Психология и технические науки

Определенная связь существует у психологии с техническими науками, которые имеют отношение к созданию и использованию различных орудий как производственного, так и непроизводственного назначения (вспомним, что древнегреческое слово «techne» означало «мастерство, искусство, ремесло»). Из всех прикладных отраслей ближе всего к техническим наукам психология труда и инженерная психология. Первая отрасль изучает психологические особенности трудовой деятельности человека разных профессий, вторая — соответствующие особенности деятельности человека-оператора (главным образом, процессы информационного взаимодействия в системе «человек — машина»).

Известны случаи, когда введение изменений в производственный процесс не учитывало психологии участвующих в нем людей, и поэтому эффект от новшеств был минимален или даже отрицателен. Так, однажды на предприятии, работающем в электротехнической промышленности, появились станки, которые очень быстро наматывали провод на катушку. Конструкторы этих станков были уверены, что увеличение скорости работы повысит производительность труда. Однако этого не произошло; более того, производительность труда снизилась и увеличился процент брака. Оказалось, что скорость работы станков была выше психических возможностей работающих на них намотчиц. Они просто не успевали вовремя остановить станок, если обнаруживалась какая-либо неполадка или обрыв провода. После специального психологического анализа труда намотчиц профессиональными психологами и введения соответствующих изменений в конструкцию станка производительность труда удалось увеличить на 15% [41]. Решать задачи подобного рода призван главным образом специалист в области психологии труда.

Психология труда занимается также проблемой профессиональной пригодности людей. Есть профессии (впрочем, их не так уж много), предъявляющие особые требования к психофизиологическим особенностям человека — и поэтому требующие специального профессионального отбора. Это, например, работа человека-оператора в условиях повышенной стрессогенной обстановки, требующая возможно более быстрого и при этом не алгоритмизированного поведения в аварийных ситуациях (такова работа авиадиспетчера крупного аэропорта). Далеко не все люди при всем их желании могут выполнять эту работу на должном уровне. Другие профессии не предъявляют столь жестких требований к людям, овладевающим ими. Тем не менее индивидуально-физиологические и индивидуально-психологические особенности людей должны быть обязательно учтены при выработке на их основе индивидуального стиля деятельности. В решении этой задачи также может помочь специалист в области психологии труда.

Так, например, анализ труда учителей с этой точки зрения [47] показал, что качественного решения учебных задач при преподавании одного и того же учебного предмета могут добиться учителя и с так называемым подвижным типом нервной системы, и с «инертными» нервными процессами. Важно лишь, чтобы выработанный учителем индивидуальный стиль деятельности учитывал эти особенности. Так, например, преподавательница русского языка и литературы в VI—VII классах, отличающаяся медленными, скупыми движениями, бедной мимикой, редко вступающая в беседу с коллегами (у нее «инертные» нервные процессы), тщательно готовится к каждому уроку в классе, подбирает соответствующий материал в виде эмоционально насыщенных текстов, проникнутых мягким юмором, — и это обеспечивает нужную эмоционально-оживленную реакцию учеников, способствующую хорошему закреплению материала.

Напротив, преподающий в тех же классах учитель, отличающийся необычайной активностью, живой мимикой, быстрой пе-реключаемостью внимания с одного предмета на другой (у него «подвижный тип нервной системы»), любит проводить в классе как прием закрепления материала кратковременную динамическую игру типа спортивного соревнования. Она продолжается всего 5 — 7 мин, но идет в быстром темпе и с большим эмоциональным «накалом». Собственный индивидуальный стиль деятельности каждый из педагогов выработал сам, благодаря своей предшествующей профессиональной деятельности, которая продолжалась не один год. Однако молодым, начинающим педагогам нужны профессиональные советы психолога, который может и должен опираться на уже имеющиеся результаты исследований психологии деятельности людей не только данной профессии, но и многих других профессий, требующих выработки индивидуального стиля деятельности.

В группу отраслей психологии, связанных с техническими науками, можно (с определенной долей условности) поместить и педагогическую психологию — отрасль психологической науки, изучающую закономерности усвоения человеком социального опыта в учебно-воспитательной деятельности, которая также опосредствована особыми орудиями (техникой) учения. Приведем пример одной из психолого-педагогических концепций, где подобного рода орудия играют чрезвычайную роль. Это теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина (1902— 1988), которая в настоящее время все шире используется в практике обучения различным учебным предметам (в том числе за рубежом).

