Путешествуем по царству цвета, делаем открытия

Дети сделали шаг из детского сада в первый класс. Теперь мы находимся на пути 12-летнего учебного плана. Это касается также и живописи. Цвета уже были открыты и исследованы в дошкольный период, и названия цветов известны. Теперь каждое из упражнений впишется в больший контекст. Шаг за шагом, проходя из одной области в другую, дети открывают царство цве­та со всеми его законами и возможностями. Учитель каждый год сильнее натягивает тетиву лука, и переживания учеников, подоб­но мечте, более или менее сознательно устремляются туда, куда он нацелит их своими стрелами.

Штайнер говорит об определенной отправной точке в первом уроке первого школьного дня. Проводя с учениками упражнение, он непосредственно указал на взаимодействие двух различных цветов, находящихся рядом. Выполняя это упражнение, он гово­рил детям: «Теперь я хочу сообщить вам кое-что, что вы не пой­мете еще до конца сейчас, но все же поймете однажды. А имен­но: то, что мы только что сделали (желтый рядом с синим) более красиво, чем то, что мы сделали ниже, где мы нарисовали зеле­ный рядом с желтым». Давайте тщательнее рассмотрим это вы­сказывание. Когда мы ищем слова, способные заменить слово «прекрасный» (для нас часто перегруженное), многое становится более отчетливым. Желтый, первый цвет, который возникает при затемнении света, и синий, первый просвет во тьме, являются противоположностями. В определенном отношении они — крайности друг для друга. Соединяясь, они создают зеленый. Этот цвет, следовательно, связан с ними двумя и содержит оба цвета в себе. Гете называет желтый/зеленый и синий/зеленый монотон­ными цветовыми сочетаниями, а желтый/синий — характерны­ми. И таким образом Штайнер согласился с Гете, когда тот ис­пользовал слова «более красиво». Если мы ищем другие пути опи­сания обеих комбинаций (а дети часто придумывают самые удач­ные), мы можем включить слова «более захватывающий», «более рискованный» или «более очаровательный». Наиболее важная вещь в вышеупомянутом состоит в очевидности того, что желтый и синий несут в себе больше возможностей для развития, чем дру­гие монотонные комбинации. Зеленый/желтый и зеленый/синий - больше как брат и сестра друг другу. Они с легкостью перете­кают друг в друга. Эти цветовые тона менее захватывающие, ме­нее чистые и эти цвета менее сияют, находясь рядом. В конце концов, каждый смешанный цвет в определенной степени затем­нен так, что он всегда имеет меньше цветовой силы. При усилении желтого и синего, возникает даже красный (или словами Ге­те, пурпурный). Таким образом, свет и тьма, активность и пассив­ность, сияние и сосредоточенность на себе - основы этого первого замечания Штайнера. Эта первая попытка инициировать процесс в детях не ставит перед собой задачу достигнуть фиксированного представления о том, что красиво и о том, чего нет в этом мире. Второй момент, который стоит подчеркнуть - это непрерыв­ное использование двух цветов в живописи на основании их по­лярности. В рисовании форм мы находим эти полярности в пря­мой и дуге, в музыке - изучая интервалы. Работа с двумя раз­личными качествами вызывает заинтересованность в детях. Уп­ражнение в живописи с одним цветом, только красным или си­ним, не имеет такого эффекта. Два (или больше) цветов обеспе­чивают здоровую напряженность души, вызывают чувство, кото­рое волнует и стимулирует детей. Первый восторженный мазок кисти ведет к следующему. Шести-семилетний ребенок, в этом смысле, может сменить силы подражания и доверия на силы сво­его собственного воображения и душевного движения. Ребенок учится двигаться от одного цветового настроения к другому. До семи лет ребенок воспринимает мир в большей степени инстинктивно, как во сне. Начиная с 1 класса, мы пытаемся сделать ре­бенка более подготовленным к распознаванию качественных раз­личий между цветами. Дети проявляют эту способность, напри­мер, слушая сказки. Они симпатизируют принцу, маленькой де­вочке в темном лесу или скорбящему королю, сожалеющему о потере его заколдованной дочери. Каждое настроение связано с цветом. И учитель должен совершенствовать свой цветовой сло­варь. Таким образом, каждое цветовое упражнение становится новой ступенькой в развитии душевной жизни растущего ребен­ка. Он учится принимать свои собственные решения независимо: что рисовать, где и как.

В уроке живописи мы не связываем цвета с окружающими нас предметами, как, например «желтое солнце» или «желтый как солнце», «синее небо» или «зеленая трава». Это, конечно, явные истины, но в первых трех классах они еще не являются вдохновением для уроков живописи (в отличие от терапевтичес­кого рисования с детьми). В младших классах мы соединяем цвета с настроением и качеством, с наречиями, прилагательны­ми и глаголами, но не с существительными. Веселый и счастли­вый, грустный и пугающий, восторженный и страстный, уны­лый и неприятный, величественный и достойный, тщетный и королевский. Именно поэтому мы пробуем найти основные нас­троения в образах сказок. Когда вы читаете сказку, вы всегда видите перед собой образы в определенном цветовом настрое­нии. Как будто вы надели очки, которые изменяют цвет. Эта связь между образом и цветовым настроением в повествовании важна для учителя, это - источник вдохновения. Для детей, од­нако, не всегда обязательно знать, какая именно сказка лежит в основе урока живописи или из чего происходит это упражне­ние. Не осознавая этого, они узнают цветовое настроение упраж­нения живописи в своей душе. Несказанное слово источает си­лу. Цвета, краски и вода, бумага и кисть - этого достаточно, чтобы начинать.

