Глава 13. Школа и педагогика в России в конце XIX - начале XX В. (до 1917 Г. )

 

Народное образование в России в конце XIX - начале XX в. и проблемы его преобразования

Основным типом школы в России к началу XX в., как и раньше, была начальная школа, отличавшаяся пестротой не только по ведомственной принадлежности, но и по срокам и содержанию обучения. Самыми распространенными ее типами были сельские одноклассные и двухклассные народные училища и городские училища, подведомственные Министерству народного просвещения; одно-классные и двухклассные церковно-приходские школы Священного синода. Кроме того, но их было значительно меньше, существовали школы различных ведомств: Министерства внутренних дел, железнодорожные, частные, ведомства Императрицы Марии, казачьи и др.

Деятельность сельских школ определялась «Инструкцией для двухклассных и одноклассных сельских училищ Министерства народного просвещения» (1875). Срок обучения в одноклассных училищах по-прежнему составлял три года, а обязательными предметами в них были Закон Божий, славянская грамота, русский язык с чистописанием, арифметика. В двухклассных училищах, с пятилетним сроком обучения, дополнительно преподавались начатки истории, географии, естествознания, церковное пение и черчение. При наличии средств «Инструкцией» допускалось введение в учебный план гимнастики, обучение ремеслам для мальчиков и рукоделию для девочек, а также садоводству, огородничеству, пчеловодству.

Важнейшим условием открытия этих училищ было обязательство местных земств, сельских общин или других учредителей обеспечить их участком земли, помещением, выделять средства на содержание учителей, на приобретение учебных пособий для учащихся. Министерство же выделяло на содержание этих училищ всего около одной трети общей суммы затрат, однако они подчинялись министерству, дирекции и инспекторам народных училищ.

В каждом одноклассном училище работали один учитель и один законоучитель, а в двухклассном — два учителя и один законоучитель, в некоторых вводились должности помощников учителя. Ими, как правило, были выпускники двухклассных училищ, которых оставляли при школах для подготовки к поступлению в учительскую семинарию.

Самым распространенным типом начальной школы в России этого периода были по-прежнему церковно-приходская школа и школы грамоты, находившиеся в ведении Святейшего синода. Они, как и министерские школы, были одноклассными и двухклассными, во-первых курс обучения продолжался 3 года, а во вторых — 4 года, в школах грамоты дети обучались 2 года. Последние открывались по инициативе приходских священников или других членов причта и утверждались главой епархии.

Как указывалось в «Положении о церковных школах ведомства православного исповедания» (1902), главной задачей всех этих школ являлось «распространение в народе образования в духе православной веры и церкви», утверждение христианской нравственности и сообщение детям необходимых полезных знаний.

В церковно-приходских школах обучали Закону Божьему, церковному пению, чтению книг церковной и гражданской печати, письму и арифметике; в двухклассных училищах добавлялись начатки русской истории, географии, черчение и рисование. На предметы, связанные с религией, отводилось свыше 40% всего учебного времени.

Несмотря на то, что церковно-приходские школы способствовали повышению общей грамотности населения, уровень общеобразовательной подготовки учащихся в них, их материальная база значительно уступали министерским школам. Все это привело в предреволюционные годы к сокращению их численности.

Основным типом начальных учебных заведений в городах были городские училища, которые по «Положению о городских училищах» (1872) могли открываться не только правительством, но и земствами, городскими обществами, сословными учреждениями и частными лицами. Они находились в ведении попечителей учебных округов и осуществляли свою деятельность под руководством инспекторов народных училищ. Целью городских училищ, как она определялась в «Положении», было обеспечение детям всех сословий начального умственного и религиозно-нравственного образования.

В 1912 г. в соответствии с «Положением о высших начальных училищах» все городские училища стали преобразовываться в высшие начальные училища с четырехлетним сроком обучения. Для поступления в высшие начальные училища необходимо было окончить одногодичное начальное училище Министерства просвещения или соответствующее ему другое начальное учебное заведение.

