Проблемы формирования личности

Божович Л.И.

Проблемы формирования личности

Главный редактор Д.И. ФЕЛЬДШТЕЙН

Члены редакционной коллегии:

А. Г. Асмолов А.А. Бодалев С. К. Бондырева А.В. Брушлинский В.П.Зинченко Л.П. Кезина Е.А. Климов О.А. Конопкин А.М. Матюшкин А. И. Подольский В.В. Рубцов В.Д. Шадриков М.Г. Ярошевский

Москва — Воронеж 1997

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Московского психолого-социального института

Рецензент:

Член-корреспондент РАО , действительный член АПСН, доктор психологических наук, профессор И. В. Дубровина

Автор вступительной статьи и составитель член-корреспондент РАО, действительный член АПСН, доктор психологических наук, профессор Д. И. Фельдштейн

Божович Л.И.

Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практиче­ской психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с.

В данную книгу избранных трудов выдающегося психолога вошли основ­ные ее работы по психологическим закономерностям и этапам развития лич­ности, мотивации поведения детей и др.

Книга предназначена для психологов, педагогов и студентов, готовящихся к психолого-педагогической деятельности.

О Л. И. Божович -ученом и человеке

Лидия Ильинична Божович (1908-1981) — выдающий­ся ученый, яркий, душевно щедрый, неординарный чело­век — при жизни не была избалована официальным при­знанием. Однако среди отечественных и зарубежных пси­хологов она пользовалась необыкновенным авторитетом как крупный теоретик и талантливый экспериментатор, автор общепризнанных фундаментальных работ в области психологии личности и психологии воспитания растущих людей.

Родилась Лидия Ильинична в 1908 г. в г. Курске.

Социальная ситуация ее развития как психолога скла­дывалась исключительно благоприятно. Так, еще будучи студенткой 2-го Московского университета (в настоящее время Государственный педагогический университет), Л.И. Божович выполнила свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания под руководст­вом Л.С. Выготского. Вместе с А.В. Запорожцем, Р.И. Ле­виной, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной Лидия Ильинична работала в семинаре Л.С. Выготского, сохранив тесную связь с Великим учителем не только до самой его смерти, но и на протяжении всей своей жизни, отстаивая его пози­ции и принципы, развивая его идеи. Знаменательно, что последняя работа Л.И. Божович была посвящена памяти Л.С. Выготского. Такое «неслучайное» случайное совпаде­ние, — как справедливо заметила редакция журнала «Воп­росы психологии» (1988. №5, с. 108) — это закономерный итог жизни ученого».

Известно, что великие учителя среди многочисленных своих учеников обязательно оставляют потомкам больших ученых, которые, выступая своеобразным связующим зве­ном между прошлым и будущим науки, не дают угаснут в живой мысли, развивая, углубляя, иногда подвергая со­мнению, или отвергая, но всегда включая ее в решение самых актуальных современных проблем. Так создается преемственность в науке. Вот одним из таких больших ученых и стала ученица Л.С. Выготского — Лидия Ильи­нична Божович.

Окончив Университет, Л.И. Божович работала завучем в психоневрологической школе-санатории, а затем, с 1931 г., в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Л.С. Выготский.

С этого времени в течение полувека Лидия Ильинична вела систематическую научно-исследовательскую и пре­подавательскую работу в области детской возрастной и пе­дагогической психологии, психологии личности.

Уже в начале 30-х годов Л.И. Божович совместно с А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.В. Запорожцем и П.И. Зинченко начала исследовательский поиск в отделе психологии Харьковской психоневрологической академии.

Дружба с молодым А.Н. Леонтьевым, как вспоминала сама Лидия Ильинична, во многом способствовала ее фор­мированию как ученого.

В 1939 г. Л. И. Божович успешно защитила кандидат­скую диссертацию, посвященную вопросам психологии ус­воения учащимися орфографии. Одним из значимых выво­дов этого исследования явилось обоснование положения о том, что усвоение школьником знаний существенно опре­деляется особенностями его личностного отношения к изу­чаемому материалу. Отсюда логически вытекала необхо­димость глубоко изучить мотивы деятельности учащихся, чем затем на протяжении нескольких десятков лет и зани­малась Л. И. Божович.

Будучи истинным ученым — честным как в науке, так и в жизни, в отношениях с коллегами, Лидия Ильинична не признавала приспособленчества, конформизма в любых проявлениях.

Показателем целостности ее как личности является тот факт, что за верность идеям Выготского перед войной 1941-1945 гг. Лидию Ильиничну изгнали из Психологиче­ского института. Тогдашний директор (не стоит вспоми­нать его фамилию) кинул Л.И. Божович в лицо план годо­вой работы и крикнул: «Этот план пахнет Выготским». На что Лидия Ильинична ответила: «Вы понятия не имеете, как пахнет Выготский», забрала план и ушла, практически

в никуда. Всю последующую жизнь Л.И. Божович не толь­ко не жалела о этом, но справедливо этим гордилась.

Уместно вспомнить также и то, что в предвоенную вол­ну сталинских репрессий, Лидию Ильиничну, оторвав от маленького сына (они как раз наряжали елку к Новому году), вызвали на Лубянку, где вначале в чистом и чинном кабинете на одном из наземных этажей, а потом уже в темном подвале склоняли написать донос на коллег-психо­логов и что, несмотря на реальность угрозы никогда боль­ше не увидеть сына, она этого не сделала.

Типичен для Л.И. Божович был и эпизод, свидетелями которого стали сотрудники руководимой ею лаборатории. Один человек, назовем его Икс, не без внутренней гордо­сти говорил о том, что он не продается... «А вас покупали?» — спросила Лидия Ильинична.

Вообще следует подчеркнуть, что неподкупность, не­конформность, внутренняя свобода были главной чертой Л.И. Божович, что, беусловно, нашло свое отражение и в ее научных представлениях о личности (смотри опублико­ванные тексты). Но я хочу привести здесь пример совсем из другой области.

Представьте себе семидесятые годы XX века. Пастер­нак, Цветаева, Мандельштам — это не просто поэты, это пароль, по которому один интеллигент в России тогда уна-вал другого. И на фоне этого оцените частное мнение Ли­дии Ильиничны: «Не люблю я эту самоуверенную женщи­ну — Цветаеву». Это был не эмоциональный всплеск, или женское раздражение, а серьезная, внутренне обоснован­ная позиция.

Около 40 лет проработала Л.И. Божович в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне Психоло­гический институт РАО) из них более 30 лет заведуя со­зданной ею лабораторией психологии формирования лич­ности.

На примере Лидии Ильиничны выпукло виден пара­докс подлинного ученого и обаятельного человека. Этот парадокс в том, что чем больше времени проходит после смерти такой личности, тем более понятной становится ее ценность, в том числе и ценность субъективная — для каж­дого из коллег, сотрудников, аспирантов, стажеров.

Мне посчастливилось близко познакомиться с Лидией Ильиничной Божович в конце б0-х годов, когда она внача-

 ле выступила официальным оппонентом на защите моей докторской диссертации на факультете психологии Мос­ковского университета (1969 г.), а затем на протяжении более десяти лет была благожелательным и в то же время требовательным рецензентом многих моих исследований.

Трудно передать словами те чувства, которые я испы­тал, когда ближайшая подруга Л.И. Божович — Л.С. Сла­вина доверительно сказала мне (после нашего достаточно сложного разговора с Л.И. Божович, состоявшегося при разборе рукописи моей книги «Трудный подросток») — Я хочу, чтоб Вы знали, Лидия Ильинична Вас очень любит, поэтому и требует такой чистоты в формулировках. Лю­бит. Помните об этом».

Горько, что нет сегодня в живых ни Л.И. Божович, ни Л.С. Славиной.

Но память об их теплом отношении заставляет не толь­ко меня, а и многих других научных работников быть по­стоянно требовательным к себе, своим трудам, своему по­ведению.

Известные ныне психологи А.М. Прихожан и Н.Н. Тол­стых, многие годы проработавшие под руководством Л.И. Божович, вспоминают, что самое первое, что отличало ее деятельность, ее личность — это постоянная включенность в творческий процесс.

Например, когда бы ты ни зашел в лабораторию Л.И. Божович — во время заседания или во время чаепития, то постоянно становился участником разговора о закономер­ностях формирования личности в онтогенезе.

Мера его научности или «житейскости», абстрактности или конкретности, серьезности или шутливости могла быть различной, но мера искренней заинтересованности, личностной вовлеченности была всегда очень высока.

Так, Лидия Ильинична заходит в лабораторию и еще с порога, в пальто говорит: «Вчера была у внучки и поняла, что детский страх существует иррациионально. Представ­ляете, Машка перед сном сидит на горшке, а родители ее выдвигают все шкафы, отодвигают диван, показывая ей, что никакой страшной тети, которой она по ночам боится, там нет. А она и говорит: «Оказывается ее там нет. Но ведь может она там оказаться». И дальше, вспоминают А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых, вся лаборатория активно

включается в обсуждение проблем детских страхов и раз­вития высших эмоций.

Или иной пример, говорящий, насколько глубоки и не­посредственны были для Л.И. Божович все те научные про­блемы, которыми она занималась всю жизнь. Незадолго до смерти, когда Лидия Ильинична была уже тяжело больна и почти не выходила из дома, несколько сотрудников оказа­лись у нее в гостях. И вот за чаепитием Лидия Ильинична говорит: «Вот я сейчас наблюдаю на себе, как происходит распад высших психических функций. Это очень интерес­но. Я часто не могу увидеть на столе, скажем, сахарницу. И не потому, что такое уж плохое у меня сейчас зрение. Нарушена апперцепция. Но я могу эту сахарницу созна­тельно восстановить: вспоминаю, как она выглядит, како­го она размера, где примерно может находиться — и нахо­жу-таки ее на столе.»

Вторая отличительная черта той атмосферы, что цари­ла в научном коллективе, возглавляемом Л.И. Божович, — живое ощущение истории — страны, науки, научной школы Л.С. Выготского. Рассказами о Л.С. Выготском, чтением писем Л.С. Выготского была полна жизнь лабора­тории. Сотрудники неоднократно слышали какие-то шут­ки той поры, стихи, зарисовки их повседневной жизни, эпиграммы. Например, такую: «Тройка да пятерка — вот и вся восьмерка Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, а пятерка — Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Р.И. Левина, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина.

Как-то лабораторию Л. И. Божович обсуждали на Бюро отделения психологии Академии педагогических наук. Ли­дия Ильинична сделала доклад, а оппонентом был А.Р. Лу­рия. Его выступление началось лирически: «Помню, взяли мы две лодки. Я сел с Лилей (имеется в виду Л.С. Слави­на) ; Леша (имеется в виду А.Н. Леонтьев) с Лидой (имеет­ся в виду Л.И. Божович). Мы поплыли на острова и заспо­рили о культурно-исторической концепции...» Таких вос­поминаний было очень много. Они были теплые, полные юмора. Одновременно это не были воспоминания ради воспоминаний — они давали возможность молодым науч­ным работникам не только узнать, но буквально почувст­вовать, как это все было, как рождались идеи и как их потом пытались вычеркнуть. Все это переплеталось с жиз-

 нью конкретных людей и в конечном итоге — с жизнью всей страны.

Незабываем дух, царивший на заседаниях лаборато­рии, которые вела Л.И. Божович. Начать с того, что почти никто не опаздывал, потому что сама Лидия Ильинична всегда приходила вовремя. Этого было достаточно. Никто никогда не призывал к дисциплине. Напротив, ходовой была присказка Лидии Ильиничны о том, что у нас опоз­дать нельзя, всегда кто-то придет после тебя. Но главное, эти заседания были очень интересными. Некоторые по­мнятся сотрудникам до сих пор. Так, новичков поражали, например, те brain storming (и слово и сама процедура в 70-е годы только входили в моду), которые устраивались, когда обсуждение какой-то проблемы заходило в тупик. Эти шумные обсуждения, которые невозможно было «счи­тать» с магнитофонной ленты, оказывались неожиданно эффективными. И не только потому, что все, включая да­же молодых лаборантов, действительно раскованно, и не боясь критики, высказывали порой невероятные идеи, но главным образом потому, что сама Лидия Ильинична обла­дала способностью услышать в этом невообразимом шуме и гаме хорошую идею, продуктивные ходы. (Скажем здесь в скобках, что аспирантов поражала именно эта ее способ­ность увидеть «психологические глубины» — ив их, очень незрелых исследованиях, причем это не было педагогиче­ским приемом).

При этом обычном делом была жесточайшая критика выносимых на обсуждение работ, где пристрастно анали­зировалась не только общая позиция автора, но мельчай­шие детали исследования — выбор испытуемых, детали отдельных серий эксперимента и т.п. Было принято внача­ле высказываться самым молодым, неопытным, в конце слово держали «мэтры».

Лидия Ильинична сама ценила критику и очень люби­ла, придя в лабораторию, поймать кого-нибудь «позуба-стее» и прочитать только что ею написанный текст именно на предмет критики. Так, одно время в лаборатории рабо­тал юный адепт Г.П. Щедровицкого — Саша Веселов, ко­торый запросто мог и любил «разнести» любое слово любо­го текста. И несмотря на разность «весовых категорий» и принципиальную чуждость для Лидии Ильиничны щедро-

ю

витянской логики, она с удовольствием выслушивала его критику.

Толерантность Л.И. Божович к критике была порази­тельной, что объясняется, по-видимому, с одной стороны, ее личностной самодостаточностью, а с другой — первосте­пенной важностью для нее самого предмета обсуждениия, безотносительно к собственной к нему причастности.

Поражало внимание Л. И. Божович буквально к каждо­му слову, к каждой запятой того определения рассматри­ваемых понятий, которые формулировались как научная позиция. В этой связи вспоминается эпизод, имевший мес­то на заседании Ученого совета Психологического инсти­тута, проходившего в большой аудитории, где обсуждался доклад о мотивах, который делала Л.И. Божович. Когда заседание закончилось и все собрались выйти, обнаружи­лось, что заклинило дверь. Анатолий Александрович Смирнов, бывшиий тогда директором Института, ехидно заметил: «Вы говорите о значении мотива, а вот попробуй­те мотивом открыть дверь», на что Лидия Ильинична со свойственным ей искрометным юмором мгновенно париро­вала: «Мотив сам по себе ничто, он требует для своей реа­лизации адекватных форм поведения. Только тогда фор­мируется качество личности. А умение без ключа открыть запертую дверь — это проявление именно качества лично­сти».

