Особенности современной детской субкультуры

Человек и культура

Культура - внебиологически выработанный и передаваемый способ человеческой деятельности, адаптивный механизм, облег чающий жизнь человека в мире.

Субкультура - совокупность культурных ценностей какой либо этнической или социальной группы, существующих незави­симо от культуры общества в целом.

Инкультурация - усвоение индивидом общечеловеческой культуры и исторически сложившихся способов действий, в кото­рых ассимилированы духовные и материальные продукты дея­тельности человека в различных эпохах.

Понятие «культура» появилось впервые в Древнем Риме, где под этим словом (cultura) понимали возделывание земли. В XVIII в. для европейцев это понятие приобрело духовный, а точнее сказать, аристократический смысл. Этот термин стал обозначать совершенствование человеческих качеств. Культур­ным называли человека начитанного и утонченного в манерах и поведении. До сих пор слово «культура» у нас ассоциируется с изящной словесностью, картинной галереей, оперным театром, хорошим воспитанием. Но антропологи XX в. придали слову дру­гое значение. Оно стало обозначать систему норм и ценностей, выраженную через соответствующий язык, песни, танцы, обычаи, традиции и манеры поведения, с помощью которых упорядочива­ется жизненный опыт, регулируется поведение и взаимодействие людей. В настоящее время количество определений культуры в различных научных отраслях уже не поддается учету.

В вопросе о функциональном назначении культуры в боль­шинстве гуманитарных наук утвердилась точка зрения, согласно которой функции культуры сводятся к следующим: • нормативная - формирование соответствующих средств

• и способов организации коллективной жизни; инструментальная - создание и преобразование окружаю­щей среды для жизнедеятельности человека;

• инкультурационная - усвоение индивидом общечеловече­ской культуры и преобразование самого человека;

• сигнификативная (знаковая) - формирование названий всем предметам и явлениям объективного мира;

• познавательная - создание картины мира в виде системати­зированных и упорядоченных знаний;

• коммуникативная - обеспечение передачи этнокультурной информации как в диахронном (между поколениями), так и в синхронном (одновременном для всех поколений) срезах. Традиционное самоопределение педагогики направлено

на рассмотрение культуры как сущности человека, как сферы пре­дельного. Культура здесь является самоценной, а человек по отно­шению к ней выступает абсолютной функцией нормы. Существует определенная антропологическая парадигма: «Культура овладева­ет человеком». Такая схема отношений в системе «человек-культура» предполагает появление программирующей позиции, способной для себя задавать среды различной природы, в которых возможно проектирование способов (траекторий) познания куль­туры как реализации идеи собственного пути. Самоосуществление человека в его деятельности - это образование личности в мире культуры, создаваемой людьми в совместных действиях и взаим­ных коммуникациях.

Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев рассматри­вают развитие индивида через присвоение материальной и духов­ной культуры, созданной человечеством. Человек не только изначально находится в социокультурном окружении, но и строит себя из него как из строительного материала.

Н.А. Бердяев пишет: «Я переживаю не только трагический конфликт личности и истории, я переживаю историю также как мою личную судьбу, я беру внутрь себя весь мир, все человечество, всю культуру». Х.Л. Борхес был убежден, что в самой заурядной, затерянной во времени судьбе воплощается вся полнота истории и человече­ской культуры.

В современной науке разграничивают процесс усвоения со­циального опыта индивидом и процесс усвоения культурного опыта. Многие исследователи считают, что одновременно с социа­лизацией протекает еще один процесс - инкультурация. Впервые понятие инкультурации введено М. Херсковцем. В процессе ин-культурации можно выделить две стадии - первичную (детскую) и вторичную (взрослую).

Первичная (детская) стадия начинается в раннем детстве с освоения ребенком общественно-распространенных, необходи­мых элементов своей культуры. Во всех культурах существуют специальные формы и методы воспитания, которые обеспечивают передачу детям нужного объема знаний и навыков, необходимых для их повседневной жизни. Наиболее известным примером такой первичной формы инкультурации является игра. В зависи­мости от характера осваиваемых навыков различают следующие игры:

1. физические игры, в которых развивается и тренируется фи­зическая активность;

2. стратегические игры, тренирующие и развивающие способ­ность прогнозировать возможные результаты любой деятель­ности и оценивать вероятность достижения этих результатов;

3. стохастические игры, где решающая роль принадлежит случаю, удачному стечению обстоятельств, приучающие ребенка к представлению о риске и к тому, что он может встретиться с неконтролируемыми обстоятельствами;

А. ролевые игры, в которых ребенок осваивает те функции,

которые ему придется выполнять в будущем.