В учебные планы высших начальных училищ входили Закон Божий, русский язык с элементами церковнославянского, арифметика, начатки географии, истории, естествоведения, рисование и черчение. В отличие от городских училищ учебный план высших начальных училищ предполагал ознакомление учащихся с элементами алгебры, геометрии и физики. Пение и гимнастика из необязательных предметов становились обязательными. Создание высших начальных училищ облегчало переход из начальной школы в среднюю при условии сдачи дополнительных экзаменов по тем предметам, которые отсутствовали в учебных планах начальных училищ, но имелись в гимназиях: это, прежде всего, древние и современные иностранные языки.

Главным типом средней школы в России в конце XIX — начале XX в. была, как и раньше, классическая гимназия. Сохранялись также реальные училища, духовные семинарии, военные учебные заведения с общеобразовательным курсом, женские гимназии Министерства просвещения и ведомства Императрицы Марии, институты благородных девиц, епархиальные училища. Однако центральное место в системе средних учебных заведений по традиции занимали классические гимназии, выпускники которых пользовались преимущественным правом при поступлении в университеты.

Целью традиционной гимназии было воспитание социальной элиты, людей, которые могли бы занимать должности в государственном аппарате. По-прежнему на изучение классических языков (латинского и древнегреческого) в гимназиях отводилось до 65% учебного времени, Закона Божьего и математики — чуть выше 10%, остальное учебное время распределялось между естествознанием, географией, историей и рисованием.

Типом среднего учебного заведения, рассчитанного на детей средних городских слоев населения, были реальные училища. Их задача состояла в том, чтобы дать учащимся не только общее образование, но и определенную профессиональную ориентацию.

По уставу 1872 г. срок обучения в реальном училище составлял шесть лет. Если имелись материальные возможности, разрешалось открывать VII класс. VII классы могли быть общими, которые готовили учащихся к поступлению в высшие специальные учебные заведения, и профессиональными с различными технологическими уклонами. При реальных училищах допускалось открытие и приготовительных классов за счет родителей, самоуправления или благотворителей.

В начале 900-х гг. была сделана попытка сблизить содержание образования первых двух классов гимназий и реальных училищ, что могло бы дать возможность учащимся-реалистам поступать в III класс классических гимназий. А новый учебный план 1906 г. предусматривал даже возможность их поступления в университеты при успешной сдаче экзамена по латинскому языку. Однако к 1913 г., в связи с усилением реакции, это положение было отменено.

Во всех классах общего отделения реальных училищ преподавались Закон Божий, русский язык, немецкий, французский или другой иностранный язык (со II класса), география, история, математика, физика (начиная с V класса), естествознание, рисование, черчение (только в III и IV классах), чистописание (в I классе) и законоведение (в VII классе).

В приготовительном классе изучались Закон Божий, русский язык, математика, рисование и чистописание.

Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX — начале XX в. были кадетские корпуса, дворянские учебные заведения для подготовки офицеров. Деятельность их осуществлялась на основании «Положения о кадетских корпусах» (1886). В этих учебных заведениях наряду с военно-профессиональной подготовкой давалось достаточно широкое общее образование. В учебный план здесь входили Закон Божий, русский язык с церковнославянским и литература, французский и немецкий языки, математика, начатки естественной истории, физики, космографии, географии, истории, чистописание, рисование, обязательные военные предметы: строевое обучение, гимнастика, фехтование, плавание, а также предметы эстетического цикла — музыка, пение, танцы.

Перегрузка содержания отдельных предметов отрицательно сказывалась на качестве знаний кадетов. Поэтому шло постепенное сокращение объема сведений по отдельным предметам, и к 1915 г. был утвержден новый учебный план, который включал в качестве обязательных предметов Закон Божий, русский язык и литературу, французский, немецкий (или английский) язык, начальные сведения по естествознанию, физике, химии, космографии, географии, истории, законоведению, чистописание, рисование и черчение, а также предметы, которые выводились за основную сетку часов, — строевое обучение, гимнастика, фехтование, плавание, музыка и пение, танцы.