На 70-летнем юбилее Л.И. Божович профессор В.Э. Чудновский шутливо заметил, что, исследуя проблему «Л.И. Божович как она есть» и стремясь реализовать цело­стный подход к решению данной проблемы, можно сфор­мулировать в качестве основной, главной и решающей предпосылки следующее положение:

«Божович есть Божович, и этим все сказано!»

Далее Вилен Эмануилович, многие годы проработав­ший под руководством Лидии Ильиничны, попытался в юмористическом ключе очертить круг методов исследова­ния «проблемы .Божович» и ссылаясь на метод анализа ее капитального труда «Личность и ее формирование в де­тском возрасте», заявил:

«...мы установили, что по количеству пятен и других следов читательского усердия, а также имея в виду исчез­новение целого ряда экземпляров этой книги из библиа-

 тек, последняя не имеет себе равных среди лучших образ­цов психологической литературы...

Там Фрейд и Роджерс благородный, Там Кольберг, Карстон и Левин, А.Н. Леонтьев вечно модный И даже есть Е.С. Кузьмин.

Там воспитанье и ученье, Потребность в первых впечатленьях, Там чувства, воля, интеллект, Неадакватности аффект, Мировоззренье, идеалы И разного еще немало...

Все это «разное» фокусировалось в стремлении Лидии Ильиничны выявить закономерности психического разви­тия ребенка, понять психологическую природу поведения детей.

Причем ее интересовали не только дети «в норме», но и дети с аффективным поведением, изучению психологиче­ских характеристик которых, определению средств выяв­ления их особенностей и путей коррекционной работы с ними были посвящены пролонгированные исследования Л. И. Божович, проведенные совместно с Л. С. Славиной (Славина Л. С., 1966).

Наряду с этим Лидия Ильинична осуществила, опять же в сотрудничестве со Славиной Л. С., многоплановое изучение психологических условий и возможностей инди­видуального подхода к недисциплинированным и неуспе­вающим школьникам (Славина Л. С., 1958).

В результате было выявлено и описано явление «смыс­лового барьера» (Л. И. Божович, 1951; Л. С. Славина, 1958, 1976), который образуется, во-первых, по отноше­нию к конкретному человеку (когда взрослый не учитыва­ет мотивы поведения ребенка или приписывает ему моти­вы, с которыми тот не согласен, что приводит к возникно­вению отрицательного отношения ребенка к этому взрослому); во-вторых, по отношению к конкретному тре­бованию.

Специальный цикл исследовательских работ Л. И. Бо­жович позволил охарактеризовать так называемый аф­фект неадекватности, который проявляется в неадекват­ных эмоциональных вспышках ребенка, его упрямстве,

замкнутости как итоге столкновения двух разнонаправ-ленных мотивов.

Развернутая научно-теоретическая работа, сочетавша­яся с работой научно-практической, была организована Л. И. Божович непосредственно в учебно-воспитательном уч­реждении особого типа — школе-интернате (где дети не просто учились, воспитывались, но и постоянно жили), что позволило получить углубленные характеристики детей разного возраста, обосновав возрастной подход к ребенку.

Разработка основных принципов возрастного подхода в воспитании растущих людей явилась несомненным науч­ным достижением Л. И. Божович. Она, в частности, пола­гала, что основные этапы, на которые обычно делят школь­ный возраст (младший, средний, старший), нельзя абсо­лютизировать, ибо возрастные границы подвижны, они могут сдвигаться в зависимости от конкретных обстоя­тельств жизни ребенка, условий обучения и воспитания. В то же время подвижность возрастных границ отнюдь не свидетельствует об отсутствии качественно своеобразных этапов детского развития.

Более того каждый возрастной этап, подчеркивала Л. И. Божович, характеризуется не простой совокупностью отдельных психологических особенностей, а своеобразием определенной целостной структуры личности ребенка.

Между тем, во многих случаях в психолого-педагогиче­ской литературе, отмечала Л. И. Божович (1968, с. 147), отсутствует возрастной подход, а приводимые возрастные характеристики даются описательно, без раскрытия при­чин, обусловливающих своеобразие каждого возраст, и без указания источников этого своеобразия.

Имеют место, писала Лидия Ильинична, попытки дать возрастные особенности личности школьника без характе­ристики структуры детской личности, без выделения цент­рального для определенного возраста новообразования, без анализа его источников и влияния происшедшего в личности ребенка сдвига на другие психологические осо­бенности возраста.

Разрабатывая оригинальную концепцию возрастного подхода, Л. И. Божович опиралась на введенное Л. С. Вы­готским понятие социальной ситуации развития. Фунда­ментальным является сформулированный ею тезис о том, что подлинно возрастной подход предполагает не только

 учет тех свойств, которые ярко проявляются на данном возрастном этапе, но и опору на те особенности, которые еще не полностью проявились на данной стадии развития, но которым принадлежит будущее. Иначе говоря, возраст­ной подход — это воспитание ребенка с учетом перспектив его развития.

Именно с этих позиций и рассматривала Лидия Ильи­нична те трудности и недостатки, которые имели место в воспитательной работе с детьми (Л. И. Божович, 1978, 1979), закладывая основы подлинно научной психологии воспитания как процесса целенаправленного формирова­ния и развития личности ребенка.

Принципиальной предпосылкой этих исследований явилось сформулированное Л. И. Божович положение о соотношении психолого-педагогической науки и педагоги­ческого опыта (положение весьма актуальное и сегодня):

«Как бы ни был хорош педагогический опыт, — писала Лидия Ильинична, — как бы ни был удачен основанный на этом опыте воспитательный прием, он только тогда сможет стать достоянием педагогической науки и широкой педаго­гической практики, когда будет изучен и обобщен с учетом закономерностей психической деятельности ребенка». И далее: «Педагогика, не основанная на научных психологи­ческих данных, всегда будет стоять перед дилеммой: либо превратиться в собрание эмпирических правил, либо за­няться построением лишенных конкретного содержания общих теорий». Л. И. Божович подчеркивала, что «пред­ставление о педагогическом опыте как якобы могущем за­менить научное психологическое знание о ребенке... еще остается жить и мешает правильно отнестись к научной психологии и ее данным» (Л. И. Божович, 1968, с. 7, 8).

Известно, что кардинальный вопрос педагогической те­ории и практики состоит в разработке проблемы целей вос­питания. Но для того, чтобы цели воспитания были постав­лены как педагогические, то есть чтобы они могли стать руководством к практическому действию, необходима их специальная разработка, их конкретизация с учетом воз­растных особенностей детей и тех средств, которые способ­ны привести на том или ином этапе развития ребенка к желаемому педагогическому результату» (там же, с. 11).

Конкретизировать цели воспитания и сделать их реаль­но достижимыми можно лишь в том случае, если они будут

сформулированы на основе учета закономерностей форми­рования ребенка как личности.

Характеризуя основную тенденцию психического раз­вития, Л. И. Божович писала, что смысл всего онтогенети­ческого развития заключается в том, что ребенок посте­пенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленный человечеством социальный опыт, он превра­щается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизуют в себе и но­вые богатства человеческой психики (Л. И. Божович, 1968,с.438).

Можно только удивляться, насколько современно зву­чат эти слова, написанные четверть века назад: воспитать не бездумного исполнителя, не конформиста, не «винтика» огромной государственной машины, а — человека-творца, человека-гуманиста, человека, не только имеющего собст­венную позицию, но и умеющего отстаивать ее, человека, способного преобразовывать как окружающие обстоятель­ства, так и себя самого, достигая при этом все большего самосовершенствования.

Лидия Ильинична, обобщая данные многих теоретиче­ских и экспериментальных исследований, смогла разрабо­тать собственную концепцию формирования личности в детском возрасте. Она характеризует личность как целост­ную психологическую структуру, возникающую в процес­се жизни в воспитания и выполняющую определенную функцию во взаимоотношениях человека с окружающей средой. По мере становления личности человек постепенно освобождается от непосредственного подчинения влияни­ям окружающей среды, что позволяет ему сознательно ви­доизменить как эту среду, так и самого себя.

Становление личности рассматривается Л.И. Божович как обретение индивидом свободы, как превращение его в субъекта своей жизнедеятельности. «Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобожде­нии его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности» (Л.И. Божович, 1966,с.28).

Для личности, подчеркивает Лидия Ильинична, стано­вится характерной активная, а не реактивная форма пове­дения.

 Личность, по мысли Лидии Ильиничны, требует цело­стного подхода к своему рассмотрению. Обречены на неу­дачу те исследования, — считает Лидия Ильинична, — которые рассматривают личность как совокупность от­дельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рас­смотрение каждого отдельного свойства в аспекте лично­сти в целом (там же, с. 44). Это обусловливается тем, что «формирование личности не может характеризоваться не­зависимым развитием какой-либо одной ее стороны — ра­циональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что суще­ствуют какие-то последовательно возникающие новообра­зования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования данной проблемы пока не проведено, но почти все психологи, за­нимающиеся изучением личности, признают возникнове­ние у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «я — система», то «система — я», то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рас­смотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «яд­ра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются за­кономерности его развития в онтогенеза (Л.И. Божович, 1978,с.26).

Лидия Ильинична исходила из того, что развитие лич­ности происходит в процессе усвоения растущим челове­ком общественного опыта, определенных норм и образцов. Однако сущность этого процесса не сводится к их знанию и пониманию — необходимо такое усвоение, при котором нормы и образцы становятся мотивами поведения и дея­тельности ребенка. А для того, чтобы этого добиться, Л.И. Божович считала необходимым изучать внутренний субъ­ективный мир развития личности, то есть ту «психологи­ческую почву», на которую падают воспитательные воз­действия.

«Развитие ребенка, — пишет Л.И. Божович, — имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерно­сти, а не является пассивным отражением действительно­сти, в условиях которой это развитие совершается» (Л. И. Божович,1968,с. 144).

Для более конкретного анализа того соотношения «внешнего» и «внутреннего», объективного и субъективно­го, которое и обусловливает собой психическое развитие ребенка как процесс преобразования собственной лично­сти, Л.И. Божович ввела новое понятие, которое отражает сущность такого соотношения — понятие внутренней по­зиции ребенка. Эта внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отраже­нием того объективного положения, которое занимает ре­бенок в системе доступных ему общественных отношений (Л.И. Божович, Н. Г. Морозова, Л.С. Славина, 1951, с. 10). При этом внутренняя позиция ребенка отражает не просто объективное положение растущего человека в жизни, но его отношение к этому положению, характер его потребно­стей, мотивов, стремлений.

Обобщая большой эмпирический материал о развитии детей, Лидия Ильинична формулирует вывод, весьма зна­чимый для педагогической теории и практики и до сегод­няшнего дня не оцененный и не реализованный в должной мере: «Какие бы воздействия не оказывала среда на ребен­ка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в систему собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития. Собственными же потребностями ребенка они становятся лишь в том случае, если их выпол­нение обеспечивает ему сохранение не только объективно занимаемого положения, но и его внутренней позиции» (Л.И. Божович, 1966, с. 15).

Таким образом, Л.И. Божович подошла к решению кар­динального вопроса детской и педагогической психологии — о движущих силах психического развития ребенка и формирования его личности. Особое значение приобретает здесь раскрытие закономерностей становления той или иной системы подробностей и стремлений, а, следователь­но целенаправленное изучение мотивационно-потребно-стной сферы ребенка. В этой сфере Л.И. Божович удалось зафиксировать существование опосредствованных потреб­ностей, имеющих сознательный характер. Ею было дока­зано, что в процессе развития мотивационно-потребност-ной сферы происходит освобождение от диктата «нату­ральных» потребностей, у субъекта появляется

 возможность сознательного управления своими потребно­стями и стремлениями.

Более 30 лет Л. И. Божович и руководимая ею лаборато­рия работала над этой проблемой.

На первом этапе, еще в 1951 г., Л. И. Божович, совмест­но с Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной сделала предметом изучения мотивы учебной деятельности школьников. Был проведен психологический анализ отметки как мотива этой деятельности, изучены познавательные интересы де­тей и условия их формирования.

Данное исследование охватывало учащихся 1-х классов московский школ, а также и дошкольников, что позволило получить обширные данные не только о содержании моти­вов учения, об их роли в ученой деятельности школьников, но и о месте, которое они занимают в системе других моти­вов. -/

В этой работе впервые была поставлена задача рассмот­реть сами мотивы, их возникновение и развитие, их изме­нение и расширение в зависимости от возраста учащихся, в отличие от ряда других исследований, в которых изуча­лось влияние мотивов деятельности на протекание психи­ческих процессов, на их продуктивность, на возможности и пути их развития у ребенка (А.Н. Леонтьев, 1931; А.В. Запорожец, 1986; П.И. Зинченко, 1961; З.М. Истомина, 1948 и др.).

Л.И. Божович было дано рабочее определение мотива:

«Мотив — то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена (Л.И. Божович, 1972, с. 22), т.е. мотивом называется все то, что побуждает активность ребенка — и отметка, и иг­рушка, и интерес, и стремление к одобрению, и принятое ребенком решение, и чувство долга.

Удалось выделить две большие категории учебных мо­тивов: к первой относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями (познаватель­ные мотивы); другая связана с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений (т.е. широкие со­циальные мотивы).

Было доказано, что обе эти категории мотивов необхо­димы для успешного осуществления учебной деятельно­сти. Мотивы, идущие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, в то время как социальные мотивы учения могут побуждать его деятель­ность посредством сознательно поставленных целей, при­нятых решений, иногда даже независимо от непосредст­венного отношения человека к деятельности.

По результатам проведенного исследования Лидия Ильинична и ее сотрудники выделили основные потребно­сти, определяющие содержание и структуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возра­стах. Так, для учащихся младших классов ведущим стано­вится стремление к положению школьника — новому для них общественному положению; к среднему школьному возрасту эта потребность ослабевает, на смену ей прихо­дит желание занять определенное место в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшем школьном возрасте ведущую роль играет забота о своем положении в будущем, о предполагаемой профессии.

