Позиция педагога в ситуации конфликта в классном коллективе

Чаше всего в случае конфликта педагог призывается ученика­ми в качестве арбитра, или эксперта, для усиления той или иной стороны конфликта. Это — позиция, в которой и сам педагог видит свое участие в конфликтах класса. Педагог выслушивает участников конфликта и сообщает свое экспертное мнение — кто прав в данном конфликте. Если авторитет учителя достаточ­но высок для ребят, то решение конфликта произойдет в пользу стороны, получившей поддержку. Если нет — конфликт будет продолжен. Казалось бы, в таких случаях все сводится к значимо­сти и весомости мнения учителя. Но в случае решения конфлик­та способом «выигрыш/проигрыш» всегда остается проигравшая, неудовлетворенная сторона (даже если ребята пошли на компро­мисс), а это означает, что конфликт имеет все шансы на продолжение и повторение. Кроме того, в ситуации привлечения арбитра обычно рассматривается только инцидент, или повод конфликта, и крайне редко происходит анализ третьего уровня конфликта - его оснований, т.е. противоречие остается неразрешенным.

Нередко педагог занимает позицию миротворца, пытающегося примерить конфликтующие стороны. При этом речь не идет о решении конфликта, например, с помощью компромисса. Учитель старается обесценить сам предмет конфликта, усиливая значимость хороших взаимоотношений, дружбы, единства. Причины, повод конфликта в данном случае не анализируется.

Очень часто педагог имеет дело с последствиями конфликта, т.е. тем, что остается после конфликтного инцидента. Как правило это эмоциональные переживания, которые ученики не смогли скрыть от взрослых либо, напротив, специально демонстрируют их, или, попросту, жалобы на обиды, особенно распространены в младших классах и в начале подростковой шко­лы. Впрочем, если контакт педагога с классом хороший, если под­ростки доверяют учителю, то он и в дальнейшем может успешно выступать в позиции терапевта, утешающего обиженных в конф­ликте. Несмотря на кажущуюся незначительность, такая позиция чрезвычайно важна, особенно при работе с подростками, для ко­торых эмоциональные переживания приобретают большое значе­ние. Неумение управлять своими эмоциями, их яркость и глубина переживаний могут помешать подросткам разобраться в своей конфликтной ситуации, и нередко переводят внешний межличностный конфликт во внутренний, для решения которого у них тем более не хватает ни опыта, ни ресурсов. Опытный педагог в таких ситуациях умеет различать, какие случаи нуждаются в терапии, снятии напряжения, проживании эмоций, а в каких есть возможность и необходимость перейти к анализу конфликта.

Разбирая и анализируя конфликт вместе с его участниками, педагог переходит в позицию советника. Такую позицию он мо­жет занять и в случае обращения к нему одной из сторон конфликта. В отличие от первого случая, когда к педагогу как к экспер­ту обращаются обе стороны (равные по ресурсу), здесь в поддержке нуждается только одна. Это означает, что конфликтный завершился победой одной из сторон и теперь неудовлетво­ренные пытаются усилить свои позиции за счет ресурса учителя и таким образом взять реванш. Понятно, что такой вариант чреват эскалацией конфликта: другая сторона станет в свою очередь искать подкрепления и пытаться «отыграться» и т.д. Но работая в роли советника, педагог может обсуждать с учениками не только варианты их дальнейших действий, но и причины, приведшие к конфликту. Таким образом могут произойти выход на первый уровень конфликта и вскрытие основного противоречия.

В зарубежной педагогической практике (а в последнее время и в отечественной) выделяется позиция педагога в качестве посредника в детских конфликтах. Задачей является организация переговоров конфликтующих сторон, в результате чего сами участники конфликта должны договориться о решении конфликтной ситуации.

Переговоры ведутся до тех пор, пока не будет достигнуто соглашение между сторонами конфликта которые удовлетворят всех. Такая работа педагога требует не только конструктивных установок, но и специальной подготовки.