В учебном плане женских гимназий все предметы делились на обязательные и необязательные. К первым относились Закон Божий, русский язык, арифметика, элементы всеобщей и русской географии, истории, физики, сведения по домоводству и гигиене, чистописание, различные виды рукоделия, гимнастика. Вторые включали французский и немецкий язык, предметы эстетического цикла — рисование, музыку, пение, танцы. Сравнение учебных планов мужских и женских гимназий свидетельствует о том, что и по количеству предметов, и по программам всех общих дисциплин женское образование было более ограниченным и поверхностным.

Характерной особенностью данного периода было развитие общественно-педагогического движения. Отражая интересы различных политических сил, с середины 90-х гг. в нем выделились три основных направления: оппозиционно-либеральное, буржуазно-демократическое и социал-демократическое. Каждое из них, отражая интересы определенного слоя российского населения, предлагало свою модель народного образования, однако социально-экономическое развитие общества выдвинуло такие проблемы, которые оказались близкими для всего педагогического движения, несмотря на различия в политической ориентации разных его направлений.

Важнейшим вопросом, который, так или иначе, ставился в то время, являлся вопрос о необходимости введения всеобщего начального обучения. В поисках путей решения этой проблемы активно участвовали уездные и городские земства, которые изыскивали средства для развития школьной сети, разрабатывали местные проекты расширения всеобщего начального образования, создавали специальные комиссии для изучения состояния народного образования и выработки перспектив его развития, пропагандировали результаты своей деятельности. Примером может служить педагогическая выставка, организованная в 1902 г. в г. Курске, на которой были представлены проекты различных земств относительно введения всеобщего начального образования.

Центральным вопросом, волновавшим всю педагогическую общественность, был вопрос о том, какой должна быть начальная народная школа. Значительная часть деятелей земского движения, отдельные представители Министерства народного просвещения активно выступали за введение в содержание работы начальной школы предметов, позволяющих давать детям первоначальную профессиональную подготовку. Однако против профессионализации начальной школы выступали как большинство ученых, так и наиболее прогрессивная часть учительства.

Так, говоря о значении общеобразовательной подготовки учащихся как основы будущего профессионального обучения, известный педагог Н.Ф. Бунаков полагал, что без необходимого общего образования молодежи любые профессиональные школы — технические, сельскохозяйственные, ремесленные — и прочие училища будут выпускать только плохих техников, ремесленников, земледельцев, способных лишь к работе по старинке, но не будут вести дело образования вперед, совершенствуя его в соответствии с требованиями времени.

В конце 90-х — начале 900-х гг. особенно актуальной стала проблема создания национальной школы. Передовая педагогическая общественность, поддерживая требования национальных окраин, выступала против русификаторской политики царского правительства, за создание такой народной школы, в которой обучение на родном языке и в духе национальных традиций сочеталось бы с изучением русского языка и русской культуры.

Большое внимание участники общественно-педагогического движения уделяли женскому образованию. Благодаря усилиям передовых деятелей просвещения, демократической интеллигенции, земств стала значительно расширяться сеть женских воскресных школ, увеличилось число женских гимназий, пересматривались их учебные планы и программы, открывались женские средние специальные учебные заведения, остро встал вопрос о создании высших женских учебных заведений. Однако все это было следствием преимущественно общественной и частной инициативы, правительственные круги оставались при обсуждении этого вопроса на прежних позициях.

Наконец, еще одна проблема, которая очень остро встала на рубеже двух столетий и была предметом серьезных дискуссий, — это материальное, юридическое и общественное положение учителей. Между либералами и демократами существовали разногласия по вопросам профессионального объединения учителей, руководства обществами взаимопомощи, полицейского надзора за политической благонадежностью учителей, что указывало на наличие политической дифференциации среди участников общественно-педагогического движения, хотя в целом оно выступало как серьезный противовес государственной политике по отношению к учительству.