Анализируя проблему соотношения потребностей и мо­тивов, Л. И. Божович пришла к выводу, что «побуждение к действию всегда исходит от потребности, а объект, кото­рый служит ее удовлетворению, определяет лишь харак­тер и направление деятельности» (Л.И. Божович, 1972, с. 27). Не только одна и та же потребность может воплощать­ся в различных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействую­щие, а иногда и противоречащие друг другу потребности.

«С процессом культурно-исторического развития по­требностей, — по мнению Л.И. Божович, — тесно связано развитие эмоций и чувств. И это понятно, так как то и другое — стороны одного и того же процесса. Субъект, у которого какая-либо нужда не получила отражения в пере­живании, не испытывает потребности и не стремится к её удовлетворению. Таким образом, возникновение новооб­разований в ходе развития потребностей означает вместе с тем возникновение и новых функциональных структур в развитии эмоциональной жизни человека. Так рождаются сложные, специфически человеческие чувства — нравст­венные, эстетические, интеллектуальные и пр.» (Л.И. Бо­жович, 1978,с.172).

 Эти идеи обусловили две основные линии исследования эмоций и чувств в концепции Л.И. Божович. Во-первых, изучение переживаний, отражающих удовлетворенность потребностей субъекта и соответствующих устойчивых функциональных структур эмоциональной сферы. Во-вто­рых, исследование области высших чувств, специфика ко­торых, по мысли Л. И. Божович, состоит в том, что они «могут приобрести для человека самостоятельную цен­ность и сами стать предметом его потребности. Это так называемые ненасыщаемые потребности... Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая чело­века к новым поискам и созданию предмета их удовлетво­рения. В отличие от элементарных («натуральных») по­требностей они могут побуждать человека в силу не отри­цательных, а положителных переживаний и приводить его не к приспособительной, а к созидателной, творческой де­ятельности» (там же).

Раработка этого второго направления привела Л. И. Бо­жович к убеждению в том, что возникающие в процессе социального развития чувства представляют собой опос­редствованные по структуре функциональные образова­ния, специфичные только для человека. По сравнению с натуральными эмоциями они занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведе­нии. Эти переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятельности, они стано­вятся важнейшим содержанием психической жизни чело­века и в качестве ненасыщаемых потребностей побуждают его к творческой, созидательной деятельности. Причем, если элементарные эмоции служат саморегуляции на ее натуральном (неосознанном, непроизвольном) уровне, то высшие чувства, особенно нравственные, становятся осно­вой произвольного поведения (Л.И. Божович, 1978, с. 173-174).

Здесь важно подчеркнуть, что, во-первых, с точки зре­ния Л.И. Божович, самостоятельную ценность для расту­щего человека могут имет лишь позитивные чувства, толь­ко их переживание может стать потребностью и привести в свою очередь к развитию потребностей, лежащих в их ос­нове. Во-вторых, Лидия Ильинична неоднократно отмеча­ла, что для развития личности далеко не безразлично, ка­кие именно потребности приобретут свойство самодвиже-

ния, станут ненасыщаемыми. Одно дело, если позитивные переживания связаны у человека с потребностями в позна­нии, творчестве, другое — когда такое самодвижение при­обретает потребность в пище и для возникновения пози­тивного переживания требуется все более изысканная и утонченная еда. Л.И. Божович очень любила приводить этот пример, подчеркивая, что указанный механизм раз­вития потребностей может действовать по сути на основе почти любой из них, а не только высших, социально цен­ных.

Много внимания уделяла Лидия Ильинична решению проблем развития самооценки как основной составляющей самосознания личности, определению уровня притязаний, становлению идеалов, развитию волевого поведения, лич­ностной направленности, нравственной устойчивости лич­ности, этапам ее формирования. Особое место при этом Л. И. Божович отводила выявлению особенностей кризисов возрастного развития, которые, по ее мнению, являются результатами депривации тех потребностей ребенка, кото­рые возникают у него к концу каждого возрастного перио­да вместе с основным, личностным новообразованием.

Основным личностным новообразованием самой Лидии Ильиничны Божович была душевная чистота. И именно поэтому она оказалась способной разобраться в тончайших особенностях детской души.

Благодаря счастливому сочетанию разностороннего психологического знания и практического опыта работы с детьми — детьми трудными, попавшими в обостренную ситуацию, Л.И. Божович не только смогла раскрыть глу­бинные закономерности личностного развития растущего человека, но и определить возможности целенаправленно­го воздействия на его нравственное становление.

В наши дни победоносного развития идей гуманистиче­ской педагогики труды Л.И. Божович исключительно со­временны и безусловно служат подспорьем как для иссле­дователей в области психического развития детей, так и для учителей, воспитателей, всех тех, кто работает с деть­ми, для детей.

Д.И. Фельдштейн

 Общая характеристика детей младшего школьного возраста

Дети разного возраста, как известно, очень сильно от­личаются между собой по своему общему психологическо­му облику. Это и дает основание говорить о психологиче­ских особенностях, типичных, например, для детей до­школьного возраста, для младших школьников или подростков. Действительно, какими бы яркими индивиду­альными психологическими чертами ни обладали дети од­ного и того же возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой.

Чем же определяяются возрастные психологические особенности ребенка?

Развитие организмов происходит под определяющим влиянием внешних условий их жизни. Ребенок развивает­ся в условиях сложной социальной среды, в условиях вос­питания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него, создают постепенное усложнение его связей с этими условиями, постепенное усложнение его жизненных процессов. У него формируются и те высшие процессы, которые называются психическими и которые обеспечивают «бесконечно сложное взаимоотношение ор­ганизма с окружающим миром»**

Исследования великих русских физиологов И.М. Сече­нова и И.П. Павлова показали, что основу психических процессов составляет высшая нервная деятельность коры головного мозга. Кора головного мозга и является органом психики. Таким образом, физиологическую основу разви­тия психики ребенка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. Оно совершается в процессе ус­ложнения жизненных связей ребенка прежде всего с обще­ственной средой, с обществом. При этом психическое раз­витие ребенка происходит не стихийно, а управляется вос-

* Божрвич Л.И. и др. Очерки психологии детей. М., 1950

* Лекции И.П'. Павлова по физиологии, М., 1949, стр. 55.

питанием и обучением, которые являются самыми важны­ми факторами психического развития. Каждый этап раз­вития психики ребенка характеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психических процессов, но и тем, воздействие каких общественных условий они отра­жают и под влиянием какого воспитания они формируют­ся.

Возрастные особенности психики детей зависят, следо­вательно, прежде всего от того, в каких конкретно-истори­ческих условиях протекает развитие детей, какое воспита­ние они получают. На разных ступенях развития челове­ческого общества, а в условиях классового общества и у детей, принадлежащих разным классам, в одном и том же возрасте наблюдаются различные психологические черты.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПОСТУПЛЕНИЯ РЕБЕНКА В ШКОЛУ

В жизни наших детей семилетнего возраста происходит решительный перелом: они поступают в школу. Переход к школьному обучению означает для детей прежде всего пе­реход к систематическому накоплению знаний. Усвоение основ наук расширяет их кругозор, развивает мышление, изменяет характер всех психических процессов — воспри­ятия, памяти, внимания, делая их более сознательными и управляемыми, и главное — формирует у ребенка основы мировоззрения.

Поступление ребенка в школу означает для детей пере­ход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности;

это решительно сказывается на формировании всей лично­сти ребенка.

Целенаправленное, активное формирование личности ребенка осуществляется лишь при условии педагогически правильной организации всей жизни и деятельности де­тей, так как именно в реальной жизни и деятельности ре­бенка формируется его личность. Для правильного всесто­роннего формирования личности ребенка необходимо, по словам Макаренко, широкое политическое воспитание, об­щее образование, книга, газета, труд, общественная рабо­та и, конечно, также — игра, развлечение, отдых.,

Вместе с тем в разных возрастах роль, которую играют в психическом развитии ребенка различные виды его ак-

 тивности, — не одинакова. Так, если в развитии маленько­го дошкольника очень важную роль выполняет игра, то при переходе к школьному возрасту ведущей деятельно­стью становится учение.

На первый взгляд может показаться, что для всех детей школьного возраста, независимо от того, в каких конкрет­но-исторических условиях они живут и развиваются, уче­ние выполняет ведущую роль. Однако это не так.

Для того чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формирование психики, необходимо, чтобы она состави­ла основное содержание жизни самих детей, являлась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их глав­ные интересы и переживания.

В старой... России учение и школа, хотя и занимали большое место в жизни детей... но ни знания, получаемые ими в школе, ни система учебных отношений и обязанно­стей не составляли главного содержания их жизни. Знания часто воспринимались формально, а учение было для мно­гих учеников прежде всего выполнением принудительной обязанности, лишенным радости и удовлетворения.

В жизни наших школьников учение занимает совсем иное место. Это происходит потому, что учение... так же, как и труд, приобретает в Советском государстве глубокий идейный смысл...

Обучение в школе рассматривается в нашем обществе как подготовка. Поэтому переход к школьному обучению является... переходом к новой общественно-значимой дея­тельности, а вместе с тем и к новому положению по отно­шению к обществу. Школьник, в отличие от маленького ребенка, имеет свою важную общественную обязанность — обязанность хорошо учиться, свой учебный коллектив, свою жизнь в нем, полную серьезных отношений. При та­ких условиях школа действительно становится центром жизни детей, а учение — их ведущей деятельностью. Оно осознается школьниками не только как средство, необхо­димое для того, чтобы когда-то, в будущем стать активны­ми членами общества, но и как особая форма их посильно­го участия в большой, настоящей жизни сегодняшнего дня.

С другой стороны, и сами школьные знания, благодаря их подлинному научному содержанию и связи с практи­кой, являются глубоко интересными для наших школьни­ков. Они расширяют кругозор детей, удовлетворяют их по-

знавательные интересы, служат средством познания дей­ствительности.

Содержание и методы обучения в... школе не позволя­ют учащимся механически заучивать учебный материал, они требуют от ребенка подлинного сознательного усвое­ния основ наук, т.е. такого усвоения, при котором школь­ные знания, превращаясь в убеждения ребенка, формиру­ют его мировоззрение.

Поступление ребенка в школу реально изменяет весь повседневный ход его жизни и деятельности. У ребенка, поступившего в школу, возникают новые взаимоотноше­ния с окружающими его людьми, появляются новые, свя­занные со школой серьезные обязанности. Он должен вста­вать в строго определенное время и итти в школу, зани­маться теми предметами, которые определены школьной программой, неукоснительно следовать школьному режи­му, подчиняться школьным правилам поведения, доби­ваться хорошего усвоения положенных по программе зна­ний и навыков.

Качество учебной работы школьника, а также и все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на характер его отношений с окружающими: с учителями, ро­дителями и товарищами. К ребенку, небрежно относящему к учебным обязанностям, манкирующему школой, не же­лающему учиться, окружающие относятся иначе, чем к школьнику, прилежно исполняющему свой общественный долг.

Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он имеет теперь обязанноссти, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьез­ную ответственность перед школой и родителями.

Вместе с новыми обязанностями... школьник получает и новые права. Он может претендовать на серьезное отно­шение со стороны взрослых *к своему учебному труду; он имеет право на ISaoe рабочее место, на необходимое для его занятий время, на учебные пособия и пр. Получая хоро­шую оценку за свой учебный труд, он может ждать по отношению к себе со стороны окружающих не только по­хвалы, но и уважения.

Переход к систематическому обучению в школе позво­ляет ребенку вступить в новое отношение с окружающими

 его людьми, иначе говоря, занять новое для него, харак­терное для... школьника положение в нашем обществе.

Переход к этому новому положению и составляет ос­новную предпосылку для формирования личности...

То, что положение школьника обязывает к более ответ­ственной, общественно-контролируемой, целенаправлен­ной деятельности, воспитывает чувство долга и ответст­венности перед окружающими, умение действовать созна­тельно и организованно, развивает у него важнейшие волевые качества личности. Новые взаимоотношения и по­стоянное участие в серьезной, общественно-значимой дея­тельности — учении наполняет жизнь... детей глубоким содержанием, что сказывается в характере общей направ­ленности их личности, в их переживаниях, в особенностях их представлений.

Систематический творческий труд и постоянная жизнь в коллективе воспитывают у детей... отношение к труду, умение подчинять свои интересы интересам коллектива, умение стать на точку зрения другого, считаться с потреб­ностями и желаниями других людей.

Высокий идейный и научный уровень приобретаемых знаний в... школе позволяет детям достигнуть возможного в том возрасте интеллектуального развития, формирует у них полноценное познавательное отношение к действи­тельности...

ШКОЛЬНЫЙ КОЛЛЕКТИВ И ЕГО РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Решающее значение для развития личности ребенка младшего школьного возраста имеет вступление его в школьный коллектив. Конечно, и дошкольник, особенно если он воспитывается в... детском саду, развивается внут­ри коллектива сверстников. Однако и по характеру той деятельности, на основе которой организуется коллектив, и по характеру тех отношений, которые составляют обще­ственную жизнь коллектива, дошкольная группа сущест­венно отличается от коллектива школьников.

Общая учебная деятельность и та ее организация, кото­рая характерна именно для... школы, постепенно сплачи­вает учащихся в такие детские коллективы, отличитель-

ной чертой которых является учебная целеустремлен­ность.

Наблюдения показывают, что уже к концу обучения в 1 классе дети начинают воспринимать учебные задачи как задачи, стоящие перед всем классом, начинают интересо­ваться учебными достижениями своих товарищей и всего класса. Учебная деятельность и учебные дела являются тем основным, что сплачивает школьный коллектив, но жизнь школьного коллектива этим не ограничивается. По­степенно среди школьников возникают интересы, связан­ные с их внеклассной работой, с общественной жизнью школы, с теми взаимоотношениями, которые устанавлива­ются в школьном коллективе... Иначе говоря, коллектив школьников начинает жить многообразной жизнью, на­полненной общими стремлениями, интересами, радостями и печалями.

Сложная и многообразная жизнь школьного коллекти­ва требует и сложной его организации.

В отличие от коллективов детей дошкольного возраста, в коллективе школьников, помимо их совместной учебной работы, существуют и другие, гораздо более развитые, чем в дошкольном возрасте, виды коллективной деятельности, в которых каждый ребенок выполняет свои особые обязан­ности... Таким образом, в школьном коллективе существу­ет и разделение обязанностей, и их объединение в единое целое, иначе говоря, существует сложное объединение усилий отдельных детей.