В теоретическом плане она базируется на идеях деятельностно-го подхода школы А. Н.Леонтьева, в которую входил и П.Я. Гальперин. Приведем примерный план обучения детей, например, решению алгебраических задач в соответствии с теорией П.Я. Гальперина. Чтобы сформировать у школьника представление о том, что и в какой последовательности нужно делать при решении алгебраических задач какого-либо типа, необходимо сначала составить полный алгоритм выполнения заданий, т.е. схему ориентировочной основы действия, и дать ее ученику не только в форме «устных указаний и объяснений», но и во внешней, «материализованной» форме: например, в виде карточки, на которой все необходимые операции подробно и последовательно расписаны. При этом он должен не заучивать нужные формулировки (тем более «наизусть»), а научиться правильно выполнять действие по данному алгоритму с опорой на карточку.

П.Я.Гальперин

Сначала ученик при решении конкретной задачи активно пользуется карточкой, в которой записан алгоритм действия: что и как именно делать и что должно получиться в результате. И это средство (своего рода «шпаргалка») используется не так, чтобы «учитель не заметил», а наоборот — при участии учителя, который следит за правильностью выполнения каждого отдельного действия и «отрабатывает» его у каждого ученика с использованием специально подобранного материала (задач разного уровня сложности).

Через некоторое время внешнее средство перестает быть нужным: ученик заучил последовательность своих действий, причем не просто в словесных формулировках, а на уровне понимания смысла каждого из них. На этом этапе учитель требует от ребенка предварительного проговаривания вслух каждого шага решения задачи (это так называемый этап громкой речи). Оказывается, если пропустить этот этап формирования умственного действия, ребенок будет делать ошибки при решении задачи без опоры на карточку. Собственно внутреннее действие у него еще не сформировалось, и проговаривание вслух служит необходимым средством такого формирования. Далее следует этап «внешней речи про себя», когда учащийся проговаривает про себя всю последовательность необходимых действий, и, наконец, этап «действия в скрытой речи», или собственно «умственного действия».

Педагогическая психология решает и задачи воспитания убеждений, формирования общественно значимых мотивов деятельности, что также требует соответствующих средств (техники воспитания). При решении этих задач педагогическая психология может сотрудничать с психологией искусства, которая, на наш взгляд, также имеет дело с «техникой» (орудиями) определенного рода. По мнению специалистов в области психологии искусства, эта отрасль психологии должна изучать процессы создания и восприятия произведений искусства, а также сами произведения под углом зрения представленных (объективированных) в их структуре приемов и средств воздействия на реципиента (читателя, зрителя и т.п.) [66].

Одной из задач психологии искусства является изучение того, как именно (с помощью каких приемов) воплощаются в структуре произведения искусства значимые для автора смыслы, которые он предполагает передать (транслировать) зрителю. Приведем пример того, как могут воплощаться смыслы в структуре художественного произведения. Очень часто занимающая в реальности скромное место деталь пейзажа или внешнего облика персонажа «обыгрывается» автором в тексте художественного произведения, ставится им в центр повествования, обнаруживая авторское отношение к этому персонажу или происходящим событиям. Вспомним, например, как часто повторяются Л. Н.Толстым в описаниях портретов героев романа «Война и мир» детская улыбка Пьера, короткая губка с усиками маленькой княгини, лучистые глаза княжны Марьи и т. п. Для создания у читателя соответствующего эстетического переживания используются и другие приемы, например намеренно созданное автором противоречие между «содержанием» и «формой» произведения искусства.

Занимавшийся в свое время психологией искусства Л.С.Выготский видел в этом «психологический закон» художественного произведения. «Форма», писал он, должна не иллюстрировать содержание, не «аккомпанировать» ему, а, напротив, «воевать» с содержанием, бороться с ним, преодолевать его — и эта борьба может вызвать у читателя столкновение двух противоположных чувств, разрешение которого приводит к специфическому эстетическому переживанию, что зачастую невозможно описать словами.

Одним из примеров являются переживания подготовленного читателя, возникающие при чтении рассказа И.А.Бунина «Легкое дыхание». Хронологическая последовательность реальных событий, изображенных в рассказе о последних месяцах жизни гимназистки Оли Мещерской, застреленной на вокзале своим любовником, которого она обманула, совершенно не совпадает с тем, как эти события представлены в композиции самого рассказа. Их последовательное перечисление напоминает уголовную хронику «житейской мути», как писал Л.С.Выготский, давший филигранный анализ структуры рассказа И.А.Бунина. Однако при чтении рассказа возникает, напротив, впечатление «легкости, отрешенности и совершенной прозрачности жизни» [18, 149].

Одной из отраслей психологической науки, которую также можно причислить к рассматриваемой нами группе психологических дисциплин, является психолингвистика, занимающаяся, в частности, проблемами психологии восприятия и порождения речевых высказываний и другими аспектами использования языка как важнейшего «психологического орудия» человека [60].