Для предотвращения выталкивания фигуральным графичес­ким символом переживаний цветового настроения, важно рисо­вать с самого начала на больших пространствах. Вот почему мы используем широкие кисти.

Предоставьте детям как можно больше свободы в том, как располагать цвета на бумаге. Ведь мы заботимся о настроении, а в детской душе нет понятий право или лево, верх или низ. Поскольку ребенок в этом возрасте видит себя в центре мира, он рисует интуитивно в середине и вокруг нее. Однако учителю полезно также знать и другие возможности. Часто они появля­ются на работах детей спонтанно, когда подчеркивается движе­ние цвета. Движение может быть сверху вниз или справа нале­во, слева направо или по диагонали, поперек бумаги. Если спонтанное деление на области повторено и одинаково у всего класса, могут поощряться и другие направления. Хорошо было бы делать подобные упражнения с движением цвета и на роди­тельских встречах. Там едва ли произойдет спонтанное рисова­ние от центра к периферии. Взрослые обычно начинают с одно­го края. Что остается важным - это то, что учитель знает о том, что именно дети имеют в своем распоряжении благодаря их собственным переживаниям. Свобода должна быть создана там, где это возможно.

Целостность цветового круга заключена постоянно в преде­лах трех первичных цветов. Предлагая эти три цвета в уроке: желтый, красный и синий, мы обеспечиваем себя всеми возмож­ностями. Учителю важно знать возможные комбинации цветовых оттенков. И каждая новая последовательность цветов предлагает в живописи новое упражнение, несмотря на то, что в результате получаются сходные цветовые композиции. Когда красный сле­дует за желтым, то добавляется теплый элемент: храбрость, нерв, сила. Если же красный первый, а желтый следует за ним, он за­жигает цвет, разъясняет, приветствует, делает все более солнеч­ным. Это применимо ко всем возможным сочетаниям. Один цвет, так или иначе, всегда подчеркивает другой, делает его привлека­тельнее. Синий оттеняет желтый к зеленому. Желтый зажигает синий опять же по направлению к зеленому. Все же, в основе это­го лежат два абсолютно разных переживания.

Сочетания двух или трех основных цветов таковы: жел­тый/красный, красный/синий, желтый/синий, синий/красный, красный/желтый, синий/желтый или желтый/красный/синий, желтый/синий/красный, красный/желтый/синий, синий/желтый/красный, красный/синий/желтый, синий/красный/желтый. Если мы рисуем, чередуя большие и маленькие пространства, воз­можности расширяются. Множество возможностей возникает, когда мы вовлекаем смешанные цвета: оранжевый, зеленый и фи­олетовый. Изобилие цветовых комбинаций необходимо в течение первых нескольких лет: ведь оттенки цветов и цветовые движе­ния соответствуют движениям души и душевным настроениям.

Штайнер указывал, как важно позволять цветам меняться местами. Если сначала желтый находится в середине, а красный - вокруг, то в следующий раз красный может быть в центре, с желтым вокруг него. Эти так называемые «Austausch Uebungen» (упражнения переворачивания) очень полезны; они требу­ют наличия душевной гибкости у ребенка. Штайнер выражает это таким образом: «В художественном образовании это выгля­дит так: самые разнообразные вещи могут быть сделаны самы­ми разнообразным способами. Невозможно сказать, что это - со­вершенно правильно, или совершенно неправильно... Мы поз­воляем детям выразить цвета таким способом, что они лишь ри­суют, пользуясь элементарным цветовым воображением. Можно сказать им, например: «В середине вашего листа есть желтое пятно. Теперь, на другом листе рисуем синее. Теперь, закончи­те это таким способом, чтобы все другие цвета менялись вместе с ними». Это вызывает основательный интерес к поиску необхо­димого цвета, когда дети должны изменить цвет и совершенно сосредоточиться на нем.

Однако есть и другой аспект в живописи 1-го класса — рисо­вание ограниченных и размытых областей. Отдельные цвета мо­гут быть нарисованы рядом друг с другом, и тогда граница меж­ду ними ясно различима. Граница возникает там, где два цвето­вых пространства встречаются. Другая возможность - это позво­лить одному цвету переходить в другой. Это создает постепенный переход, иногда едва заметный, одного цвета в другой. «Вы рису­ете цвета так, что вы не знаете, где один цвет заканчивается, а другой начинается». Ограниченная область имеет сильный фор­мирующий характер. Возникновение этих форм является резуль­татом действия формирующей силы самого цвета. Красный «фор­мирует» себя иначе, нежели желтый. Каждый цвет имеет свою собственную форму — выражение. Дети открывают это в игре. «Чувствуется, что желтый затолкали в тесный угол..., разве не хочет он засиять?»