В коллективе школьников нет и не может быть, по вы­ражению Макаренко, «равностояния», здесь складывается целая система взаимоотношений и зависимостей, в кото­рой каждый ребенок в связи с теми обязанностями, кото­рые на него возложены, и в соответствии со своими инди­видуальными особенностями и наклонностями занимает свое определенное место.

Организуемая... школой общественная жизнь детей с необходимостью приводит к формированию среди учащих­ся общественного мнения, к возникновению традиций, тоычаев и правил, которые создаются под руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе.

Итак, вступление ребенка в школьный коллектив име-i"r огромное значение для формирования его личности.

 Под влиянием коллектива у ребенка младшего школь­ного возраста постепенно формируется тот более высокий тип социальной направленности личности, который харак­терен для каждого, кто живет осознанными коллективны­ми интересами. В младшем школьном возрасте ребенок на­чинает особенно активно стремиться к обществу других детей, начинает интересоваться общественными делами своего класса, стремится сам определить свое место в кол­лективе сверстников.

Конечно, вхождение в коллектив и формирование со­циальной направленности личности школьника происхо­дит далеко не сразу. Это — длительный процесс, протека­ющий под руководством учителя, процесс, который можно проследить, наблюдая и анализируя поведение школьни­ков разных классов.

В самом начале общественная направленность перво­классников выражается лишь в активном стремлении де­тей к обществу сверстников, в желании делать все сообща, делать все то, что делают другие. Стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие и т.п.

Учащиеся I класса еще не чувствуют себя в достаточной мере частицей общего целого, связанного едиными целями и задачами; они объединены в своей учебной деятельности тем, что все устремлены как бы к одному центру — к учи­телю, но, вместе с тем, они еще как бы и обособлены друг от друга. В самом начале обучения учащиеся I класса еще мало интересуются успехами своих товарищей, не стре­мятся узнать, кто у них учится лучше, кто хуже. Это не значит, конечно, что учащиеся I класса не интересуются своими успехами. Напротив, они очень исполнительны, старательны, всячески стремятся выполнить все задания учителя, получить его одобрение, но они еще не обращены к коллективу, не интересуются его мнением. Взаимопо­мощь в учении в I и даже во II классах обычно имеет место лишь в связи с прямыми указаниями учителя*

В I классе дети нередко так же, как и в детском саду, жалуются друг на друга учителю, жалуются, не стесняясь,

* Исследование о взаимоотношениях детей младшего возраста в коллек­тиве было проведено научным сотрудником Института психологии АПН РСФСР Е.А. Шестаковой.

и по пустякам: «Он меня толкнул», «Он ко мне в книгу смотрит», «Он резинку взял» и т.п. Интересно, что при этом ребенок, на которого поступает жалоба, на «челобит­чика» не обижается.

Эти жалобы в младшем школьном возрасте имеют осо­бый смысл. Иногда это просто акт ограждения себя от внешних помех и неудобств. Когда ребенок жалуется учи­телю: «Он меня толкнул» или «Он мне мешает писать», то у него нет желания привлечь внимание учителя к отрица­тельному поведению товарища. Ребенок, стремясь наилуч­шим образом выполнить задание учителя, просто доводит до его сведения о том, что ему мешают в его учебной рабо­те. В других случаях эти жалобы являются следствием ис­ключительно добросовестного и ответственного отношения маленьких школьников ко всем школьным правилам пове­дения. Ребенок стремится не только сам выполнять все, что от него требует учитель, но озабочен также и тем, чтобы все, что делается вокруг него, делалось в соответст­вии с только что усвоенными им правилами. Потому, когда дети I или даже II класса «жалуются» учителю, что «Лена не на той странице открыла» или «она книжку запачкала» и т.п., они по существу лишь стремятся установить поря­док, прибегая к авторитету учителя, через его посредство.

Постепенно эта форма воздействия детей друг на друга меняется, и жалобы утрачивают свой первоначальный ха­рактер. Опытный... учительь всегда работает над органи­зацией общественного мнения класса, и дети очень скоро привыкают воздействовать на товарищей не путем инди­видуальных жалоб, а путем открытого обсуждения их по­ступков, опираясь на коллектив. Случаи же, когда ученик один жалуется учителю на другого, начинают приобретать смысл ябеды;* поэтому в III и особенно IV классах школы учащиеся начинают воспринимать такую жалобу на това­рища как нечто отрицательное, а ученик, потихоньку по­жаловавшийся учителю или пожаловавшийся без доста­точного основания, теряет в общественном мнении кол­лектива.

Подробная характеристика поведения первоклассников в коллективе дана в работе М.Н. Волокитиной. Очерки психологии первоклассников, изд. АПН, 1949.

 Здесь могут встретиться при неправильной воспита­тельной работе и вредные тенденции, например, тенден­ция «покрывать» товарища во что бы то ни стало, даже если он совершил явно плохой поступок.

Если в коллективе проводится хорошая воспитательная работа, то учащиеся по собственной инициативе помогают друг другу в учебной работе, следят за дисциплиной, инте­ресуются не только своими успехами, но и успехами всего класса. В классе начинает складываться определенное об­щественное мнение, и дети приобретают умение правиль­но считаться с этим мнением коллектива.

Очень показательным для возникновения обществен­ного мнения коллектива является изменение отношения младших школьников к замечаниям, которые делает учи­тель. Для ученика I класса почти безразлично, получил ли он от учителя замечание наедине или в присутствии дру­гих детей; для ученика III, а тем более IV класса получить замечение перед коллективом дело гораздо более неприят­ное. «Я лучше получу десять замечаний наедине, чем одно перед классом», — говорил один ученик IV класса...

Характер товарищеских взаимоотношений также меня­ется на протяжении младшего школьного возраста. В I классе у школьников еще нет ясно выраженного отноше­ния к выбору товарища. Товарищеские взаимоотношения завязываются, преимущественно, на основе внешних об­стоятельств: дружат между собой те, кто сидит на одной парте, живут на одной улице и т.п. Иногда более близкие отношения завязываются во время совместных учебных занятий или в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра или совместная работа, распадаются и те отношения, которые завязываются на их основе. Однако постепенно товарищеские отношения становятся более стойкими; возникают определенные требования к личным качествам товарища. То, какие качества ценятся в товари­щах, зависит прежде всего от характера воспитательной работы, которая ведется со школьниками.

Сначала оценка этих качеств нашими детьми, как по­казало исследование Е. А. Шестаковой, неразрывно связа­на с оценкой школьных успехов товарища и выполнения им школьных обязанностей, причем оценка эта дается в большинстве случаев с точки зрения учителя. Хороший

товарищ — это тот, «кто хорошо учится», «не балуется», «слушается учительницу» (I класс). В последующих клас­сах наряду с этим, в оценке товарища начинают уже более отчетливо выступать новые моменты. «Хороший товарищ — это тот, кто «помогает во всем», «не дает в обиду», «с которым все вместе делаешь и играешь» (II — III классы). В IV классе на первое место выступает оценка моральных качеств товарища. Хороший товарищ должен быть спра­ведливым, смелым, он должен поступать правильно, ни­когда не обманывать, всем делиться.

Таким образом, оценка личных качеств товарища пер­воначально строится, исключительно, на основе оценки учителя, причем предметом оценки является прежде всего отношение ученика к своим школьным обязанностям. По­степенно в основание оценки входит отношение товарища х товарищу и, наконец, более многообразные моральные качества личности. В III-IV классах часто завязывается уже подлинная дружба. Она строится на основе общих ин­тересов (интерес к отдельным отраслям знания, внешколь­ным занятиям, спорту), а также на почве общих пережива­ний и мыслей.

Новая направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завое­вать уважение и авторитет товарищей.

Это стремление к определенному положению в коллек­тиве в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе. Младшие школьни­ки начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошо организованных школой и учителями коллективах именно это звание в первую очередь им дает право на авторитет и уважение товарищей.

Приведенные данные свидетельствуют, что на протя­жении младшего школьного возраста, под руководством учителя, в процессе жизни и деятельности ребенка в орга­низованном школьном коллективе, у ребенка развивается и формируется новая направленность личности, выражаю­щаяся как в его отношении к окружающим людям, так и во всем его поведении.

 РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И ФОРМИРОВАНИЕ У НЕГО МОРАЛЬНЫХ ЧУВСТВ

В старой психологии было распространено мнение, что маленький ребенок является очень эмоциональным суще­ством и что постепенно, с возрастом, он эту эмоциональ­ность утрачивает. С этой точки зрения младший школьник должен быть менее эмоциональным, чем дошкольник, и более эмоциональным, чем взрослый. Однако такая точка зрения является ошибочной. Эмоции, развиваясь, изменя­ются качественно, и эмоции младшего школьника явля-' ются более сложными, глубокими, устойчивыми, чем эмо­ции дошкольника. Впечатление же меньшей эмоциональ­ности младшего школьника возникает лишь потому, что чем старше ребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями и научается подчинять свое поведение не только непосредственным эмоциональным побуждениям, но и со­знательно поставленным задачам.

Эмоция есть отражение в форме переживаний отноше­ния человека к явлениям и фактам действительности, к другим людям и к самому ce6e.i/B младшем школьном воз­расте, в связи с поступлением ребенка в школу и вхожде­нием его в коллектив учащихся, изменяется и углубляется система взаимоотношений его с окружающей действитель­ностью, а потому изменяется и углубляется его эмоцио­нальная сфера.

В младшем школьном возрасте изменяется общий ха­рактер эмоций — их содержательная сторона, их устойчи­вость и т.п. В этом возрасте эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выра­женной социальной направленностью его личности.

В младшем школьном возрасте не только возникают но­вые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в до­школьном детстве, изменяют свой характер и содержание./ Очень показательны в этом отношении, например, иссле­дования детских страхов. В то время как у малышей страх чаще всего вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младших школьников, в отношении обстоятельств такого рода, появляется даже бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает ребенка как в глазах

товарищей, так и в его собственных глазах. Зато появля­ются новые формы страха, возникающие из других источ­ников, например, страх показаться смешным, неловким, трусливым и пр. Очень интересное в этом отношении на­блюдение Л.В. Писаревой: «Любопытно, —- пишет она, — что, составляя прямую противоположность более младшим детям, проявлявшим застенчивость, главным образом, по отношению к взрослым, а к детям своих лет высказываю­щим симпатию, дети 9 — 12 лет стесняются детей своего возраста, им незнакомых». Это еще раз свидетельствует о появлении у школьников, благодаря коллективной дея­тельности, нового типа отношений друг к другу и порожда­емых ими новых эмоциональных переживаний.

Изменения того же рода можно видеть и во всех других эмоциях ребенка. Например, если внимательно просле­дить за тем, что радует и что обижает детей разных возра­стов в их взаимоотношениях друх с другом, то окажется, что малыши радуются тому, что их принимают в игру, делятся с ними игрушками; обижаются они, главным обра­зом, на то, что у них отняли игрушку, не стали с ними играть, ударили и т.п. Младшие же школьники начинают обижаться уже на то, например, что товарищи выказыва­ют им недостаточно уважения — не верят их словам, не доверяют их силе, ловкости и пр. Школьника радует, если товарищи признают его авторитет, оказывают ему доверие в каком-нибудь деле или в игре, ценят его качества как организатора, рассказчика и т.д. '; В младшем школьном возрасте эмоции становятся бо­лее длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах.

Но основное, что характеризует особенности развития эмоциональной сферы... школьника и что связано с его вхождением в жизнь школьного коллектива, это происхо­дящее именно в данный период развития особенно интен­сивное формирование моральных чувств в ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности.

В основе формирования моральных чувств лежит опыт общественного поведения. Для того чтобы жить и действо­вать в учебно-трудовом коллективе, надо овладеть более

 сложными правилами общественного поведения, более сложными нормами общественной морали, а эти последние должны быть связаны у детей с непосредственными мо­ральными переживаниями. Недостаточно, чтобы ребенок знал, как с точки зрения общественных требований следу­ет поступить в том или другом случае, необходимо, чтобы он непосредственно чувствовал, что надо поступить именно так, а не иначе, чтобы он испытывал чувство не­ловкости и стыда, если он поступил нехорошо, и чувство спокойной, чистой совести в том случае, если он поступил правильно.

Наличие одного только знания норм и правил обще­ственного поведения еще не обеспечивает их применение в жизни. Ребенок может прекрасно знать, что надо учиться хорошо, что нельзя разговаривать на уроке, что, здорова­ясь со старшими и входя в школу, он должен снимать шап­ку, но он может относиться ко всем этим требованиям рав­нодушно, как к чему-то только внешнему. Тогда он будет выполнять все эти требования формально, только для того, чтобы избежать неприятного замечания или заслужить по­хвалу учителя, но моральное содержание поступка оста­нется чуждым ребенку, как бы внешним по отношению к его личности.

Отсюда следует, что формирование моральных чувств, так же, как и формирование морального сознания, никогда не строится только путем словесных нравоучений. Ребенок научается уважать учителей, любить школу и товарищей не просто «по правилам», которые ему сообщаются в чисто словесной форме.

Чувство долга по отношению к школе, учителям и това­рищам, чувство чести, любовь к своему классу и своей школе и прочие моральные качества, характерные для... школьника, формируются в самой жизни и деятельности ребенка как члена коллектива. Однако они формируются только в том случае, если коллектив организован учите­лем так, что воспитываемые моральные нормы поведения становятся необходимым условием нормальной жизни класса.

В школе ребенок начинает жить жизнью коллектива;

учебные дела его класса становятся его личными делами, интересы коллектива — его личными интересами. Но де­тский коллектив в... школе, как уже об этом говорилось

раньше, характеризуется достаточно сложно организован­ной коллективной деятельностью и достаточно сложными взаимоотношениями.

Жизнь коллектива не может протекать организованно, если она не управляется определенными правилами обще­ственного поведения, если в ней отсутствует дисциплина, если каждый член коллектива не будет подчиняться тем требованиям, обычаям, традициям и правилам, которые умело введены учителями и поддержаны существующим в коллективе общественным мнением. Такая организация коллектива класса практически ставит ребенка, поступив­шего в школу, перед необходимость;; усвоения норм и пра­вил общественного поведения и общественной морали.

