Сущность понятия «читательская активность»

Ермакова Юлия Дмитриевна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №9»,

г. Рузаевка

В процессе модернизации программа обучения литературе в общеобразовательной школе подвергается самым существенным структурным, организационным и содержательным изменениям. Суть этих изменений – обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации. Изучение литературы направлено на достижение определенных целей – воспитание, развитие, совершенствование умений. Современные требования, определяемые ФГОС, расширяют круг требований, связанных с изучением художественного текста.

Сегодня сохранены содержательные линии литературного образования. Первая линия – круг чтения. Обязательный минимум содержания основных образовательных программ – «литературные произведения, предназначенные для обязательного чтения» [1, с. 82]. Художественные произведения представлены в хронологической последовательности. Перечень представляет собой инвариантную часть любой программы литературного образования, обеспечивающую федеральный компонент общего образования. Перечень допускает расширение списка писательских имен и произведений в авторских программах, что содействует реализации принципа вариативности в изучении литературы.

В современном Стандарте существует три уровня детализации учебного материала:

· названо имя писателя с указанием конкретных произведений;

· имя без конкретных произведений (определено только их количество, выбор остается за учителем или автором программы);

· предложен список имен писателей и указано минимальное число авторов, произведения которых обязательны для изучения.

Вторая линия – теория литературы (основные теоретико-литературные понятия). Значительно расширен круг обязательных для изучения теоретических понятий: художественный образ, содержание и форма, историко-литературный процесс, литературные направления и течения, основные факты жизни и творчества русских писателей, литературные роды и жанры, авторская позиция, тема, сюжет, идея, проблематика, тип, лирический герой, образ автора, персонаж, стадии развития действия, стиль, проза и поэзия, литературная критика и другие.

Третья линия – развитие устной и письменной речи учащихся. Сохранены основные виды деятельности по освоению литературных произведений и теоретико-литературных понятий: осознанное и выразительное чтение, пересказ, заучивание наизусть, определение рода и жанра, анализ, выявление языковых средств художественной образности и определение их роли, участие в дискуссии, подготовка докладов и другие.

Четвертая линия – историко-литературные сведения. В соответствии к требованиями к уровню подготовки выпускников в результате изучения литературы на базовом уровне ученик «должен знать и понимать содержание изучаемых произведений, основные факты жизни и творчества писателя, теоретико-литературные понятия. Уметь воспроизводить и анализировать содержание литературного произведения» [2, с. 31].

Литературное произведение в рамках школьного курса изучается не изолированно, а как часть чего-то общего. Важно работать с контекстом произведения (контекст личной или творческой биографии писателя, контекст литературной эпохи, контекст литературного направления или течения, историко-фактологический контекст).

Не существует универсальной методики анализа текста, невозможно выработать алгоритм, который можно было бы применить к любому произведению, потому что существует масса факторов, которые влияют на анализ текста. Обращаясь к новому тексту, нужно заново выстраивать работу по его анализу. Этому алгоритму и предстоит обучить детей.

Главная задача изучения литературы как искусства слова – постижение авторской мысли и художественных средств ее выражения, другими словами работа с творческой лабораторией писателя. На уроках литературы используется вся совокупность работы с текстом: чтение, восприятие произведения, выявление восприятия с помощью вопросов, анализ произведения, истолкование. Как показывает опыт, два последних вида работы с текстом вызывают у учащихся наибольшие затруднения. Вопрос о формировании интереса к чтению был поднят в России еще В.Г. Белинским, который не только дал в своих статьях образец искусства чтения, но и указал на необходимость овладения этим умением всей читающей публикой. Его призыв был подхвачен передовой педагогической общественностью середины и конца XIXвека. Об этом свидетельствует опыт учителей-словесников                В. Я. Стоюнина, В. И. Водовозова, В. П. Острогорского, опиравшихся в читательском развитии детей на опыт чтения Белинского. «Он вдохнул, – говорил В.П. Острогорский, – живую душу в школьную схоластику» [Цит.      по: 4, с.16].

Если передовые педагоги стремились придать чтению детей творческий характер, то официальная школьная методика оставалась в те годы в рамках объяснительного чтения. Система «объяснительного чтения» [6, c. 85], направленная на толкование отдельных слов художественного произведения, не способствовала целостному восприятию прочитанного и не вызывала у школьников интереса к чтению. К концу XIX века в России создалась кризисная ситуация с детским чтением.

Что касается методической системы, то она получила наиболее полное воплощение в книге профессора языковеда С.И. Абакумова, изданной в 1925 году, которая так и называлась – «Творческое чтение». Автор вывел проблему из академических рамок и перевёл её в практическое русло. Он обосновал, раскрыл и претворил в жизнь целый перечень методов развития творческого чтения у детей разного возраста. Среди них – устное словесное рисование, выразительное чтение, театрализация, сочинение – размышление, творческий пересказ, читательский дневник.