Цвета двигаются и сменяют друг друга, имея и другую воз­можность. «Цвета сменяют друг друга как будто по волшебству, всмотритесь внимательно, что захочет сейчас появиться!» Чтобы описать эти процессы, учителю нужно иметь ряд подходящих глаголов таких, как превращаться, увлекать, пересиливать, под­даваться, гармонизировать, поглощать. Это - необходимая под­готовка для общения учителя с учениками. Они, в свою очередь, используют эти же слова, чтобы выразить то, что происходит на бумаге. Начало и конец урока живописи должны отличаться от основной части - для предотвращения однообразности.

Все это подводит нас к введению упражнения в классе. В те­чение урока живописи самое важное - сама живопись. Это вроде бы очевидно, но на мгновение сосредоточим на этом внимание. Восторженное 15-минутное введение, которое заканчивается 5-минутрым рисованием, не имеет смысла. Мы говорим о момен­те, когда ребенок соединяется с цветом, распознает и погружает­ся в него. Это случается в то мгновение, когда кисть опускается в краску. Чтобы достичь этого, необходимо создать соответствую­щую атмосферу. Ребенок выражает себя, соотносит с цветовым настроением. Это интенсивное переживание, и для многих детей приблизительно после 10 минут весьма истощающее. При работе с цветом этот путь — еженедельная подпитка души ребенка. Пе­риодичность в два или больше раз в неделю, естественно, возмож­на. Эти красочные капли поддерживают развитие ребенка даже несмотря на то, что дети рисуют, фактически, лишь в течение ко­роткого времени в соотношении со временем, необходимым для подготовки, установки и уборки после занятия живописью.

Задача, в этом смысле, может предлагаться весьма по-делово­му. Часто она исходит непосредственно из предыдущего урока. Главное - сделайте постановку задачи четкой. Каждый учитель разрабатывает свой собственный стиль для этой цели. Сам учи­тель к этому моменту должен уже ясно определиться с настрое­нием, цветами, размером бумаги и композицией. Он, конечно же, не должен вовлекать во все это учеников. Каждая ситуация, школа, класс, возраст, время года, день и т.д. также определяют за­дачу урока. Не нужно много слов. Перед началом работы детское внимание направлено к тому, что вовне, к тому, как учитель жи­вописует. При этом учитель избегает «говорения в мире цвета». Мы стремимся к совершенному противоположному. Цвета, под­держанные произнесенным словом, соединяются с настроением детской души. Это правда, что в этом возрасте дети хотят следо­вать за учителем, подражать ему, но они нуждаются и в самосто­ятельном исследовании нового мира настроения и цвета. Форму­лировка задачи ограничивает ученика, но в то же время дает ему что-то, за что можно удержаться. Кроме того, дети с самого нача­ла понимают задание шире его логического построения. В стар­ших классах могут иногда быть необходимы эскиз цветным ме­лом, какие-то фрагменты, линии или слова.

Технические аспекты мастерства живописи могут быть пока­заны снова и снова, возможно, в сопровождении песенки или сти­хотворения. Каждый учитель может довериться своему воображе­нию. Часто нужно подсказать, что кисть должна свободно лежать в руке. Дети могут поглаживать щетиной кисти тыльную сторо­ну своей руки, чтобы ощутить различие между мягкостью и жес­ткостью. Прижимая кисть к бумаге сильно и прямо, можно все повредить, ведь бумага, пропитанная водой, легко рвется.

Мазки кисти не должны быть также и поспешны. Не допус­кайте больших мазков один за другим. «Мы не подметаем пол и не красим дверь». Особенно в течение первых нескольких лет распространено следующее: при чересчур большой влажности в живописи краски бегут по бумаге сами по себе, а ребенок созер­цает (как пассивный наблюдатель), что делают цвета друг с дру­гом. Другая крайность - рисование по слишком сухой бумаге, когда цвета «застревают» таким образом, что о движении не мо­жет быть и речи.

Штайнер кратко говорит об этом в следующих словах: «Нуж­но развивать в детях внутреннее ощущение строения цвета так, чтобы они приобрели чувство мира цвета в переживании сказок. Когда включится в работу их воображение, тогда возникнут и формы. Дайте формам вырасти из цвета. И тогда вы сможете раз­говаривать с детьми в цветном мире»[8].

Подводя итоги, мы можем сказать, что существуют, по край­ней мере, три возможных пути достижения поставленных в жи­вописи задач: когда цвета говорят вместе и появляется история о цветах; когда образ, соединенный со сказкой, можно перевести в цветовое настроение и когда цветовой тон нарисован как упраж­нение без включения в него повествовательного элемента.

Если мы с осторожностью и пониманием развесим готовые работы, то будем развивать и зрение детей. Одна из возможнос­тей - это повесить картины с более мягкими цветовыми тонами наверху и картины с более насыщенными цветами снизу. Объе­дините картины со слабо выраженными цветовыми формами, например, слева, и контрастные им картины сильно выражен­ных цветовых форм справа. О том, как рассматривать работы, см. главу 4.1.