Те правила и требования, которые ставит перед ребен­ком коллектив, выступают тогда для него не как нечто чуждое его собственной жизни и деятельности, а как необ­ходимый элемент его жизни в коллективе класса, школы, как необходимое условие его собственного бытия. Следо­вательно, именно в коллективе и через коллектив, органи­зованный и руководимый учителем, получает... школьник опыт морального поведения, который и формирует у него моральные чувства.

Моральные чувства и моральные нормы поведения глубко усваиваются ребенком, становятся для него внут­ренне своими только в том случае, если они опираются на содержание его жизни и деятельности, являются необходи­мым условием его бытия и таким образом приобретают для него конкретный жизненный смысл.

Ребенок младшего школьного возраста не только знает, но и непосредственно чувствует, как надо поступить в том или другом случае, даже если он не может дать себе отчет в своем чувстве или доказать правильность своего убеждения, основанного на этом чувстве. Например, уче­ник III класса говорит: «Я учусь хорошо потому, что... мой долг — хорошо учиться». Пусть даже не всегда он может как следует объяснить, почему хорошо учиться есть безус­ловной «долг», но он твердо знает, что... должен учиться хорошо, и чувствует, что ему... стыдно получать плохие отметки, что если он начнет плохо учиться и пренебрегать своими школьными обязанностями, то и коллектив класса будет относиться к нему хуже.

Таким образом, у школьника в практике его обще­ственного поведения... формируются непосредственные

 моральные чувства и моральные убеждения, позволяющие ему ориентироваться и поступать правильно в довольно сложных ситуациях.

Огромную роль при этом выполняют накопленные шко­лой традиции. Традиция — это принятая и укоренившаяся форма поведения в коллективе, которая является обяза­тельным элементом жизни, независимо от того, сохрани­лось ли в коллективе сознание того, что породило эту тра­дицию.

Традиция — это обычай, первоначальная логика кото­рого уже исчезла, но внутренний смысл которого непосред­ственно чувствуется ребенком. Например, в коммуне им. Горького и им. Дзержинского одной из многочисленных традиций, которые создавались и закреплялись под влия­нием А.С. Макаренко, была: «дежурного командира не проверять». Смысл ее заключался в том, что если дежур­ный командир говорит не на ушко, а рапортует перед все­ми воспитанниками и воспитателями коммуны, то он за свои слова отвечает и ему надо верить.

Макаренко говорил, что эта традиция имела огромное воспитательное значение — она повышала ответствен­ность дежурного, она заставляла уважать рапорт, поддер­живала честь и звание командира, она воспитывала дове­рие. Каждая традиция имеет определенный моральный смысл и тем самым воспитывает моральное чувство и мо­ральное сознание.

В школе также существуют традиции, связанные с учебной работой школьников, с их общественной жизнью, с их отношениями друг к другу и т.п. Эти традиции созда­ют тот подчас неуловимый «дух школы», который форми­рует и моральный облик учеников. На это указывал в свое время еще Л.Н. Толстой: «есть, — говорил он, — в школе что-то неопределенное, почти не поддающееся руководст­ву учителя, что-то совершенно неизвестное в науке — пе­дагогике и вместе с тем составляющее сущность успешно­сти учения — это дух школы... Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика к другому... что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и поэтому долженствующее быть целью каждого учителя».

В настоящее время, после работ Макаренко, это «нечто неопределенное» и якобы «не поддающееся руководству учителя» уже стало известным педагогике. «Дух школы»

создается прежде всего воспитанным учителями обще­ственным мнением коллектива, характером воспитанных в коллективе взаимоотношений его членов и, главное, тра­дициями, накопленными школой.

«Традиций, — пишет Макаренко, — в моем коллективе было очень много, просто сотни... и ребята знали их неза­писанными, а какими-то щупальцами-усиками. Так надо делать. Почему так? Так старшие делают. Этот опыт стар­ших, уважение к логике старших... и, самое главное, ува­жение к правам коллектива и его уполномоченных — это чрезвычайно важное достоинство коллектива... Живя в та­кой сетке традиций, ребята чувствуют себя в положении своего особенного коллективного закона, гордятся им и стараются его улучшить. Без таких традиций, — заклю­чает Макаренко, — я считаю невозможным правильное... воспитание» *.

Итак, формирование моральных чувств и морального сознания ребенка может происходить тольо в практике его общественного поведения. Практику такого поведения в младшем школьном возрасте создает прежде всего школа и правильно организованный школьный коллектив. Благо­даря этому, младший школьный возраст и становится у нас периодом интенсивного формирования высоких мораль­ных чувств и убеждений ребенка. Именно в школьном воз­расте впервые возникает наших детей подлинное чувство долга и ответственности, чувство чести и товарищеской солидарности. Вначале это еще не вполне осознанные чув­ства, не вполне осознанные убеждения, скорее это непос­редственно обобщенный и усвоенный опыт школьной кол­лективной жизни.

ИГРА И ТРУД В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей, устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность детей. Это сказывается и в их игре. Игра не исчезает в младшем школьном возрасте, она приобретает новые формы и новое

* А.С. Макаренко, Избранные педагогические произведения, 1946, стр.81.

 содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами, регули­рующими расстановку сил в играющем детском коллекти­ве. Особенно типичны для них игры с разбивкой на «пар­тии», где всегда можно заметить элементы соревнования, борьбы и взаимной поддержки.

В играх школьников каждый ребенок занимает опреде­ленную «игровую позицию», сложно соотнесенную с «иг­ровой позицией» других участников игры. Кратко можно сказать: игры наших школьников — это групповые игры состязательного характера, объединенные единой обще­ственной эмоцией и твердыми игровыми правилами пове­дения.

В младшем школьном возрасте игра уже не занимает того важного места, которое характерно для нее в до­школьном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии младшего школьника. Школьни­ков, в отличие от детей дошкольного возраста, которых больше всего привлекает сам процесс игры, начинают ин­тересовать исход игры, ее результат. Поэтому игры школь­ников в значительно большей степени требуют целенап­равленности и волевой организации поведения.

Опишем характерный случай возникновения, протека­ния и конца типичной школьной игры, заимствованный нами из психологической литературы.

Вблизи от начальной школы находился заросший тра­вой берег. Группа детей от девяти до двенадцати лет при­шла на этот берег и начала там игру. Развитие игры обна­ружило три момента. Вначале дети взбирались на берег и сбегали с него, непосредственно радуясь своему движению. Игра вначале совершенно не была организована. Всякий бс1ал самостоятельно, руководствуясь собственным жела­нием. Но все же в игре на этом e£ первоначальном этапе было много подражательных элементов, один старался сделать то, что делал другой: игра заключала в себе, по словам наблюдателя, достаточно коллективных элементов для того, чтобы эта общая беготня поднимала настроение-играющих.

Так шло в продолжение нескольких минуут. Вдруг не­сколько мальчиков схватились по двое друг за друга, при­чем один тащил другого вниз, другой же сопротивлялся:

игрой уже стал управлять другой мотив — соревнование в физической силе и ловкости. Превращение игры произош­ло очень быстро, так что детали едва можно было уловить. Казалось только, что боролись одна-две пары между собой, как вдруг все уже стали играть таким же образом.

Борьба некоторое время велась неорганизованно. Пары сходились и расходились, и каждый боролся только за са­мого себя. Но и этот этап игры длился всего несколько минут, хотя и с большей живостью. Внезапно игра как бы прекратилась, все малчики собрались наверху и начали вести совет, слышались только отрывки слов: «Я буду на­верху!», «Нет, я там буду!», «Ну, хорошо!» Игра организо­валась. После короткого спора мальчики пришли к согла­шению, и быстро все десять разделились на два лагеря — половина наверху и половина внизу. Последние разом бро­сились штурмом на верхних и старались стащить находя­щихся наверху вниз. Это был этап организованной группо­вой состязательной игры, типичной для детей младшего школьного возраста. Если бы в описанном эпизоде прини­мали участие не младшие школьники, а дети дошкольного возраста, то они, конечно, ограничились бы простой бегот­ней сверху вниз по берегу или неорганизованной возней.

Момент организации, разделение на партии, борьба в соответствии с правилами, введенными двумя договорив­шимися сторонами, все это возможно лишь тогда, когда ребенок уже научился вести себя в коллективе, когда он уже чувствует ответственность перед товарищем, умеет себя сдерживать, подчинять свое поведение правилу, т.е. тогда, когда ребенок под влиянием коллектива достиг из­вестного уровня психического развития.

На протяжении младшего школьного возраста игра су­щественно изменяется как по форме, так и по содержанию.

По данным исследования, проводившегося нами в Инс­титуте психологии Академии педагогических наук РСФСР в 1948 г., игры детей 7 — 9-летнего возраста в значитель­ной своей части носят еще сюжетно-ролевой характер. Дети продолжают играть в путешествия, войну, железную дорогу и пр. Однако в этих играх изменяется характер сюжета. В отличие от дошкольников, где обычно разыгры­ваются сюжеты и лица окружающей обстановки, в играх школьников появляются исторические лица и события об­щественной жизни.

 Такое изменение сюжетной стороны игры также обна­руживает новый этап в развитии социальной направленно­сти личности младших школьников, новый характер их интересов и эмоций.

Очень часто первоклассники, особенно девочки, игра­ют в школу. Так как дети обычно играют в то, что имеет для них особо важный смысл, наличие игры в школу у маленьких школьников еще раз подтверждает, какое ог­ромное место занимает школа в жизни... детей.

Иногда игра в школу приобретает у младших школьни­ков очень интересную с психологической стороны форму — игры-занятия. В этих случаях дети чаще всего играют в одиночку, либо используя кукол, либо изображают в од­ном лице то учителя, то ученика. Иногда эти игры проте­кают следующим образом: куклы изображают учеников, ребенок — учителя. Ребенок задает куклам уроки, кото­рые ему были заданы в школе, и сам эти уроки учит. Потом ребенок спрашивает заданное, и сам отвечает. В конце «урока» он проставляет отметки, хвалит или порицает того или иного «ученика», в зависимости от качества своего собственного ответа.

Приводим одну из протокольных записей игры учени­цы II класса Светланы К. Светлана сидит за столом, перед ней учебник русского языка и тетрадка. Напротив, на сто­ле сидит кукла. Светлана (измененным голосом): «Сегод­ня было задано выучить правило, как надо писать безудар­ные гласные. Все выучили?» Другим, нарочито «детским» голосом: «Все выучили». — «Ну пусть Светлана скажет нам это правило». Девочка встает и отвечает. При ответе несколько путается. «Вот видишь, опять плохо выучила уроки. Придется тебе еще поучить». Светлана садится, придвигает учебник и учит. Через несколько минут: «Я уже выучила». — «Ну, скажи». Светлана снова встает и отвечает правильно. «Теперь делай упражнение. Сейчас я тебе объясню». Читает объяснение, заглядывает в тетрадь, потом тем же солидным голосом начинает объяснять кук­ле. «Понятно»? — «Понятно. Можно делать?» — «Делай». Светлана берет тетрадь и начинает делать упражнение. Сделав упражнение, она быстро собирает книги, тетради, не обращая больше никакого внимания на куклу.

Здесь ясно выступает новая психологическая функция игры. Игра становится для ребенка одним из средств орга-

низации его учебного труда. В учении далеко не все дается легко, далеко не все является равно интересным. Оно тре­бует от ребенка напряжения. Придавая учению форму иг­ры, дети легче преодолевают трудности, облегчают себе то волевое усилие, которое необходимо для приготовления уроков. Игра здесь как бы становится на службу учению.

Значительное место среди игр детей младшего школь­ного возраста начинают занимать разного рода настольные игры, носящие интеллектуальный и состязательный ха­рактер (одни участники игры выигрывают, другие проиг­рывают) и в ряде случаев требующие более или менее про­должительной и целенаправленной умственной деятельно­сти (игра в домино, в шашки, первые попытки играть в шахматы и т.д.).

Новое содержание и новые формы игр являются выра­жением тех особенностей психики младшего школьника, которые возникают в этот период развития ребенка. Вме­сте с тем сама игровая деятельность школьников представ­ляет собой один из важнейших видов деятельности, на ос­нове которых осуществляется дальнейшее развитие ребен­ка.

Коллективный, состязательный характер игр школьни­ков, разбивка на «партии», совместные действия участни­ков каждой «партии», взаимная поддержка, оказываемая ими друг другу, — все это является условием для развития коллективизма, общественных чувств детей, умения дей­ствовать организованно, соблюдать интересы коллектива и пр.

Таким образом, хотя место игры в жизни детей млад­шего школьного возраста, по сравнению с дошкольным возрастом, существенно изменилось, однако и в этом пери­оде игры детей имеют большое значение для развития пси­хики ребенка. Поэтому и в этом возрасте они должны быть предметом серьезного внимания педагогов и родителей.

Особенно большое значение имеет вопрос о трудовой деятельности младших школьников. Трудовая деятель­ность детей этого возраста складывается прежде всего из учебного труда и из помощи семье по хозяйству. И тот и другой виды труда имеют решающее значение для форми­рования нравственной стороны личности младшего школь­ника.

 Уже достаточно сложная учебная деятельность, полная серьезных обязанностей, возникающая у... ребенка вместе с его поступлением в школу, изменяет его личность. Жизнь и деятельность ребенка в семье тоже начинает при­обретать более ясно выраженный трудовой характер. В этом возрасте ребенок начинает испытывать потреб­ность стать активным членом семьи, или, как говорил Макаренко, «стать членом трудового семейного коллекти­ва».

Младший школьник постепенно начинает занимать в семье новое по сравнению с дошкольником место.

В отличие от ребенка дошкольного возраста, жизнь школьника в семье становится лишь частью его жизни. Кроме семьи, большое и важное место в его жизни начина­ет занимать школа и связанные с ней обязанности. У школьника появляется свое собственное серьезное дело, которое он должен выполнять и за которое он отвечает прежде всего перед своим учителем и товарищами.

Школьник теперь не просто «ребенок», он — ученик. Отец и мать ходят на работу, — он ходит в школу. У них есть свои трудовые обязанности, у него — свои. Это реши­тельно меняет характер отношений ребенка с родителями. По отношению к детям школьного возраста на первое мес­то должно выдвигаться уважение и требовательность к ре­бенку. «Моим основным принципом, — говорил А.С. Ма­каренко в отношении детей школьного возраста, — всегда было как можно больше требований к ребенку, но вместе с тем, — как можно больше уважения к нему».

