Формирование внутренней ответственности

Исследование проводилось в школе. В нем участвовали учащиеся вторых классов. Вначале Т.В.Морозкина, автор работы, выявила уровень понимания детьми понятия «ответственность» применительно к обязанностям дежурного в школе. Оказалось, что ученики не смогли дать определение этого понятия. Они, ограничиваясь конкретными примерами ответственного поведения, называли основные обязанности дежурного. Младшие школьники оценивали свое дежурство как хорошее. Фактически оказалось, что во втором классе только 27% детей справляются с дежурством. В качестве причин плохого отношения к дежурству были указаны недостатки в его организации со стороны взрослых. Формирование ответственного отношения проходило в несколько этапов. Вначале были устранены все организационные недостатки, связанные с инвентарем, расписанием дежурства, контролем за ним. На втором этапе эксперимента были составлены специальные карточки, где были расписаны обязанности дежурного по классу; были даны указания о том, как надо дежурить, а также было описано, какое дежурство может считаться хорошим. В классе ежедневно вывешивался «Экран дежурства», в котором проверяющие взрослые (экспериментатор, учитель, завуч и др.) проставляли отметки за дежурство, вносили пожелания и предложения. Оказалось, что ликвидация организационных недостатков в дежурстве позволила улучшить положение: стали ответственно выполнять обязанности дежурного 51 % учащихся. После получения карточек дети с удовольствием изучали их содержание, при дежурстве постоянно сверялись с ними. Относились к карточкам бережно. 62% детей полностью выполняли обязанности дежурного, старались выполнять их так, чтобы не было нареканий. 25% детей были менее активны, пользовались любыми предлогами, чтобы пропустить некоторые обязанности или выполнить их некачественно. Среди этой группы учащихся было много таких, кто обращался за помощью к учителю. Присутствие взрослых не влияло на поведение учеников, которые отказывались выполнять то или иное поручение. И только присутствие более авторитетных для них лиц (экспериментатор, завуч) заставляло приступить к дежурству.

Таким образом, на этом этапе школьники научились пользоваться карточками и выполнять обязанности дежурного, но постоянного внешнего контроля оказалось недостаточно для воспитания ответственного отношения к дежурству. Это говорит о том, что дежурство не приобрело для учеников личной значимости. На следующем этапе эксперимента в дежурство включался взрослый: классный руководитель. При этом он активно участвовал в дежурстве, относился к выполнению обязанностей очень ответственно. Через неделю у школьников отмечалось более тщательное выполнение обязанностей и появление гордости за оказываемое им доверии. Дети с удовольствием «опережали» учителя, радовались, когда он выражал им благодарность за помощь. Во время работы учителя рассказывали о важности совместного труда, о дружбе, взаимовыручке, об ответственном отношении. Дежурство для второклассников приобрело новый смысл: между детьми установились новые отношения, в которых участвовал взрослый на положении старшего друга и носителя образца поведения. Через 2,5 недели реальное участие взрослого в дежурстве значительно сократилось. Его участие заключалось в доброжелательном отношении к детям, в готовности помочь при возникновении трудностей, в общении «на равных». Но организацию и контроль за дежурством осуществлял взрослый. Между школьниками возникли новые отношения: они стали более дружными и сплоченными; на первый план выступило обсуждение проблем, волнующих их. На следующем этапе эксперимента было проведено соревнование между «звездочками». Это позволило сформировать ответственность за общее дело. В результате из двух вторых классов только 10% детей получили за дежурство оценку «хорошо», остальные - «отлично». После этого учащиеся уже полностью справлялись с дежурством. Взрослый осуществлял лишь общий контроль за его ходом. Он помогал иногда советами, участвовал в общении с дежурными. Поведение детей во время дежурства носило коллективно–ответственный характер: за поведением дежурного следила теперь вся «звездочка». К взрослому они обращались за подтверждением своего мнения, интересовались его оценкой качества дежурства, делились своими проблемами. Родители сообщали, что дети стали более ответственно относиться и к домашним поручениям. На следующем этапе эксперимента каждый ученик должен был осознать и оценить свое участие в деятельности. В специальном «Листе дежурства» каждый дежурный отмечал выполненные им обязанности и их качество. Оказалось, что самоотчеты дети делали тщательно и оценивали свою работу объективно. Внешнего руководства больше не требовалось. По всем признакам дежурство теперь характеризовалось как ответственная деятельность школьников, которая приобрела для них личностный смысл. Отметим, что дети стали стремиться выразить новое положительное отношение к товарищам и учителю не только во время дежурства, но и в других видах деятельности. Это говорит о том, что у детей перестраивалось поведение в целом. Контрольный эксперимент проводился в более трудной ситуации: дети должны были дежурить по школе. Оказалось, что 83% второклассников справились с этой задачей, 17% детей не могли без помощи учителя справиться с дисциплиной на переменах. Отметим, что в двух параллельных, не экспериментальных, вторых классах справились с заданием лишь 17% детей. Эксперимент показал, что для формирования внутренней ответственности у детей этого возраста необходимо участие учителя. Именно он был носителем «материальной формы» ответственности, показывая детям образец ответственного ношения к делу. Четко выступила также необходимость разделенной деятельности: реальное участие учителя в дежурстве помогло учащимся качественно освоить все необходимые действия, связанные с организацией и выполнением дежурства. На следующих этапах они все эти действия выполняли самостоятельно. Но главное, что решило успех дела, - организация нравственных отношений в коллективе. Именно это выступило как ценность для каждого из участников и привело к формированию у них внутренней ответственности.

Контрольные вопросы

1. Какие виды опыта включает в себя социальный опыт?

2. Когда мы говорим об обучении, а когда о воспитании?

3. Какой вид опыта лежит в основе личности человека?

4. Чем отличается ориентировочная основа нравственных действий от ориентировочной основы познавательных?

5.Может ли умный, способный человек быть плохим? Почему?

6. Что понимается под направленностью личности? Какие виды направленности вы знаете?

7. В чем проявляется уровень развития личности?

8. Почему важно формировать у детей ответственное отношение к выполняемой ими деятельности?

9. Почему некоторые дети ведут себя нравственно в школе, но безнравственно в семье, с товарищами?

Литература

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.,1968.-С. 247-292.

Залесский Т.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. – М.,1994.

Петровский В.А. Психология воспитания. - М., 1995.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995 –С.332-342.

Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности.– М., 1981. – С. 49-82.

Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. –М., 1984.- С.81-138.

Глава 8. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ

 

8.1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, со­держание

Педагогическая деятельность представляет собой воспитыва­ющее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его са­моразвития и самосовершенствования. Эта деятельность воз­никла в истории цивилизации с появлением культуры, когда за­дача «создания, хранения и передачи подрастающим поколени­ям образцов (эталонов) производственных умений и норм со­циального поведения» выступила в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как «обучение в контексте». Согласно Дж. Брунеру, человече­ство знает «только три основных способа обучения молодого по­коления: выработка составляющих компонент навыка в про­цессе игры у высших приматов, обучение в контексте у тузем­ных народов и отделенный от непосредственной практики абст­рактный метод школы».

Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Претерпев в разных странах на раз­ных этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа тем не менее осталась социальным институтом, на­значение которого — передача социокультурного опыта посред­ством педагогической деятельности учителей и педагогов.

Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Это была беседа (сократическая беседа) или майевтика; работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других направлений производственного обучения), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освое­ние им производственных операций; вербальное наставление (ин­ститут «дядек», монастырей, гувернеров и т.д.). Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лек­ция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия по­явились тренинги. Отметим здесь, что для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тог­да как для студента, ученика — семинарские занятия, зачеты.