Еще одна позиция - отстранение от конфликта. Она может демонстрировать отношение к конфликту в принципе или к частным конфликтам. Если педагог постоянно отстраняется от конфликтов класса, уходит от обсуждения, не замечает признаков конфликтной ситуации, это говорит о его конфликтофобии, боязни конфликтов.

Позиция отстранения может приниматься педагогом избира­тельно, в случае определенного типа конфликтов. Например, есть учителя, которые принципиально не вмешиваются в конфликты между одноклассниками. Бывает, что это вынужденная позиция, появляющаяся из-за того, что учени­ки постоянно жалуются друг на друга. Отстранение педагога от конфликтов может преследовать вполне педагогические цели, пусть учатся решать свои проблемы самостоятельно. В ситуации сложных человеческих вза­имоотношений предполагается, что подросток должен освоить способы решения проблем самостоятельно. Но, как правило, под­росток начинает реализовывать способы, демонстрируемые ему во взрослом (или хотя бы более старшем) мире. Вы уверены, что хотите, чтобы все ваши ученики решали конфликты теми спосо­бами, которые они видят в семье или в компании более старших подростков.

Различные варианты возможных позиций педагога в конфликтных ситуациях предполагают умение учителя занимать их все и грамотно определять, какая позиция будет наиболее адекватна. Адекватность выбранной позиции определяется не столько конкретной конфликтной ситуацией, хотя это также очень важно, сколько теми образовательными целями и задачами, которые ста­вит перед собой педагог.

До сих пор мы рассматривали случаи внешней позиции педа­гога по отношению к конфликтной ситуации, но наибольшие трудности учитель испытывает, оказавшись одним из участников конфликта. В таких ситуациях перед ним фактически две задачи: решить данный конкретный конфликт в качестве его участникам решить педагогическую задачу, связанную с возникновением кон­фликта. Проще говоря, учителю нужно и сам конфликт решить (желательно не проиграв), и «сохранить педагогическое лицо» т.е. выиграть достойно. Чаще всего первая задача преобладает над второй, более того, проиграть или уступить ученикам для учителя нередко означает потерю того самого «педагогического лица». Крайний случай подобной ситуации: учитель не может признать свою ошибку перед учениками, хотя и понимает, что ошибался. Но ученики расценивают такое поведение не как боязнь, а неуважение и непонимание их, тогда как учитель, способный признать свою ошибку, оценивается как человек справедливый и заслуживающий уважения. Вот и получается, что, боясь «потерять лицо», учителя ею теряют, сбывая при этом, как ни странно, собственное ученичество, в котором были такие же ситуации и такое же отношение к учителям.

Каждую конфликтную ситуацию, вне зависимости от собственного участия в ней, необходимо рассматривать как часть общепедагогической задачи. Такие ситуации учитель может использовать для демонстрации ученикам определенной стратегии поведения, способа решенияконфликта. В этом случае после завершения конфликта важно проанализировать с учениками действия участников конфликта или хотя бы обратить внимание на действия педагога.

Конфликтные ситуации могут быть использованы для выхода на решение (действие), которое необходимо в данное время учителю.

Наконец, в конфликтных ситуациях могут актуализироваться базовые противоречия подросткового возраста. Безусловного, большинство подростковых конфликтов так или иначе связаны с базовыми противоречиями, однако педагог чаще всего имеет дело с уже проявившимся конфликтом и его последствиями. Наибольшие возможности разобраться в проблемах возраста он получает, будучи прямым или хотя бы непосредственным участником конфликта. Поэтому зачастую педагогу бывает необходимо специальная провокация конфликта или конструирование конфликтной ситуации.

Очевидно, что общая ситуация классного коллектива является конфликтогенной, что в свою очередь важно для решения возрастных конфликтов. Создание условий для своевременного и адекватного решения этих конфликтов — наиболее важная педагогическая задача. Нередко педагог должен действовать на опережение.

Не следует забывать, что детские конфликты сопровождаются высоким эмоциональным напряжением, что мешает ребенку адекватно действовать, решать конфликт. Чем более запущена конфликтная ситуация, тем выше (ярче) сопровождающий ее эмоциональный фон.