Таким образом, общественно-педагогическое движение, выдвинув злободневные вопросы развития народного образования, способствовало привлечению внимания к ним общественных сил страны, развитию общественной и частной инициативы в области организации начального, среднего и высшего образования.

Различия в подходах к решению наиболее острых педагогических проблем отражали интересы разных социальных

кругов и особенно ярко проявились в процессе поиска путей создания так называемой трудовой школы. Широкое обсуждение проблем трудовой школы, богатый опыт воспитания и обучения в учреждениях, не входивших в систему Министерства народного просвещения, не могли не отразиться на государственной политике в области образования, особенно в период подготовки его реформ. На этот факт обратил внимание, в частности, П.Ф. Каптерев, который писал, что правительство открывало государственные школы, финансировало и управляло ими, но педагогическую сторону обычно организовывало общество.

Попытки связать школу с жизнью, дать детям некоторые практические навыки активно предпринимались деятелями профессионально-технического образования. Не принижая роли общего образования в подготовке учащихся к трудовой деятельности, они разрабатывали свою систему взглядов на содержание, методы и формы общего и специального образования, на сочетание общих и профессиональных знаний и практической выучки.

Одним из наиболее разработанных был проект члена Русского технического общества Ивана Алексеевича Анопова (1844—1907). По его мнению, такой школой могла бы стать реальная общеобразовательная школа с 8-летним сроком обучения, с обязательным введением в учебные планы прикладной математики (механики и основ строительного искусства) и ручного труда, который не только позволяет развивать у учащихся определенные умения и навыки, но и способствует лучшему усвоению любого учебного материала, применению полученных знаний на практике.

Школа, по мысли И.А. Анопова, должна обеспечивать доступ в высшие учебные заведения наиболее способным юношам, а остальным давать знания, необходимые для умелого руководства каким-либо делом на месте: ведение собственного сельского или городского хозяйства, промышленного предприятия, а также включаться в различные формы деятельности на фабриках, заводах, железных дорогах и т.д. Учебный план такой школы, по проекту И.А. Анопова, должен был включать изучение иностранных языков, географии, истории, математики, естественной истории, физики, химии при сокращении времени на изучение закона Божьего. Все предметы он разделял на научные, практические занятия в учебных мастерских и лабораториях, ручной труд (I, II и III классы) и искусства. Таким образом, сближая общеобразовательную и профессиональную школу, И.А. Анопов не упускал из виду взаимосвязь между теоретическими и практическими занятиями, дополняя теоретическое обучение практическими занятиями, проводимыми в учебных мастерских и школьных лабораториях. В учебный процесс он считал необходимым включать трудовую подготовку, которая является важным фактором профессиональной ориентации учащихся. Однако все это были частные инициативы, делавшие попытки реформировать среднюю общеобразовательную школу «снизу».

Первые шаги реформирования средней общеобразовательной школы «сверху» были сделаны министром народного просвещения Николаем Павловичем Боголеповым (1846—1901), издавшим 8 июля 1899 г. циркуляр, в котором приводился перечень недостатков средней школы и объявлялось о создании специальной комиссии по их устранению. Комиссия подходила к реформированию средней общеобразовательной школы, по признанию министра, постепенно и осторожно, так как учебное дело не терпит грубой ломки. Представленный комиссией проект сохранял основы классической гимназии и реального училища как основных типов средней школы. В нем указывалось на существование односторонней ориентации на умственное развитие учащихся и предлагалось основательно проработать вопрос о физическом воспитании детей. Проблема специальной подготовки должна была решаться путем расширения сети профессиональных учебных заведений в системе Министерства народного просвещения, идея же введения уроков ручного труда в средние общеобразовательные школы поддержки не получила.