В школьной педагогике система чтения выразилась в опыте учителя- словесника 30-40-х гг. М.А. Рыбниковой. В 60-80-е годы создают свои работы профессионалы: И. Н. Тимофеева, Л. А. Виролайнен, Л. И. Беленькая.

Творчество является одной из самых сильных мотиваций человека – потребности в самореализации. На первый взгляд кажется, что читающий человек ничего не создаёт, а лишь воспринимает творчество писателя. Но это не так. Просто мало кто задумывается, какие творческие процессы совершаются в его сознании, когда он читает. В связи с этим необходимо определить значимость понятия «читательская активность».

Доктор философских наук Н.Н. Светловская в своей работе «Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности», сущность понятия «читательская активность» трактует так: тип правильной читательской деятельности – это «трёхступенчатый процесс целенаправленного индивидуального осмысления и освоения подростков книг (до чтения, в процессе чтения и после чтения)» [Цит. по: 3, с. 116]. Читательская деятельность – самостоятельный и самоценный вид интеллектуально-эмоциональной деятельности, который имеет сложную структуру. Она состоит из трех основных этапов: «предчтение», процесс чтения и «послечтение». Н.Н. Светловской выявлено, что у подростка читательская самостоятельность характеризуется наличием мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системой знаний, умений и навыков, дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени реализовать свои запросы в соответствии с общественной или личной необходимостью.

Именно читательская самостоятельность является залогом устойчивого спонтанного интереса всех учащихся (а не только детей, способных к изучению литературы) к миру книг и постоянному чтению книг по собственному выбору, а также объективной оценки детьми своих читательских возможностей и своей читательской подготовки. Читательская деятельность и читательская самостоятельность являются в своём роде синонимами, и дополняют друг друга в своём определении, так как читательская самостоятельность – это наличие мотивов у подростка, побуждающих обращаться к чтению книг, а читательская деятельность – это самостоятельная деятельность, состоящая из трёх этапов: «предчтение», процесс чтения и «послечтение». В обоих определениях подросток непосредственно самостоятельно обращается к чтению книг. Читательскую активность нередко понимают как широкий круг чтения.

По мнению Е. С. Романичевой, специалиста по развитию навыков чтения у детей, «чтобы пробудить у подростков интерес к чтению, надо удивить их самим процессом чтения» [5, с. 102]. Поддерживая интерес к чтению, важно беседовать о прочитанном, поддерживать похвалой, советовать, помогать подростку соотносить действия героев с жизненной ситуацией. В итоге все выше сказанного позволяет говорить о том, что «читательская деятельность проявляется в двух видах: активная деятельность и пассивная деятельность подростков» [5, с. 103]. Понятие читательской деятельности тесно связано с читательской активностью.

Таким образом, читатель ищет и находит себя и свое место в жизни. Книга становится другом, советчиком. На развитие познавательного интереса к чтению влияет отбор материала для чтения, организация учебного процесса, эмоциональная атмосфера общения, оптимальное сочетание различных методов и приемов. Учитель должен помочь каждому подростку увидеть в книгах собеседников, нужных и мудрых друзей, научиться различать их, «разговаривать» с ними, т. к. овладевая читательской компетенцией, подросток по-иному воспринимает себя и окружающий мир.

Список использованных источников

1. Липовка, В. О. Изучение читательских интересов и потребностей семиклассников по результатам анкетирования / В. О. Липовка, Е. А. Полева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – № 7. – С. 81–85.

2. Бабкина, Н. В. Реализация компетентностного подхода при обучении литературе в основной школе / Н. В. Бабкина // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2013. – № 6. – С. 29–35.

3. Виноградова, О. В. Педагогические условия и особенности повышения эффективности чтения подростками литературы фэнтези :дис. ... канд. пед. наук / Виноградова Ольга Валерьевна ; МГУ. – М., 2002. – 213 c.

4. Береснева, Л. О роли чтения / Л. Береснева // Домашнее воспитание. – 2002. – № 6. – С. 15–17.

5. Романичева, Е. С. О практиках чтения на уроках литературы / Е. С. Романичева // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В. Г. Белинского. – 2012. – № 28. – С. 102–105.

6. Динерштейн, Е. Е. Формирование навыка осмысленного чтения в процессе обучения в средней школе / Е. Е. Динерштейн // Проблемы современного образования. – 2013. – № 6. – С. 85–96.

Познавательные статьи:



Коммуникативные барьеры и пути их преодоления

Рынок недвижимости. Сущность недвижимости

Решение задач с использованием генеалогического метода

История происхождения и развития детской игры