С этого возраста, несмотря на занятость в школе, дети начинают принимать значительно более активное участие в трудовой жизни семьи. Они получают дома определен­ные обязанности, становятся в известной степени помощ­никами старших членов семьи. Чаще всего это бывает помощь по хозяйству: уборка комнаты, участие в обработ­ке огорода, в уходе за домашними животными. В некото­рых семьях старшие дети начинают заботиться о малышах. От школьника родители ждут действительной, реальной помощи, труда, который в известной мере облегчает им их собственный труд.

В дошкольном возрасте труд больше вводится из педа­гогических соображений, в школьном он отвечает также и практическим потребностям жизни семьи; воспитатель-

ный эффект является здесь естественным следствием практически необходимой трудовой деятельности школь­ника. Это объективное различие в целях и мотивах труда придает ему различный смысл и в глазах детей. Дошколь­ник в значительной степени относится к труду как к игре;

он не вполне чувствует его объективное значение. Для школьника, напротив, труд постепенно приобретает смысл серьезной, общественно-значимой деятельности. Даже в тех случаях, когда сам труд вовсе не привлекает школьни­ков, они не желают от него освободиться, так как считают своим долгом помочь близким или родителям. «Я очень не люблю домашнюю работу, — говорил один школьник IV класса, — особенно не люблю делать покупки. Но ведь не старенькой же бабушке ходить по магазинам!» Таково од­но из типичных высказываний детей младшего школьного возраста.

От школьников родители требуют уже более ответст­венного отношения к поручаемым им трудовым обязанно­стям. Они требуют, чтобы в 10-11 лет ребенок уже пони­мал необходимость своего труда; они ждут от него сочувст­вия, желания разделить их заботу; к ребенку школьного возраста взрослые предъявляют требования, чтобы он раз­личал, где кончается забава и начинаются обязанности, и чтобы за свой труд он чувствовал ответственность, добива­ясь хорошего качества и ощутимых результатов.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, в связи с началом обучения в школе и новыми обязанностями в семье, впервые происходит четкое разделение игры и тру­да, т.е. деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получает ребенок в процессе самой деятельности, и деятельности, направленной на достижение объективно-значимого и социально-оцениваемого результата. Это раз­граничение игры и труда, в том числе и учебного труда, является... важной особенностью школьного возраста. Вы­деление труда в самостоятельную, ответственную деятель­ность решительно изменяет содержание и характер трудо­вой деятельности ребенка. «Труд» дощкольника — это пре-имущественно труд по самообслуживанию. Труд школьника — это труд, связанный с общими задачами семьи, включенный в ее общественно-производительную трудовую деятельность-Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие трудовые поручения: пойти туда-то, принести то-то; перед

 ребенком школьного возраста уже ставятся более сложные трудовые задачи, которые он может разрешить, применяя различные, часто им самим выбранные средства. Если раньше труд имел характер отдельных частных действий, теперь он прибретает характер развернутой деятельности.

То, что школьник выполняет в семье определенную по­стоянную работу, нужную для всех членов семьи, напри­мер, ходит в магазин за покупками, — воспитывает у него ответственность за систематическое, своевременное и до­бросовестное выполнение своих обязанностей, приучает его считаться с жизнью и потребностями других членов семьи, подчинять свои интересы интересам семейного кол­лектива.

В этой общественной стороне труда школьника и за­ключена его воспитательная роль.

...Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье известные трудовые обязанности, несмотря на то, что у них как будто бы меньше остается времени на приго­товление уроков, как правило, учатся лучше, чем дети, совершенно освобожденные от домашнего труда. И это по­нятно. Учение в школе есть также труд и при этом труд, требующий от ребенка умения преодолевать препятствия, применять усилия, организовывать свое время и свою дея-телность, а также нести ответственность за результат сво­его учебного труда. Нельзя воспитывать все эти качества применительно к одной деятельности, пренебрегая ими в другой. Ответственность и умение организовать свое пове­дение, как и все прочие качества, должны стать чертами характера, личности ребенка, а это возможно лишь в том случае, если вся жизнь ребенка, — не только в школе, но и в семье, — будет организована так, чтобы воспитывать эти качества.

УЧЕНИЕ И ЕГО РОЛЬ В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Для того чтобы ребенок мог перейти к систематическо­му обучению в школе, необходим известный уровень его психического развития, уровень, который и достигается в последний период дошкольной жизни детей.

Переход к систематическому усвоению знаний, в свою очередь, влияет на развитие психики ребенка, изменяя не только общую направленность и черты личности младшего

школьника, но и характер протекания его психических процессов. Под влиянием обучения изменяются восприя­тие, память, мышление ребенка, изменяется вся его пси­хика.

Решающая роль школьного обучения в развитии психи­ки ребенка зависит как от содержания знаний, так и от способа их усвоения.

Систематическое усвоение основ наук обогащает ре­бенка новыми знаниями, расширяет его кругозор, дает но­вое содержание его психической деятельности; в свою оче­редь это новое содержание изменяет характер умственных процессов, характер деятельности мозга. На протяжении школьного возраста изменяется не только то, о чем дума­ет и что запоминает ребенок, но и то, как он думает и как запоминает. Например, для того, чтобы выучить раздел, относящийся к истории или естествознанию, школьник IV класса не может воспользоваться простым повторением текста и его дословным запоминанием. Так можно было выучить коротенькое стихотворение или несколько стро­чек по русскому языку, которые ему задавали в самом на­чале его школьного обучения. Но урок по естествознанию, истории можно выучить, только работая над текстом, вы­деляя существенное, усваивая логические связи в излагае­мом материале, а не просто запоминая перечень фактов и событий.

Таким образом, в период обучения в начальной школе формируется логическое мышление, логическая память, более сложные формы восприятия и т.п. Конечно, разви­тие этих высших форм психических процессов далеко еще не заканчивается в младшем школьном возрасте.

Не меньшее значение для развития психики ребенка в младшем школьном возрасте имеет и способ приобретения знаний.

Дети раннего и дошкольного возраста приобретают зна­ния преимущественно в процессе своей практической и иг­ровой деятельности, в процессе повседневного общения с окружающими их людьми.

В раннем детстве, например, ребенок начинает гово­рить, так как он испытывает необходимость в общении с окружающими его людьми. Но, пользуясь языком как средством общения, ребенок усваивает родной язык, его словарный состав и его грамматической строй. В дальней-

 шем, на протяжении всего дошкольного детства, совер­шенствование языка также протекает у ребенка в практи­ке его речего общения. Таким образом, ребенок до школы начинает практически владеть теми знаниями, навыками и умениями, которые затем становятся предметом его со­знательного усвоения в школе.

Даже в условиях организованных занятий в детском саду дети учатся, еще не ставя перед собой сознательно и активно учебной цели — овладеть определенным кругом положенных по программе знаний. Следовательно, усвое­ние знаний, навыков и умений до школы носит характер еще не вполне сознательно целенаправленной специаль­ной деятельности.

В отличие от этого, обучение в школе предъявляет к ребенку иные требования. Во-первых, оно требует от ре­бенка сознательно поставленной специальной цели — учиться. Во-вторых, оно требует умения подчинить свои умственные процессы этой цели. Ребенок-школьник не мо­жет запоминать лишь то, что ему само запоминается на уроке. Он должен уметь активно запоминать, заучивать требуемое. Он не может быть внимателен только к тем предметам, которые ему непосредственно интересны, ко­торые сами привлекают его внимание. Он должен быть внимателен ко всему, что говорится или делается на уроке.

Те же требования школьное обучение предъявляет и ко всем другим психическим процессам: к восприятию, мыш­лению, речи и пр. Иначе говоря, в школьном возрасте впервые появляется усвоение знаний как особая, специфи­ческая деятельность, как учение в тесном смысле слова. Выделяясь из игровой и практической деятельности ребен­ка, учение начинает строиться в школе в форме особой, учебно-познавательной деятельности. В связи с этим и психические процессы в младшем школьном возрасте на­чинают постепенно менять свой характер: запоминание и запечатление превращаются в деятельность заучивания;

восприятие — в деятельность целенаправленного и орга­низованного наблюдения; мышление приобретает форму связного логического рассуждения.

Эта перестройка психики ребенка происходит далеко не сразу. Младший школьный возраст представляет собою именно тот период детского развития, на протяжении ко­торого недостаточно осознанные и управляемые умствен-

ные процессы превращаются в развернутую, сознательную и целенаправленную деятельность.

В начале школьного обучения дети еще не умеют ак- тивно заучивать учебный материал, систематически на­блюдать, быть постоянно внимательным, если учитель предварительно не организовал эти их процессы.

Приведем в качестве иллюстрации следующий случай. Учитель во время занятий по естествознанию напомнил школьникам о рисунке растения, который был использо­ван им в качестве наглядного пособия на предшествующем уроке. Оказалось, что дети не могут представить себе те особенности в строении цветка, о которых шла речь. Удив­ленный учитель сказал: «Как же вы не помните, ведь вы же целый урок смотрели на этот рисунок?» Тогда один из школьников возразил: «Ну да, мы смотрели, но мы же его не рассматривали'.» Дети младшего школьного возраста не умеют еще сами организовать процесс систематическо­го наблюдения. Для того чтобы школьники не просто смот­рели, а «рассматривали», учителю необходимо возбудить у них соответствующую активность — поставить перед ними учебную задачу, иначе говоря, организовать у них процесс наблюдения. Эта задача остается, конечно, и в старших классах школы, но в отношении детей младшего школьно­го возраста она имеет особенно важное значение.

Дети младшего школьного возраста не владеют еще и своим вниманием. Если урок в младших классах не воз­буждает достаточного интереса, однообразен, не сопро­вождается положительным эмоциональным переживани­ем, дети быстро начинают отвлекаться, становятся излиш­ние подвижными, болтливыми, неусидчивыми и в классе появляются шалости, смех. Хотя обучение в младшем школьном возрасте не должно носить характер забавы, развлечения, но в самом начале оно должно быть достаточ­но привлекательным. Чем труднее и серьезнее учебный материал, тем больше он должен опиратся на наглядность и тем больше он требует от учителя умения руководить вниманием учеников.

То же самое относится и к памяти младшего школьни­ка. Данные психологических исследований показывают, что способность к систематическому планомерному заучи­ванию учебного материала возрастает на протяжении все-

 го младшего школьного возраста. При этом в начале млад­шего школьного возраста (7-8 лет) способность к заучива­нию еще мало чем отличается от способности к заучива­нию у дошкольников, лишь в 9-11 лет (т.е. в III-IV клас­сах) школьники обнаруживают в этом отношении явное превосходство.

По тому, что остается в памяти детей этого возраста, можно судить о преобладании у них вначале непреднаме­ренного, так называемого непроизвольного запоминания. Например, их память лучше сохраняет начало и конец за­учиваемого материала, независимо от степени его важно­сти, и т.п. Дети младшего школьного возраста не умеет еще достаточно хорошо переработать материал ллогиче-ски, подготавливая его для заучивания.

Это неумение работать над запоминанием учебного ма­териала в сочетании с неукоснительным требованием учи­теля выучить то, что задано, часто толкает младших школьников на путь «механического» заучивания. Не умея выделить существенное, расчленить текст, составить общую схему материала, дети младшего школьного возра­ста часто идут по линии наименьшего сопротивления, зау­чивая текст дословно. Это явление настолько распростра­нено (оно особенно было распространено в старой... школе, что дало повод... психологам и педагогам утверждать, что в младшем школьном возрасте ребенку вообще свойственна «механическая» память. Между тем, механическое заучи­вание учебного материала является для ребенка лишь вы­ходом из тех трудностей, с которыми он сталкивается, если педагог не помогает ему развивать логические способы за­поминания, если он не учит ребенка учиться.

Необходимость учить детей учиться понимает боль­шинство наших педагогов. Некоторые из них даже прово­дят специальные упражнения по развитию внимания, па­мяти, мышления и вырабатывают для того специальную методику занятий. Они учат детей слушать, наблюдать, запоминать, думать.

В младшем школьном возрасте правильная организа­ция деятельности ребенка возможна лишь в том случае, если ее цели близки школьнику и внутренне связаны с содержанием самой его деятельности. Для младшего

школьника еще недостаточно иметь в виду лишь далекий конечный результат своей деятельности, как, например, окончание школы или необходимость стать образованным человеком. Кроме этих далеких целей, ему нужны част­ные ближайшие цели, непосредственно вытекающие из то­го, что он делает сейчас. Опытные педагоги всегда учиты­вают эту особенность детей младшего школьного возраста. Они сами расчленяют учебную деятельность на последова­тельные небольшие отрезки, каждый из которых представ­ляет собой определенную, конкретную учебную задачу. Так, например, многие учителя при обучении грамоте ста­вят перед детьми такую задачу: перейти от письма каран­дашом к письму чернилами. Это обставляется как событие большой важности; к этому дети начинают стремиться, это становится ближайшей целью их учебной деятельности.

Точно так же в младшем школьном возрасте недоста­точно, чтобы процесс учения побуждался лишь далекими и высокими социальными мотивами. Детям младшего школьного возраста нужны и ближайшие мотивы, непос­редственно связанные с той конкретной учебной работой, которую они выполняют. Им нужно ощущение успеха от каждого выполненного задания, они должны каждый раз видеть, чему они научились и как оценивается окружаю­щими — в первую очередь учителем — их учебный труд.

Поэтому огромное значение в учебной деятельности школьников имеет отметка. Она является для них выраже­нием отношения окружающих к результатам их усилий, подчеркивает социальное значение их учебного труда. Многие дети начинают мечтать об отметке еще до поступ­ления в школу. Школьники I и II классов считают, сколько отметок они получили за неделю, за месяц, за год. Они не любят, если вместо отметки учитель делает лишь пометку «см.», означающую, что он смотрел работу: «Все сымы да сымы, — говорил один ученик I класса, — а когда же от­метка будет?».

Отметка выражает общественную оценку учебного тру­да школьника, влияет на его положение в коллективе и в силу этого становится ближайшим мотивом учебной дея­тельности, а к середине и особенно к концу младшего школьного возраста она начинает выполнять важную роль в правильной оценке ребенком качества своих собствен­ных знаний. Отметка является важным воспитательным

 средством, направляющим и организующим учебную дея­тельность детей младшего школьного возраста.