Первичная стадия инкультурации способствует сохранению стабильности культуры, поскольку ее основным содержанием является воспроизведение уже имеющихся образцов. На вторичной стадии взрослый четник симпп¹!...........................................

творчески и избирательно осваивает социокультурной чЩЦ 11

отдельные фрагменты культуры - идеи, открытии, ияибри

Эта стадия дает возможность носителям культуры экспериМвИ IИ ровать в культуре, вносить в нее изменения разного магии.им Гармоничное и последовательное развитие обеих стадий инками, турации завершается формированием менталитета личности.

Менталитет - совокупность установок и предрасположенностей индивида мыслить, чувствовать и воспринимать мир опреде­ленным образом.

В ходе развития ребенка и его социализации осуществляется сложное взаимодействие индивидуальных и культурных процес­сов. У. Бронфенбреннер предложил экологическую модель разви­тия ребенка. Экологическая среда развития ребенка состоит из 4 систем, между которыми существуют гибкие прямые и обрат­ные связи:

1. микросистема или первый уровень имеет отношение к заня­тиям, ролям., отражает взаимодействие ребенка с его ближай­шим окружением (семья, детский сад, школа);

2. мезосистема или второй уровень образуется взаимосвязями двух или более микросистем. На развитие ребенка оказывают формальные и неформальные связи между семьей и школой, школой и группой сверстников;

3. экзосистема имеет отношение к уровням социальной среды, которые, находясь вне сферы непосредственного опыта ребенка, влияют на него (место работы родителей, друзья родителей);

макросистема - внешний уровень, не имеет отношения к определенному окружению, включает законы культуры, жизненные ценности, традиции, общества, в котором живет ребенок Поисками механизмов влияния культуры и общества на ход развития психики ребенка занимался Л.С. Выготский (1896-1934). Он считал, что культурное развитие ребенка или «процесс врас­тания ребенка в культуру» представляет особый вид развития, имеющий свои закономерности, свои внутренние рамки и стадии. Культурное развитие представляет собой особый тип развития, отличный от биологического и интеллектуального. Полноценное развитие психики ребенка обеспечивается через освоение общест­венно-исторического опыта в процессе обучения и воспитания. В этом состоит специфический человеческий путь. Две важней­шие стороны культурного развития по своему содержанию пред­ставляют развитие личности ребенка и его мировоззрения. Выдающийся отечественный психолог ставит знак равенства ме­жду личностью ребенка и его культурным развитием. Личность не врождена, это понятие социальное, историческое, она охваты­вает надприродное, историческое в человеке. Автор не понимает под мировоззрением логически оформленную и осознанную сис­тему взглядов на мир. Для него мировоззрение - это то, что харак­теризует поведение ребенка в целом, это культурное отношение ребенка к внешнему миру. По мысли Выготского, мир идеальных (высших форм), мир культуры есть источник, из которого ребенок черпает образцы или образы. Идеальные, культурные образы об­наруживаются, сравниваются с собственными действиями ребен­ка, это сравнение и есть источник развития.

Для А. Гелена (1904-1976) человек - культурно обусловлен­ное существо. Он создает культуру - «вторую природу» для ком­пенсации биологической «недостаточности». Культура освобож­дает человека от необходимости каждый раз принимать решения в типических и уникальных ситуациях, так как задает готовые определенные модели поведения. Культура выступает как инте­гральный механизм поддержания и стабильности общества. А человек выступает и как творец общественных структур, культуры, и как продукт, детерминируемый обществом, культурой и подчиненный их воздействию.

М. Ландман полагает, что человек в своих действиях, нравах и нормах поведения зависим от собственного самоистолкования и самопонимания. Нормы поведения не обезличены, они стано­вятся интериорйзированными нормами, внутренними ориентира­ми человеческой субъективности. Поведение человека мотивиро­вано теми смыслами, которые он придает тем или иным актам. Образ собственного Я человека неразрывно связан с мировоззре­нием, с той картиной мира, которая формируется в культуре.

Человеку свойственно смотреть на других людей сквозь призму собственных убеждений, представлений, стереотипов соб­ственной культуры. Однако это односторонний подход. Он дол­жен быть дополнен противоположным процессом - попыткой увидеть себя глазами других. Это возможно в том случае, когда человек понимает уникальность образа жизни других, глубинное различие духовныхЪснов своей и чужой культуры.