Следующий шаг в реформировании средней общеобразовательной школы был сделан Министерством народного просвещения под руководством Петра Семеновича Ванновского (1822—1904), назначенного на пост министра 24 марта 1901 г. Комиссия под его руководством разработала проект «Основных положений устройства общеобразовательной средней школы». По этому проекту намечалось создать единый тип среднего общеобразовательного учебного заведения с семилетним курсом обучения. С IV класса предполагалось ввести бифуркацию: в одном отделении должен был изучаться латинский язык, в другом — дополнительный курс естествознания и графического искусства. Ручной труд наряду с гимнастикой и военными упражнениями, как необязательный предмет, включался в программу всех классов, кроме последнего (в первых трех классах по 4 часа в неделю, в остальных — по 2 часа).

Попытки П.С. Ванновского, затрагивавшие самые назревшие вопросы реформирования школы, вызвали негативную реакцию защитников классической системы образования.

Николай II, ознакомившись с проектом, высказал свое неудовольствие по поводу несвоевременной ломки школы, что представлялось ему крайне опасным и вредным. После отставки П.С. Ванновского все изменения, которые были им внесены в среднюю общеобразовательную школу (отмена преподавания латинского языка в первых двух классах, а греческого в III и IV классах гимназии, усиление преподавания русского языка и географии, введение в программу I класса русской истории, отмена переводных экзаменов из класса в класс), были постепенно устранены.

Первая мировая война побудила общественные силы усилить требования радикальных перемен в области народного образования, переоценку взгляда на общеобразовательную подготовку молодежи. В этот период на пост министра просвещения был назначен граф Павел Николаевич Игнатьев (1870—1945), авторитетный и трезвомыслящий общественный деятель и политик. Первые его шаги на этом посту были направлены на смягчение противоречий между стремлением общественности к коренным реформам в области образования и политикой правительственных верхов, которые пытались сохранить все по-старому. При министерстве были созданы различные комитеты и комиссии, такие как комиссия по реформе начальной школы (с участием городов и земств), комитет по средней школе (совместно с членами правительства и Государственной думы), комитет по профессиональной подготовке и т.д. В этих комиссиях и комитетах рассматривались предложения и записки от отдельных учебных заведений, ученых и частных лиц, желавших участвовать в преобразовании школы. В частности, в 1915 г. Для обсуждения был предложен проект нового «Положения о гимназиях», подготовленный под руководством самого П.Н. Игнатьева.

Данный проект реформы средней общеобразовательной школы предполагал внесение значительных изменений в ее задачи и структуру. Школа должна была давать общее образование, а не ставить целью просто подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. Ученики, окончившие среднюю школу, должны были получить возможность продолжать обучение или в высших учебных заведениях или включаться непосредственно в практическую деятельность. В связи с этим по-новому ставился вопрос о содержании и построении обучения в средней школе, а также о специализации в ее старших классах. Выдвинутые перед средней школой задачи могли быть решены только путем широкого внедрения идей трудового начала во все стороны ее учебно-воспитательной деятельности.

Проект «Положения о гимназиях» предусматривал предварительный начальный курс обучения и семилетний курс единой средней школы. Последняя делилась на две ступени — первая с трехлетним сроком обучения и единым для всех учащихся учебным планом: Закон Божий, русский язык, математика, история, география, естествознание с практическими занятиями, рисование, пение, физические упражнения (гимнастика и ручной труд — 9 часов); вторая с четырехлетним сроком обучения, которая делилась на четыре направления: гуманитарно-классическое, новогуманитарное, реальное с преобладанием естественных наук, реальное с преобладанием математических наук. Для юношей и девушек предусматривался равноценный гимназический курс. Проект позволял устанавливать преемственные связи между гимназиями и высшими начальными училищами, выпускники которых могли без экзамена поступать в старшие классы гимназии.