Наличие ясно осознаваемых конкретных целей и соот­ветствующих им ближайших мотивов является необходи­мым условием для организации учебной деятельности школьников. Но этого еще недостаточно. Ребенок может иметь цель, может желать достигнуть этой цели, но не владеть способами ее достижения.

Для детей младшего школьного возраста характерным является отсутствие достаточно сложившихся способов и приемов организации своего поведения. Например, когда дети младшего школьного возраста решают задачу, то час­то они не обдумывают ее сначала и затем решают, а сразу же по первому впечатлению начинают производить раз­личные арифметические действия, приходя к решению уже в процессе самого выполнения этих действий. Раз­мышление, обдумывание как самостоятельный, отдельный от действия внутренний процесс еще затрудняет младшего школьника.

Если педагог хочет заставить ребенка сначала проду­мать решение, а уж потом перейти к действию, то он ока­зывается вынужденным дать ребенку опору в какой-ни­будь внешней деятельности, например, во внешней речи. «Рассуждай вслух» — вот обычное требование учителя, который хочет организовать и направить мышление ребен­ка.

Важной особенностью психики детей младшего школь­ного возраста является конкретный характер их познова-тельных процессов — восприятия, памяти, мышления и пр.

Учебная деятельность детей протекает успешно лишь в том случае, если содержание учебного материала выступа­ет для них достаточно конкретно, т.е. дано в форме чувст­венно познаваемого, в наглядной форме. Известно, напри­мер, что дети младшего школьного возраста, особенно уче­ники I и II классов, при свободном рассматривании картинки, прежде всего воспринимают те изображенные на ней предметы, которые выделяются окраской, величи­ной, рельефностью изображения.

Часто второстепенные, но бросающиеся в глаза призна­ки предмета принимаются детьми за его отличительные свойства, и достаточно в наглядном пособии изобразить

более отчетливо и выпукло незначительные детали, чтобы они отвлекли ребенка от существенных, но менее замет­ных его признаков. Вообще при наличии одновременно воздействующих на ребенка содержаний — более конкрет­ного, образного и более отвлеченного, не образного — ре­бенка преимущественно привлекает к себе содержание бо­лее конкретное, образное. Например, картинка, изобража­ющая конкретный предмет, обозначаемый словом, правописание которого должно быть усвоено, может от­влечь ребенка от орфографии слова, переключив его на простое рассматривание самой картинки.

В младшем школьном возрасте преимущественное зна­чение имеет также наглядная, образная память. В заучи­ваемом учебном материале дети младшего школьного воз­раста лучше всего запоминают факты, события, описание внешнего вида явлений и процессов.

Если урок в начальной школе будет построен исключи­тельно в абстрактной словесной форме, то он плохо запе­чатлевается в памяти детей младшего школьного возраста. Напротив, изложение на уроке, опирающееся на нагляд­ные пособия и конкретные примеры, запоминается детьми быстрее и значительно более прочно.

Эти особенности памяти младшего школьника имеют в этом возрасте свое положительное значение. В начальной школе, где обучение направлено в первую очередь на на­копление значительного количества наглядного фактиче­ского материала, абстрактно-логическая память, в резуль­тате которой легче запечатлеваются общие представле­ния, чем чувственные образы, не являлась бы преимуществом. Склонность детей младшего школьного возраста запоминать конкретные образы, подмечать и со­хранять детали и частности, прочно усваивать события и факты создает тот фундамент фактических знаний, кото­рый является необходимой основой для дальнейшего более глубокого, а не поверхностного усвоения системы научных понятий в средней школе.

Вместе с тем, обучение в начальной школе создает бла­гоприятные условия для последующего развития более сложных форм абстрактно-логической памяти.

Конкретный характер имеет и мышление младшего школьника.

 Ребенок от 7 до 11 лет мыслит преимущественно на­глядными представлениями, на которые он опирается в хо­де рассуждения. Очень ясно эта особенность детского мышления обнаруживается в определении понятий.

При определении абстрактных понятий младшие школьники стремятся перевести эти понятия в наглядные образы, наполнить их конкретным содержанием. Напри­мер, слово «добро» младшие школьники определяют так:

«Добро — это когда надо помочь отстающему приготовить уроки». Объясняя значение слова «разум», один мальчик сказал: «Это когда мне жарко, и я не пью сырой воды».

Решение какой-либо задачи дети этого возраста иногда подменяют извлеченным из личного опыта конкретным примером, т.е. как бы подменяют акт мышления актом воспоминания. Если, например, у ребенка младшего школьного возраста спросить, как бы он поступил в опре­деленном случае, то он нередко вспоминает аналогичный случай из своей практики и, не взвешивая всех обстоя­тельств, дает ответ, исходя из этого частного случая.

Ребенок в начале школьного обучения не любит абст­рактных рассуждений и не умеет рассуждать в чисто тео­ретическом плане. Такое рассуждение — очень сложная мыслительная деятельность, предполагающая наличие ги­потезы, ее обоснование, взвешивание «за» и «против», от­бор и систематизацию фактов, их обобщение, умение де­лать выводы из общих положений и пр. Такого рассужде­ния у детей младшего школьного возраста еще нет. Их рассуждения строятся по типу конкретных суждений; их умозаключения относятся, главным образом, к тому или иному конкретному факту или событию. Даже применяя усвоенные в процессе обучения общие правила, младшие школьники часто руководствуются внешним наглядным сходством между новым и старым материалом. Они схва­тывают общие сходные черты между новым и старым мате­риалом и заменяют решение, основанное на рассуждении, решением путем применения готового, известного им пра­вила. Это делает понятным, почему многие школьники склонны к типовым решениям арифметических задач, к выполнению орфографических и грамматических упраж­нений на определенное правило.

Мышление младшего школьника формируется и пере­страивается в процессе школьного обучения и на его осно-

ве. В периоде младшего школьного возраста оно еще толь­ко начинает свобождаться от непосредственной связи с конкретным пр.едметным содержанием, сохраняя еще пол­ностью свой наглядно-образный характер. Однако в про­цессе обучения, под влиянием усвоения знаний мышление детей приобретает другую направленность и другое содер­жание. Оно становится не только средством решения прак­тических задач, но и средством приобретения системати­ческих знаний, средством усвоения основ наук.

Усвоение основ наук требует от ребенка теоретического рассуждения, проверки своих суждений и доказательств, оно требует проникновения за видимость вещей в их более глубокую сущность. Таким образом, логическая мысль ре­бенка начинает постепенно подчинять себе конкретно-чувственные формы познания. Но при этом абстрактное мышление младшего школьника еще нуждается в постоян­ной опоре на наглядные представления. Как только логи­ческое мышление ребенка младшего школьного возраста отходит от наглядности и предметности и переходит в план отвлеченного рассуждения, опирающегося на абстрактные понятия, оно как бы теряет опору, и ребенок перестает справляться с задачей. Лишь в дальнейшем, когда учащие­ся переходят к изучению более сложных и отвлеченных по своему содержанию учебных предметов, они полностью овладевают и абстрактно-логическими формами мысли.

Таким образом, именно систематическое школьное обучение является, как правило, той деятельностью детей, в процессе которой происходит дальнейшее развитие и по­степенная перестройка их умственных, познавательных процессов.

* * *

Подводя итоги рассмотрению психологических особен­ностей младшего школьника, мы можем кратко резюмиро­вать их так.

Ребенок школьного возраста в условиях... воспитания и обучения занимает, по сравнению с дошкольником, новое место в системе доступных ему общественных отношений. Это связано прежде всего с поступлением его в школу, ко­торая накладывает на ребенка определенные обществен-

 ные обязанности, требующие к себе сознательного и ответ­ственного отношения, и с новым положением его в совет­ской семье, где он также получает новые обязанности.

В младшем школьном возрасте... ребенок впервые ста­новится, как в школе, так и в семье, членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности.

Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребен­ка.

Жизнь в организованном школой и учителем коллекти­ве приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими норма­ми и правилами общественного поведения.

Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим лич­ность младшего школьника и постепенно перестраиваю­щим его познавательные процессы.

Учебная деятельность школьников постепенно изменя­ет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развивается и совершенствуется от­влеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти.

Отношение школьников к учению как психологическая проблема'

... Изучение реальных, объективно складывающихся отношений между человеком и действительностью (обще­ством), и того, как в системе этих отношений, управляе­мых воспитанием, формируется его личность, стало для психологии вопросом первостепенной важности.

В соответствии с этим, наиболее актуальными пробле­мами... педагогической психологии являются проблемы, связанные с изучением психологических закономерностей систематического и целенаправленного воспитания у де­тей их отношения к действительности. Психология воспи­тания... отношения школьников к труду и, в первую оче­редь, ,к учебному труду, к другим людям, к самому себе, психологическая сущность этого отношения, условия и за­кономерности его возникновения и формирования в про­цессе жизни и деятельности ребенка, реализация этого от­ношения в поведении и деятельности школьника, роль раз­личного вида отношений к действительности в формировании психологических свойств личности ребенка — все эти проблемы являются для... психологии новыми, чрезвычайно важными и еще мало разработанными.

Вопрос о необходимости перехода к психологическому и физиологическому изучению отношений человека к дей­ствительности со всей определенностью был поставлен В.Н. Мясищевьгм. Он выдвигает проблемы, связанные с психологией отношений не как частные, а как централь­ные проблемы психологии, которые, по его словам, «...вле­кут за собой известную перестройку системы (курсив наш. — Л.Б.) психологии»**. Хотя эта проблема и не нашла

* Известия академии педогогических наук РСФСР, ВЫПУСК 36.1951.

** В.Н. Мясищев, Психология отношений и физиология мозга, «Ученые

 еще в работах В.Н. Мясищева достаточно полного и, глав­ное, четкого раскрытия, ее постановка выдвинула целый ряд важнейших вопросов психологии личности.

Положению о том, что центральным для формирования личности является формирование реальных отношений че­ловека к действительности, к обществу, в полной мере со­ответствуют и взгляды, которые развиваются передовой педагогикой. А.С. Макаренко постоянно выдвигал мысль, что главное в... воспитании заключается в создании пра­вильного стиля отношений между личностью и коллети-вом.

«Так как мы имеем дело всегда с отношением, — писал он в неизданной части «Педагогической поэмы», — так как именно отношение составляет истинный объект нашей пе­дагогической работы, то перед нами всегда стоит двойной объект — личность и общество. Выключить личность, изо­лировать ее, вынуть ее из отношения, — совершенно не­возможно, технически невозможно, — следовательно, не­возможно себе представить и эволюцию отдельной лично­сти, а можно представить себе только эволюцию отношений»*.

Это высказывание А.С. Макаренко не только соответст­вует практике его воспитания, оно есть результат обобще­ния этой практики. Он воспитывал детей в коллективе, через коллектив... Только в системе правильных отноше­ний между личностью и коллективом Макаренко считал возможным и правильным... воспитанием. Поэтому, решая проблему воспитания или перевоспитания каждого из сво­их воспитанников, он, прежде всего, пытался понять ха­рактер этих отношений, и если они были, по его выраже­нию, «дефективными», он сознательно и планомерно стре­мился их изменить в нужном направлении. При этом Макаренко показал на практике, что до тех пор, пока он не добивался коренного изменения старых, «дефективных» от­ношений и установления новых, соответствующих зада­чам воспитания, формирование новых и ценных качеств личности было невозможно.

записки ЛГУ», вып. 3, — «Психология», 1949, №119, стр. 83 * А.С. Макаренко, Эволюция и взрыв. Избранные педагогические сочи­нения, книга IV, изд. АПН РСФСР, 1949, стр. 573.

Анализ методов работы А.С. Макаренко над воспитани­ем отношений обнаруживает, что Макаренко учитывал всегда наличие не только объективно сложившихся отно­шений между личностью и коллективом, но и то, как сам воспитанник относится к коллективу. Изучая характер объективных и субъективных отношений между лично­стью и коллективом, Макаренко пытался понять их конк­ретное содержание. Для него важно было то, на чем стро­ятся эти отношения, какими мотивами определяются, с какими переживаниями связаны, к формированию каких именно качеств личности приводят. Он давал глубокий психологический анализ конкретным видам отношений между личностью и коллективом и, опираясь на сложив­шееся у него представление об этих отношениях, выраба­тывал тот или иной способ воспитательной работы.

Очень показательной в этом отношении является, на­пример, его педагогическая работа с воспитанником Туби-ным. Тубин пришел в колонию с уже сложившейся внут­ренней позицией превосходства, которую он завоевал раньше среди воров, благодаря своим способностям в обла­сти физики и техники, поставленным им на службу во­ровскому делу. Он предполагал, что и в колонии эти его способности и репутация, завоеванная в прошлом, обеспе­чат ему главенствующее положение. Однако Макаренко сделал все, чтобы выбить Тубина из этой позиции. Он, например, отказал Тубину в работе электромонтера и за­ставил его добиваться уважения и признания своего авто­ритета со стороны колонистов путем упорного труда, пол­ного ответственности и строгой дисциплинированности. Этим он поставил Тубина перед необходимостью вновь за­воевывать себе общественное положение, но завоевывать его на основе овладения новыми формами поведения и дея­тельности, которые, в свою очередь, формировали у него качества личности... Все это Макаренко делал совершенно сознательно. Встретившись с Тубиным через 14 лет, он говорил ему: «К тебе нужен был особый подход, и я нашел его. Пустить тебя к электричеству? Да ты всей ухваткой, всеми способностями стал бы над коллективом... Ты легко и безболезненно прожил бы несколько лет в колонии и остался бы таким, каким пришел, если не хуже...»*.

* Альманах шестнадцатый «Год XXII», Москва, изд. художественной ли-57

 Итак, главным объектом педагогической работы в об­ласти... воспитания являются те взаимоотношения, кото­рые складываются между ребенком и окружающими его людьми в процессе учебной, общественной и трудовой дея­тельности; сама же личность раскрывается и формируется лишь в системе этих отношений. Отсюда понятно, что пси­хология, задача которой состоит в том, чтобы, раскрывая особенности формирования личности... служить практи­ке... воспитания, должна, прежде всего, сделать предме­том своего исследования психологические законы форми­рования, отношений между ребенком и окружающей его действительностью, обществом.