Литература

ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТИ В РАЗЛИЧНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МОДЕЛЯХ

Тема 11. ЦЕННОСТИ И ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

• 11.1. Смысл человеческого бытия и ценности образования
• 11.2. Образование - всеобщая форма развития личности и общества
• 11.3. Образование как единство обучения, воспитания и развития
• 11.4. Созидание человеком образа мира в себе самом
• 11.5. Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение
• 11.6. Философские и психологические концепции образования
• 11.7. Проблема таксономии образовательных целей
• 11.8. Идея непрерывного образования, его цели, содержание, структура
• Список рекомендуемой литературы
• ВЕРНУТЬСЯ К ОГЛАВЛЕНИЮ

11.1. Смысл человеческого бытия и ценности образования

• Измерения человеческого существования
• Проблема смысла человеческого существования
• Представления о ценности образования и базовых ценностях общества
• Ценности образования в российской педагогической школе

Образование - всеобщая форма развития личности и общества

• Связь образования и культуры
• Образование как система
• Тенденции развития современного образования

Связь образования и культуры

Образование - это не только культурный феномен, но и социальный институт, одна из социальных подструктур общества. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Содержание образования отражает состояние общества, переход от одного его состояния к другому. (См. дополнительный иллюстративный материал.) В настоящее время - это переход от индустриального общества XX века к постиндустриальному или информационному XXI века. Развитие и функционирование образования обусловлено всеми факторами и условиями существования общества: экономическими, политическими, социальными, культурными и другими. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Вместе с тем цель образования - развитие человека, отвечающего требованиям того общества, в котором он живет, что находит свое отражение в связи образования и культуры. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Связь образования и культуры является наиболее тесной, уже самые ранние стадии становления института образования связаны с культом, ритуалом: культура требовала постоянного воспроизводства. Это не просто обусловливание, это сущностная взаимозависимость, что проявляется, в частности, в том, что одним из основных принципов существования и развития образования является " культуросообразность ". При этом образование рассматривается, прежде всего, как социальный институт с функцией культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Этот принцип пришел на смену выдвинутому Я.А. Коменским положению " природосообразности " обучения. Как полагал Я.А. Коменский, учиться можно легко, только "идя по стопам природы", в соответствии с чем и были сформулированы основные постулаты обучения, отражающие принципиальные законы природы и человека как ее части. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Принцип "культуросообразности", императивно сформулированный еще А. Дистервегом: "Обучай культуросообразно!", означает обучение в контексте культуры, ориентацию образования на характер и ценности культуры, на освоение ее достижений и ее воспроизводство, на принятие социокультурных норм и включение человека в их дальнейшее развитие. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Культура понимается как воспроизводящаяся при смене поколений система образцов поведения, сознания людей, а также предметов и явлений в жизни общества. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Продуктивным является понятие типа культуры (например, архаичной, современной) и положение, что само определение типа культуры может быть соотнесено с характером обучения, образования. Известный этнограф М. Мид по этому основанию выделяет три типа культуры:

• постфигуративную;
• кофигуративную;
• префигуративную. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

• При постфигуративной культуре (примитивные общества, маленькие религиозные сообщества, анклавы и т.д.) дети, прежде всего, учатся у своих предшественников и взрослые не могут вообразить себе никаких перемен и потому передают своим потомкам лишь чувство неизменной "преемственности жизни", прожитое взрослыми - это "схема будущего для их детей". (См. дополнительный иллюстративный материал.) Этот тип культуры, согласно М. Мид, тысячелетия характеризовал человеческие сообщества вплоть до начала цивилизации. Проявление этого типа культуры встречается и в наше время в диаспорах, анклавах, сектах; в традициях, национальных укладах. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• Кофигуративный тип культуры предполагает, что и дети, и взрослые учатся у сверстников, более широко - у современников. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Однако этот тип культуры включает в себя постфигуративную в смысле следования старшим в нормах, поведении и т.д. В чистом виде кофигуративная культура может проявляться в сообществе, которое остается без старших. На примере анализа жизни иммигрантов в США, Канаде, Австралии, Израиле М. Мид показывает, что новые условия жизни требуют новых методов воспитания. В этих условиях возникает ситуация объединения сверстников, идентификации со сверстником - ситуация, когда референтными, значимыми для подростка, являются не взрослые, не родители, а именно сверстники. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• Префигуративная культура, "где взрослые учатся также у своих детей", отражает то время, в котором мы живем, отмечает М. Мид. Это культура, которую предвидят, это мир, который будет. Образование и должно подготовить детей к новому, сохраняя и преемствуя то ценное, что было в прошлом, ибо связь поколений есть история цивилизации. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Очевидно, что разные подходы к проблеме внутренней связи культуры (ее типов, парадигм, тенденций) и образования вскрывают накопившиеся в истории цивилизации противоречия между сложившимся "образовательным" стереотипом общественного сознания и накапливаемыми человечеством знаниями о ребенке, детстве и его мире. Современное образование и характеризуется поиском решения этого противоречия. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Образование как система