Пытаясь решить вопрос о месте каждого предмета в учебном плане средней общеобразовательной школы, авторы проекта разделяли их на воспитательные и образовательные. К воспитательным были отнесены рисование, пение, ознакомление с памятниками искусства, гимнастика, ручной труд и практические занятия по естествознанию, химии и физике. Все остальные предметы относились к образовательным. В общем, можно сказать, что авторы проекта реформы сделали некоторую попытку связать общеобразовательную подготовку учащихся с подготовкой к практической деятельности.

Особое внимание в проекте реформы средней школы уделялось использованию таких методов обучения, как иллюстративный, демонстрационный, опытный, которые позволяли бы развивать у учащихся активность, инициативу, сознательную самодеятельность и творчество. Так, в объяснительной записке к программе по грамматике подчеркивалось, что метод обучения должен способствовать сознательному усвоению учащимися учебного материала, а не просто тренировать память. Для лучшего закрепления теоретического материала предлагалось использовать различные формы практических работ. Например, полученные знания по иностранному языку могли закрепляться в работе над театральными постановками: учащихся следовало знакомить с названиями костюмов, декораций, сценическими терминами, учить рисовать и писать афиши, оформлять пригласительные билеты на изучаемом иностранном языке. По географии рекомендовалось составлять диаграммы, графики и картограммы, используя теоретический материал курса.

Практические занятия в общей системе образовательных дисциплин должны были позволить ученикам наблюдать изучаемые явления, способствовать сознательному и более глубокому усвоению материала, соединяя наглядный и экспериментальный методы с упражнениями в приобретении трудовых умений. Практические занятия, по мнению авторов проекта, дисциплинируют устойчивость и точность мысли, способствуют выработке приемов аккуратной работы, упражняют органы чувств, помогают развитию наблюдательности, живого интереса к реальному миру и его явлениям, способствуют приобретению элементарных знаний и навыков технического характера. Такое понимание значения практических занятий получило отражение в объяснительных записках к программам по всем предметам естественнонаучного цикла, где было точно определено количество часов на практические занятия в зависимости от направления обучения.

В проекте реформы была сделана попытка воплотить в жизнь требования демократически настроенного учительства и ученых-педагогов о введении ручного труда в школу как отдельного предмета. Специально созданной комиссией был подготовлен документ «О преподавании ручного труда в средней школе», в котором получили отражение теоретические разработки и практический опыт, накопленный отечественными и зарубежными педагогами.

Формулируя задачи нового учебного предмета, авторы подчеркивали, что педагогический ручной труд должен стать средством воспитания и образования школьника, а не готовить учеников общеобразовательной школы к тому или иному ремеслу как профессии, обеспечивающей им заработок. В связи с этим предлагалось изучать не одно какое-то ремесло, а основные элементы из разных ремесел, научить учащихся пользоваться разнообразными инструментами, выполнять не отдельные операции, а изготавливать целые предметы, в основном утилитарного назначения. Таким образом, введение ручного труда как учебного предмета в среднюю общеобразовательную школу должно было, по мнению реформаторов, стимулировать развитие межпредметных связей, что могло бы способствовать более глубокому освоению учащимися различных школьных предметов, воспитывало бы их самостоятельность, инициативу, творчество, содействовало бы нравственному, умственному, физическому, эстетическому воспитанию подрастающего поколения.

Недовольство чиновничьих кругов политикой либерального министра привело к тому, что дальнейшего развития реформа школы не получила. Однако поиски решения острых педагогических проблем продолжались и находили отражение в развитии частной и общественной инициативы по созданию школ нового типа, которые могли бы обеспечить развивающуюся промышленность кадрами руководителей производства и достаточно сведущими в нем рабочими. Именно поэтому усилилось открытие частных школ, хорошо оснащенных и обеспеченных высококвалифицированными педагогическими кадрами. Примерами такого типа учебных заведений могут служить общеобразовательная школа князя В.Н. Тенишева (Тенишевское училище) в Петербурге, гимназия П.Г. Шелапутина в Москве и др.

