семьи, что свидетельствует о чувстве одиночества (30 и 20 % де­тей соответственно).

Статистически значимые различия между двумя группами об­наружились в рисунках, изображающих ребенка с братьями и се­страми. В группе нормативно развивающихся детей, по результа­там опроса родителей, имелось 10 семей, в которых у обследуемых были старшие или же младшие братья и сестры. Однако только один ребенок изобразил себя рядом с младшей сестрой.

В группе детей с задержкой психического развития обследу­емые из двенадцати семей имели братьев и сестер, и шестеро из них изобразили себя рядом с ними. Это может говорить о том, что эмоциональная связь с братьями и сестрами для дошкольников с задержкой развития более значима, чем для детей из норматив­ной выборки. По-видимому, эти отношения играют важную роль, заменяя недостаток надежной эмоциональной связи с матерью. Рисунок Кати Ц. иллюстрирует эту ситуацию (рис. 10).

Кате Ц. 6 лет 11 месяцев. Диагноз — «задержка психического развития». В процессе рисования изобразила сначала себя (фи­гура слева), затем рядом старшего брата, и только потом мать и отца. Фигуры родителей изображены на переднем плане. Не­смотря на то что ребенок нарисовал мать только после себя и брата, она занимает центральное место на рисунке. Мать и сын стоят очень близко друг к другу, их руки перекрещиваются, од­нако фигура мальчика чуть наклонена к сестре. Отец находится немного в стороне. Его признаки — короткая прическа и сужен­ное платье. Изображение отца отмечено незаконченными линия­ми. Воспитатели в детском саду характеризуют Катю как послуш­ную и доброжелательную. Мама же девочки излишне критично и требовательно относится к дочери. Также ей не очень нравятся отношения, сложившиеся между дочерью и сыном, она считает их далекими от идеальных.

Таким образом, рисунки показывают, что братья и сестры игра­ют важную роль в эмоциональной жизни ребенка-дошкольника с задержкой психического развития и менее важную в жизни де­тей с нормативным развитием. Причем различия здесь статисти­чески значимы (достоверность на 5%-ном уровне значимости).

Нас интересовало, как ребенок ощущает свое место в семье. Показателем служило то, какой по счету — в процессе рисова­ния — изображалась ребенком собственная фигура. Себя в пер­вую очередь нарисовали семь нормативно развивающихся детей и четыре ребенка с задержкой развития. Сравнительные резуль­таты представлены на рис. 11.

70

Экспериментальные данные позволяют судить о значимости братьев и сестер для дошкольников с задержкой развития. Мы уже говорили выше, что только один ребенок из нормативной выборки нарисовал первым старшего брата (это всего 10 % от чис­ла детей, имеющих сибсов). Среди детей с задержкой психическо­го развития таких было шестеро (50 % от числа детей, имеющих сибсов). В группу «другой член семьи» вошли дедушки из се­мей, где дети росли без отца.

У наших дошкольников совсем не было таких рисунков, где наблюдалась бы полная замена членов семьи или же люди вооб­ще отсутствовали.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что дети с задержкой психического развития и нормативно раз­вивающиеся испытывают сходные трудности в сфере семей­ных отношений.

Рисунки показывают, что в обеих группах есть довольно боль­шое количество детей, которые, изображая семью, исключают себя из ее состава. Около 20 % детей обеих групп рисуют себя первыми. До 40 % детей первой рисуют свою маму. Различия проявились в том, что для детей с задержкой развития более зна­чимыми оказались отношения с братьями и сестрами, для них эмоционально много значит присутствие животных, которые обитают в доме.

Проведенное исследование показало, что методика «Рисунок семьи» является важным проективным инструментом в работе психолога.

Сравнительный анализ полученных данных позволяет гово­рить о том, что в рисунках нормативно развивающихся детей 6-7 лет и их сверстников с задержкой психического развития четко видны особенности взаимоотношений в семье, симпатии и антипатии, нерешенные эмоциональные проблемы.

При этом ребенок с задержкой психического развития пы­тается восполнить недостаточно теплые отношения к нему близких взрослых привязанностью к братьям и сестрам, а так­же к животным, воспринимая их как полноправных членов семьи.

Особенности проявления эмоций и чувств у детей старшего дошкольного возраста1

Исследования клиницистов, психологов, педагогов говорят о том, что дети с задержкой психического развития имеют существен­ные особенности эмоциональной сферы, отличающие их от нор­мативно развивающихся сверстников.

Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Пев-знер, Е. М. Самодумская, У. В. Ульенкова, Т. Н. Павлий и дру­гие отмечают, что эмоциональная сфера детей с задержкой психи­ческого развития отстает в своем созревании. Это проявляется в ситуативное™ поведения ребенка, нестойкости, нестабильно­сти его эмоциональных проявлений, что ведет в итоге к нереали­зованное™ возрастного потенциала в формировании личности. Эти особенности исследователи связывают прежде всего с не­зрелостью мозга ребенка.

Т. 3. Стернина (1988), изучая понимание эмоциональных со­стояний другого человека детьми с нарушениями умственного развития, выяснила, что они определяют эмоциональное состо­яние (радость, гнев, удивление, страх, страдание) по его внешне­му проявлению в мимике так же успешно, как и нормативно развивающиеся сверстники. Более того, дети умеют учитывать оттенки выраженности различных по модальности эмоций, но в то же время затрудняются в определении собственных эмоци­ональных состояний.

Е. Н. Васильева (1994), Г. Н. Ефремова (1997), Е. Е. Дмитри­ева (1989) отмечают проблемы в формировании нравственно-этической сферы этих детей:

♦ дети с задержкой психического развития не готовы к «эмо­ционально теплым» отношениям с «чужими» сверстниками;

♦ у них могут быть нарушены эмоциональные контакты со взрослыми;

♦ они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

1 Автор — В. А. Степанова.

Авторами было установлено, что в семьях детей с задержкой развития у взрослых преобладает формально-требовательный тип оценочных отношений к детям (40 %), а у родителей детей, развивающихся нормативно, — восторженно-опекающий тип от­ношений (50 %). Это указывает на менее комфортные эмоцио­нальные условия взаимодействия с близкими взрослыми, в кото­рых находятся дети с задержкой психического развития.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2016-04-25; просмотров: 184; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 54.224.124.217 (0.088 с.)