Образование как воспроизведение культуры не могло не сформироваться как определенная система, внутри которой дифференцируются (в зависимости от возраста обучающихся, цели обучения, отношения к церкви, к государству) разные подсистемы. В первую очередь подчеркнем, что образование как социальный институт есть сложная система, включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Эта система характеризуется целью, содержанием, структурированными учебными программами и планами, в которых учитываются предыдущие уровни образования и прогнозируются последующие. Системообразующей (или смыслообразующей) составляющей образовательной системы является цель образования, т.е. ответ на вопрос, какого человека требует и ожидает общество на данном этапе его исторического развития. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ее развития. Специфичной является и история становления образования в различных его ступенях (школьном, среднепрофессиональном, вузовском) в разных странах. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Образование как система может рассматриваться в трех измерениях:

• социальный масштаб (образование в мире, определенной стране и т.д.),
• ступень образования (дошкольное, школьное, высшее),
• профиль образования - общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

С этих позиций образование как систему в целом можно характеризовать следующим образом:

• образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным; (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения: урок, лекцию, семинар и т.д. - и специфические формы контроля: опрос, зачет, экзамен и т.д.; (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью; (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Тенденции развития современного образования

Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования А.А.Вербицкий выделил следующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX века.

• Первая тенденция - осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственности не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, - между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения - знаково-контекстного, по А.А.Вербицкому. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• Вторая тенденция - индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• Третья тенденция - переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А.А. Вербицкий, тенденция перехода от "школы воспроизведения" к "школе понимания", "школе мышления". (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• Четвертая тенденция соотносится, по А.А. Вербицкому, с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым. Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится "с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента". (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Это следующие основные принципы:

• интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений; (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• гуманизация - усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами; (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого обучающегося; (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Существенно, что эти принципы реформирования образования, судя по материалам ЮНЕСКО, соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества. К этим направлениям были отнесены:

• общепланетарный глобализм и гуманизация образования;
• культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения;
• междисциплинарная интеграция в технологии образования;
• ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Рассмотренные принципы и направления образования отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах демократизации, глобализации, регионализации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тенденции отражают общие направления изменения в мире, и наоборот, эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Более точно эта главная мысль данного раздела - о неразрывной связи образования и культуры, человеческого общества - будет раскрыта при описании истории образования как смене педагогических идеалов в процессе развития общества.

Проблемы для обсуждения:
1. Связь процесса образования и культуры.
2. Образование как социальный институт со специфическими целями, содержанием, учебными программами.
3. Характеристика образования как системы.
4. Тенденции в современном образовании.

Образование как единство обучения, воспитания и развития

• Соотношение процессов воспитания и образования
• Понимание процессов развития в педагогическом процессе

Соотношение процессов воспитания и образования

Понятие "образование" есть категория всеобщая, целостная, полифункциональная и полисмысловая. Однако, несмотря на различие подходов к толкованию понятия образования, в нем содержится нечто всеобщее, единое и сущее. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Во многих учебниках, энциклопедиях и справочниках понятие " образование " трактуется как процесс и результат обучения, а процессуальная сторона образования ассоциируется с понятием "обучение". (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Под обучением в современной науке и педагогической практике понимаются активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов действий и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, к обществу, к миру (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев). (См. дополнительный иллюстративный материал.) Воспитание рассматривается как целостное воздействие всей образовательной среды, хотя в аналитических и педагогических целях оно дифференцируется на нравственное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обучения и воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

• Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обучения). Это именно тот тип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаются воедино. "Обучая, мы воспитываем, воспитывая, мы обучаем", - отмечал С.Л. Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется в этом случае как воспитывающее обучение. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• Воспитание осуществляется в образовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и, в свою очередь, обучение должно действовать на воспитание. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семьей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• Воспитание осуществляется и другими (не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими, сверстниками часто оказывается решающим. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Образование как процесс и как результат

Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее - в учебно-воспитательном процессе. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Еще в конце XIX века П. Ф. Каптерев отмечал, что образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного другому, он не есть только посредник между поколениями и представлять его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, нельзя. (См. дополнительный иллюстративный материал.) По П. Ф. Каптереву, сущность образовательного процесса с внутренней стороны заключается в саморазвитии организма; а передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего - это только внешняя сторона этого процесса.
По сути, в таком определении образовательного процесса подчеркивается, что на всем его протяжении основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам. Непрерывность образования в настоящее время, характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
Образование как результат может рассматриваться в двух значениях:

• Первое - образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме. (См. дополнительный иллюстративный материал.)
• Второе значение существования результата образования - это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессиональносодержательной. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Так, школа формирует общую образованность выпускника. Выпускник любого высшего учебного заведения на этой основе характеризуется специальным профессиональным образованием. Широкое и системное образование, делающее человека образованным, закладывает основу чувства собственного достоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Проблемы для обсуждения:
1. Понимание образования как образа Божия.
2. Два значения образования как результата.

Образование в первобытном обществе и Древнем мире

В первобытном обществе в результате усиления разделения труда и расширения эмпирических знаний постепенно усложнялось содержание обучения и воспитания детей, складывались его организационные формы. Можно сказать, что воспитывала сама жизнь, так как опыт взрослых был сравнительно невелик. Обучение и воспитание осуществлялось вместе с борьбой за выживание и требовало постоянного усвоения жизненно необходимых знаний и умений. На этом этапе развития общества инициация выступила первой формой передачи культурного опыта.
По мере развития обществ возникают и первые попытки обобщения теоретических основ воспитания. Происходит постепенный переход ко второму типу образования, когда в условиях накопления культурного опыта и материальных ценностей происходит как дифференциация общества на отдельные социальные группы, так и появление разных педагогических задач и целей обучения.
Происходит развитие и организационных форм обучения. Древневосточные цивилизации дали первые образцы школ, первые представления об идеале образованного человека. Дальнейшее развитие теории и практики обучения происходило в эпоху Античности, Греко-Римской древности. В эпических поэмах Гомера "Илиада" и "Одиссея" нашел свое отражение один из первых педагогических идеалов: образ совершенного человека, личности развитой умственно, нравственно и физически. В воспитательной практике этим идеалом руководствовались как педагогической целью. Вместе с тем существовало две модели обучения и воспитания:

• спартанская, ориентированная на общественное и военно-физическое воспитание,
• афинская как ориентированная на всестороннего и гармонично развитого человека.

Проблеме обучения и воспитания большое внимание уделялось древними философами. В Древней Греции педагогические идеи высказывал Демокрит, одним из первых сформулировавший идею о необходимости сообразовывать воспитание с природой ребенка.
Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие философы Сократ, Платон, Аристотель. Сократ стоял у истоков зарождения эвристического метода обучения, который был направлен на совместный поиск решения той или иной проблемы. Платон выдвинул идею создания систем государственных школ, признавая тем самым необходимость контроля образования и воспитания со стороны государства. Эта идея была развита и его учеником Аристотелем, внесшим, кроме того, много нового в проблемы обучения и воспитания. В частности, он предложил рассматривать обучение как организованное в несколько этапов.

Образование в Средние века и в эпоху Возрождения

В период Средневековья происходит смена педагогического идеала. Мы говорили о нем, когда разбирали вопрос об этимологии слова "образование". Так, по мнению одного из отцов церкви - Августина Блаженного, цель воспитания - слияние с богом. Основу воспитательного идеала составил воспитательный идеал Нового Завета с его проповедью любви, кротости, богобоязни. Основной упор в воспитании делался на религиозно-духовном развитии человека. Тело, телесное представлялось источником греха, с которым необходимо бороться. Идеал гармонично развитого человека был утрачен, ему на смену пришел идеал аскета, ищущего в боге избавление от страданий земной жизни. Представление об изначальной греховности человека и попытке воспитателя наставить на путь истинный сказалось и на методах воспитания в средневековье: принуждение, наказание.
Педагогический идеал в эпоху Возрождения нашел свое выражение в идеале рыцарского воспитания, предполагавшем овладение различными умениями и навыками, широкой культурой, высокой нравственности, именно в нем выражена идея разностороннего развития личности.
С конца XV века общественная ситуация в Европе, связанная с появлением абсолютных монархий, побудила к переосмыслению идеала воспитания. Человек, ограниченный монархическим строем, вместо гражданской активности стал стремиться к уединению, подчинив себя культу знаний. Первоначальный гуманистический идеал воспитания разносторонне развитой, активной личности в эпоху раннего Возрождения стал превращаться в формальную литературную образованность. Однако основная линия развития педагогического идеала этого времени шла в направлении воспитания широко образованного и критически мыслящего человека. Этот идеал отразил в своем творчестве М. Монтень. Э. Роттердамски