В соответствии с «Положением» 1896 г. получил распространение новый вид средней школы — коммерческие училища. Эти школы были подчинены отраслевым министерствам, что позволяло организовывать учебно-воспитательный процесс в них на новых принципах, привлекать к работе наиболее прогрессивную, творческую часть учителей.

Интересен опыт создания школ по образцу зарубежных, так называемых «новых школ», в которых учебно-воспитательный процесс строился на принципах совместного обучения, трудового воспитания, ученического самоуправления и т.д.: школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), гимназия О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910), гимназия Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и др.

В начале XX в. по инициативе интеллигенции в городах, пригородных поселках и даже в сельской местности стали организовываться «вольные» школы, в которых к управлению внутренней жизнью привлекались учащиеся и их родители. В них организовывались различные клубы, кружки для учащихся, вводилось самоуправление (мужская гимназия С.А. Столбцова, женские гимназии Ю.С. Ивановой и М.Д. Могилянской, мужская гимназия Л.Д. Лентовской, гимназия М.Н. Стоюниной и др.). В Москве были созданы школы с совместным обучением, среди которых большой популярностью пользовались гимназии Е.А. Кирпичниковой и Е.А. Репман, «новая школа» М.Х. Свентицкой, детское училище Е.П. Залесской.

Характерной особенностью периода было появление сельских гимназий, расположенность которых в сельской местности, близость к природе, посильное включение учащихся в труд позволяли совершенно по-новому подойти к решению задач трудового, эстетического, физического воспитания, увязывать обучение с сельскохозяйственным трудом. Такие школы открывались в Самарской и Рязанской губерниях и особенно в Подмосковье (в подмосковных поселках Красково-Малаховке, Останкине, Ростокине, Лосиноостровском, в селах Озеры, Всехсвятское, Бронницы, Щелково).

Учеными-педагогами и представителями демократически настроенной интеллигенции предпринимались попытки обосновать теоретически и реализовать на практике организацию образовательно-воспитательных учреждений, отличавшихся от традиционных школ не только содержанием образования, но и организацией учебно-воспитательного процесса. Идеи развития творческих сил и способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважения к детской личности, развивающей роли труда были положены в основу созданного сторонниками «свободного воспитания» «Дома свободного ребенка». Организатором этого воспитательного учреждения был К.Н. Вентцель, полагавший, что воспитание и образование детей в школах должно осуществляться в процессе включения их в повседневную жизнь, в тесной связи с производительным творческим трудом.

В этот же период С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко начинают уникальный опыт создания образовательно-воспитательного учреждения для детей беднейшего населения Марьиной рощи в Москве с использованием самодеятельности и самоуправления детей, их заинтересованности и инициативы в организации всей внутренней жизни этого учреждения, применением труда как стимула для создания детского сообщества.

Еще в 1905 г. С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко организовали загородную летнюю колонию для приютских детей, в 1906 г. в Москве ими было создано общество «Сетлемент» (от англ. — поселение), которому удалось развернуть разнообразную работу: начала создаваться система детских учреждений, включающая детский сад, начальную школу, детский клуб, различные мастерские, в которых уже работающие дети обучались различным ремеслам и одновременно получали общеобразовательную подготовку. В 1909 г. вместо закрытого властями «Сетлемента» было открыто другое общество — «Детский труд и отдых», а в летнее время работала детская колония «Бодрая жизнь». Во всех этих учреждениях С.Т. Шацкий и его коллеги проводили интереснейший эксперимент по созданию детского сообщества в процессе совместного производительного труда. Большое внимание уделялось эстетическому и нравственному воспитанию детей.

Появление новых типов школ в конце XIX — начале XX в. указывало на то, что различные слои российского общества стали активно участвовать в практическом реформировании школы, проявляя плюрализм педагогических подходов к решению задач образования и воспитания подрастающего поколения. Однако, несмотря на различие подходов при организации новых школ, можно выделить то общее, что их объединяло.

Прежде всего, следует отметить значительные изменения в содержании образования. В учебные планы этих школ включались в более широком объеме естествознание, предметы художественного цикла, гимнастика, ручной труд, много внимания уделялось факультативным занятиям, организации кружков и клубов по интересам. Одновременно шел поиск рациональных форм организации учебных занятий, разрабатывались и внедрялись новые методы преподавания (лабораторный, исследовательский, экскурсионный и т.д.). Все это позволяло активизировать учебный процесс, вызывая у школьников интерес к знаниям, развивая у них навыки самостоятельной работы.

Использование «трудового принципа» и «трудовых активных методов» стало отличительной чертой многих опытных школ. Вопросы организации, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса в «трудовой школе» отражались на страницах печати, рассматривались в работе учительских съездов. Примечателен в этом отношении съезд, созванный по инициативе Петербургского общества грамотности и проходивший с 22 декабря 1913 г. по 3 января 1914 г., который внес значительный вклад в поиски рациональных форм использования труда в школе. Участники съезда подвергли резкой критике старую школу за схоластичность обучения, отрыв от жизни, за «книжность и словесность» и противопоставили ей «трудовую школу», которая, по их мнению, способна преодолеть многие отрицательные стороны старой школы, способствовать демократизации всей школьной системы. В частности, значительное место в работе съезда заняло обсуждение вопросов о целях и задачах «трудовой школы». Выступавшие доказывали необходимость введения в общеобразовательную школу «трудового начала» как важного средства развития личности в целом.

На съезде разгорелась острая борьба по вопросу о начальной школе. Большинство участников съезда высказались против всяких попыток профессионализации народной школы, подчеркивая, что главное в школе — это приучение учащихся к творчеству, активной деятельности, осмыслению окружающей жизни. Однако, приближаясь к жизни, школа не должна останавливаться только на знакомстве с местными условиями, не должна замыкать крестьян в их узкой деятельности. Наиболее передовые ученые и учителя считали, что научить детей некоторым трудовым приемам еще не означает сближения школы с жизнью, необходимо изменить сам учебно-воспитательный процесс, используя разнообразные формы и методы обучения с опорой на конкретный материал, взятый из окружающей жизни и природы, на непосредственный опыт и наблюдения детей. Для этого предлагалось широко использовать экскурсии, природоведение, основанное на самостоятельных наблюдениях и опытах детей, самостоятельное чтение и беседы, письменные работы творческого характера — сочинения, дневники, журналы и т.д., не сокращая при этом и без того малый объем знаний, даваемый детям в начальной школе, а широко понимая «трудовой принцип» как способ организовать учебный процесс так, чтобы обеспечить соединение преподавания с самостоятельностью детей, их опытом и трудом, что позволит связать абстрактное с конкретным, работу головы с работой рук.

В конце XIX — начале XX в. в общественном движении в России начинает принимать активное участие социал-демократия, заявляя о том, что она выражает интересы рабочего класса и демократически настроенной интеллигенции. Выдвигая свою политическую программу, социал-демократы касались и проблем народного образования.

В развитии и распространении социал-демократических взглядов на народное образование в России видную роль сыграл Георгий Валентинович Плеханов (1856—1918). В своих работах «К вопросу о развитии монистического взгляда на историю», «Об изучении философии», «Основные вопросы марксизма», «Еще раз социализм и политическая борьба» он затрагивал и вопросы просвещения, народного образования, школы. Резко критикуя политику царского правительства в области образования народа, Г.В. Плеханов полагал, что и либеральная буржуазия, поднявшая голос за реформы в области просвещения и образования, преследовала свои классовые интересы и только социал-демократы готовы последовательно бороться за просвещение народа, решая задачи развития самосознания рабочих, способных выступить против экономического и социального угнетения.

В 1887 г. Г.В. Плеханов разработал проект Программы русских социал-демократов, в котором были сформулированы и основные п<