Изучение отношений, складывающихся между ребен­ком и действительностью, сталкивается, однако, со многи­ми трудностями, важнейшими из которых являются: не­разработанность и нечеткость самого понятия «отноше­ние», а также неразработанность путей и методов его изучения.

В психологии и педагогике последнего времени одним и тем же понятием «отношение» обозначаются по-существу разные явления.

Во-первых, понятием «отношение» обычно обознача­ются те объективные отношения, в которые вступает ребе­нок с окружающими его людьми и предметами. Например, став школьником, ребенок с неизбежностью вступает в но­вые отношения с людьми: к учителю он становится в отно­шение ученика, обязанного подчиняться всем его требова­ниям; к своим одноклассникам он становится в отношение члена единого учебно-трудового коллектива; в семье он также начинает занимать новое место, соответственно ко­торому строятся и его отношения с родителями. Изменяет­ся и характер деятельности ребенка и то объективное отно­шение, в которое он к ней становится. Учение приобрета­ет характер обязательной деятельности, игра отходит на второй план, труд выступает перед ребенком в форме по­стоянных обязанностей, выполнения которых от него тре­буют окружающие, и пр.

Во-вторых, понятием «отношение» обозначается в пси­хологии и то, как сам ребенок относится к действительно­сти, иначе говоря, его субъективное отношение. Это отно-

тературы, 1939. А. Тубин, «Антон»

шение определяется уже ранее сложившимися, под воз­действием условий жизни и воспитания, качествами его личности, — его переживаниями, взглядами, потребностя­ми, стремлениями и пр. Мы говорим, например, что у этого ребенка серьезное, ответственное отношение к учению, а у другого — безразличное или небрежное, что один ребенок относится к родителям с любовью и уважением, а другой — снисходительно, эгоистично и т.д.

Необходимо различать оба эти вида отношений, хотя они и находятся в единстве друг с другом. Объективный характер отношений, которые складываются между ребен­ком и действительностью, место, которое ребенок занима­ет в жизни, система доступных ему общественных отноше­ний, в которые он вступает, деятельность, которую он вы­полняет, — определяют его психику, формируют его личность. В образе жизни ребенка мы ищем объяснения особенностям его личности. Вместе с тем, наличие уже ра­нее сформировавшихся, под влиянием тех же объективных условиях, особенностей личности ребенка, наличие у него тех или иных переживаний, взглядов, потребностей и стремлений, в свою очередь, оказывают решающее влия­ние на характер его личного, субъективного отношения к действительности и сказываются на его жизни и на его деятельности.

Всякое психологическое исследование должно начи­наться с изучения объективных отношений, существую­щих между ребенком и окружающей его действительно­стью, так как именно они составляют те объективные жиз­ненные условия, в которых формируется личность ребенка. Однако собственное отношение ребенка к дейст­вительности, — отношение, опосредованное уже ранее сложившимися качествами его личности, является пря­мым и непосредственным предметом психологичкского ис­следования.

Лаборатория психологии воспитания детей школьного возраста Института психологии АПН, начиная с 1945 г., приступила к исследованию психологических особенно­стей отношения школьников к учению, труду, коллективу и того, как это отношение формируется под влиянием ус­ловий жизни ребенка и его воспитания.

В исследованиях лаборатории, проводившихся еще в 1945 г., было показано, например, что знания, приобрета-

 емые в школе, по-разному усваиваются учениками и зани­мают разное место в личности школьника, в зависимости от того, как у него воспитано отношение к этим знаниям и к своей учебной деятельности. Наличие учебных интере­сов и стремление овладеть основами наук, как средством познания действительности, а также отношение к уче­нию, как к деятельности общественно значимой, за каче­ство выполнения которой ученик чувствует себя ответст­венным перед школой и родителями, создают те условия, при которых знания, приобретаемые в школе, становятся убеждениями школьника, основой для формирования его мировоззрения. Наоборот, если у школьника не воспитаны познавательные интересы, если он учится по внешнему принуждению и не видит общественного смысла в своей учебной деятельности, его знания оказываются формаль­ными, чуждыми его личности и сознанию.

То же самое можно наблюдать и в процессе овладения детьми дисциплиной. Если у ребенка не воспитано пра­вильного внутреннего отношения к требованиям взрослых, если он ведет себя дисциплинированно лишь в силу внеш­него принуждения, то такого рода овладение дисциплиной будет обязательно носить формальный характер. Ребенок может при этом прекрасно понимать, как следует вести себя в тех или других случаях, он может хорошо знать правила поведения и те моральные требования, которые к нему предъявляются, и все же он не будет дисциплиниро­ванным в подлинном смысле этого слова. Наоборот, если школьник овладевает дисциплиной в процессе конкретной деятельности, как необходимым средством достижения важных для коллектива и для него лично, как члена кол­лектива, целей, если он относится к дисциплине, как к необходимому нравственному закону коллективной жизни и деятельности, то он не только будет понимать и выпол­нять соответствующие правила поведения, но у него будут формироваться и качества дисциплинированного челове­ка. При этих условиях дисциплинированность становится важнейшей чертой личности. Дисциплина у нас, по словам Макаренко, есть «явление нравственное и политическое», и именно такой смысл она должна иметь для ребенка в процессе его воспитания, если мы хотим сформировать у него сознательную дисциплинированность, а не только простое послушание.

Следовательно, одним из важнейших вопросов форми­рования личности, а тем самым и одним из важнейших вопросов психологии воспитания, является вопрос о том, как, при каких условиях объективные отношения, в кото­рых находится ребенок, становятся отношениями для него самого (то есть приобретают для него личностный смысл), какую роль выполняет в этом взрослый (учитель, воспита­тель) и как при наличии этих отношений формируются качества личности ребенка.

Итак, мы полагаем, что центральной проблемой совре­менной психологии, призванной на деле оказать помощь практике воспитания, является проблема активного фор­мирования личности человека, ребенка. При постановке этой проблемы мы исходим из положения, что личность ребенка строится в процессе его реальной жизни и деятель­ности, управляемых воспитанием. Вместе с тем, влияние условий жизни и деятельности ребенка на формирование его личности опосредуется уже ранее сложившимися, под влиянием воспитания, качествам и его личности, что нахо­дит свое выражение в особенностях отношения самого ре­бенка к действительности. Изучение характера этого отно­шения, в котором раскрываются уже сложившиеся особен­ности личности ребенка и в условиях которого Формируются ее новые качества, составляет главный предмет исследования в психологии.

Только через изучение отношений самого ребенка к действительности и, в первую очередь, к общественной действительности лежит путь к изучению его личности. Именно эту проблему лаборатория психологии воспитания сделала центральной проблемой своего исследования.

Несмотря на то, что в лаборатории ведутся исследова­ния, касающиеся различных сторон отношения школьни­ков к действительности, исследования, связанные с отно­шением детей к учению и школе, рассматриваются в на­шей лаборатории как центральные.

Анализируя характер отношения школьников к уче­нию (любит ли данный школьник учиться, старательно или небрежно он относится к своим школьным обязанно­стям и пр.), мы обнаружили, что одним из важнейших мо-

 ментов, раскрывающих психологическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. При этом под мотивами учения мы понимали то, ради чего учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться.

Мотивы воплощают в себе потребности и стремления личности, и именно поэтому они имеют такое важное зна­чение для понимания характера отношения ребенка к уче­нию.

Изучение мотивов не является, конечно, исчерпываю­щим и, главное, последним объяснением психологической сущности отношения школьника к учению, так как сами мотивы учения создаются и формируются в процессе жиз­ни и воспитания ребенка и, в свою очередь, зависят от всей системы объективных отношений ребенка к действитель­ности и от того места, которое занимает в его жизни уче­ние. Но, именно поэтому, они являются важнейшим пси­хологическим звеном, ухватившись за которое можно про­никнуть во внутренний мир ребенка и понять, как он сам переживает свое положение школьника и чем является для него самого его учебная деятельность.

Проиллюстрируем это примером, взятым из практики нашей работы с неуспевающими учениками.

Коля Ш. ученик V класса, 12 лет. Учится посредствен­но. Он довольно аккуратно, но недостаточно прилежно го­товит уроки. В классе пассивен, иногда невнимателен. Вопросов почти не задает, старается сделать не больше то­го, что требует учитель. Бывают дни, когда он неохотно идет в школу, особенно если плохо приготовил уроки. Очень огорчается, если получает двойки, и стремится ско­рее их исправить, повышая до известной степени качество своей учебной работы. Однако дальше троек уровень его требований не поднимается. Начиная с тройки и выше, отметка теряет для него свою побудительную силу.

Таким образом, у Коли мы обнаруживаем равнодушное отношение к учению, отсутствие учебных интересов, стремление учиться лишь в меру того, что позволяет ему оставаться в школе и переходить из класса в класс.

Спрашивается, чем можно объяснить характер такого отношения к учению?

Коля живет в семье, в которой пользуется всеобщим вниманием и любовью. Он самый маленький, у него слабое

здоровье, и родители не предъявляют к нему, как к школь­нику, высоких требований; то, что он переходит из класса в класс, является с их точки зрения достаточным.

Так как Коля на протяжении всего обучения в школе (начиная со II класса) учится едва на тройки, учителя и товарищи утвердились в мнении, что он слабый ученик и, так же как и родители, не предъявляют к нему более высо­ких требований. Основная забота учителей заключалась в том, чтобы мальчик не снизил своей успеваемости и не перешел в ряды плохих учеников. Независимо от качества его учебной работы, все относятся к Коле хорошо, так как он спокойный, дисциплинированный в своем поведении мальчик, хороший товарищ, хороший сын. Эти обстоя­тельства не могли, конечно, способствовать тому, чтобы у мальчика возникла потребность в более напряженном учебном труде.

Вместе с тем, интересы Коли лежат вне школы и уче­ния. Он хорошо и много рисует и мечтает стать художни­ком, в чем его активно поддерживают и родители. Он берет специальные уроки рисования и принимает участие в соот­ветствующем кружке. Коля убежден (и сам часто говорит об этом), что те знания, которые он, учась на тройки, пол­учает в школе, вполне удовлетворительны, и они обеспе­чивают ему возможность заниматься в дальнейшем из­бранной им профессией художника. Он понимает значение образования вообще и пользу учения в школе, но для себя лично считает, что та степень труда, которую он затрачи­вает, является, по его собственному выражению, «вполне достаточной».

Таким образом, у Коли, в результате всех обстоя­тельств его жизни и воспитания, а также благодаря нали­чию у него специальных способностей, сложилось опреде­ленное отношение к школе и учению. Он внутренне занял позицию будущего художника. Вся содержательная сторо­на его внутренней жизни, все его стремления и желания оказались, в связи с этим, вне школы и учения. Занятая им внутреннял позиция позволила ему равнодушно относить­ся к своим школьным успехам, мешала развитию учебных познавательных интересов, привела к тому, что он спокой­но принял положение слабого ученика и даже удовлетво­рился этим положением.

 Вся система взаимоотношений, которые сложились у него с окружающими как в школе, так и дома, требования, которые к нему предъявлялись, не только не могли изме­нить эту позицию, но даже способствовали ее формирова­нию и закреплению.

-Для того чтобы изменить отношение Коли к учению и сформировать у него новые мотивы в его учебной деятель­ности, необходимо было изменить его внутреннюю пози­цию, а это, в свою очередь, возможно лишь в том случае, если перестроить его взаимоотношения с окружающими, предъявить к нему более высокие требования в учении, раскрыть значение образования для него, как будущего художника.

Что же это такое — внутренняя позиция ребенка, без понимания и изменения которой оказалось невозможным понять и изменить мотивы его учебной деятельности?

Пока мы имеем возможность ответить на этот вопрос лишь в самой общей форме и, в значительной степени, описательно. Внутренняя позиция — это совокупность всех отношений самого ребенка к действительности, сло­жившаяся в определенную систему. Внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, кото­рое занимает ребенок в системе доступных ему обществен­ных отношений...

Возможно, что физиологической основой внутренней позиции является то, что И.П. Павлов называл динамиче­ским стереотипом. Павлов пишет:

«На большие полушария как из внешнего мира, так и из внутренней среды самого организма беспрерывно пада­ют бесчисленные раздражения различного качества и ин­тенсивности... Все это встречается, сталкивается, взаимо­действует и должно, в конце концов, систематизироваться, уравновеситься, так сказать закончиться динамическим стереотипом».*

С явлениями динамического стереотипа позицию сбли­жает и следующее обстоятельство: если воздействия внеш­ней среды идут вразрез с занимаемой ребенком внутрен­ней позицией, то они, как правило, вызывают у ребенка

И. П. Павлов, Динамическая стереотипия высшего отдела головного мозга, Избр. произв., Гослитиздат, 1949, стр. 390.

довольно сильные отрицательные переживания, что, как указывает Павлов, имеется и при нарушении динамиче­ского стереотипа.

«Мне кажется, — пишет Павлов, - что часто тяжелые чувства при изменении обычного образа жизни, при пре­кращении привычных занятий, при потере близких людей, не говоря уже об умственных кризисах и ломке верований, имеют свое физиологическое основание в значительной степени именно в изменении, в нарушении старого дина­мического стереотипа и в трудности установки нового»*.

Внутренняя позиция далеко не всегда является осозна­ваемой самим ребенком, субъективно она часто выступает лишь в форме непосредственного переживания.

Несмотря на то, что понятие внутренней позиции явля­ется теоретически еще очень неясным, мы тем не менее вынуждены им пользоваться, так как в нашей эксперимен­тальной и экспериментально-педагогической работе с детьми мы не можем обойтись без учета и анализа того психологического образования, которое мы обозначили понятием «внутренняя позиция». Когда мы в наших иссле­дованиях производим конкретный анализ отношения неус­певающих школьников к учению, то мы ничего не можем понять в психологической сущности этого отношения, а тем более изменить его, до тех пор, пока не будет проана­лизирована внутренняя позиция данного школьника и то, как и при каких обстоятельствах она сформировалась.

В своих исследованиях мотивов учения мы неоднократ­но имели возможность убедиться, что тот или иной факт действительности становится или не становится мотивом учебной деятельности школьника в зависимости от того, в каком отношении он находится к личности ребенка в це­лом, к его основным жизненным потребностям и стремле­ниям.

Например, опыт школьной работы и специальные на­блюдения показывают, что стремление получить хорошую отметку является одним из важных мотивов учебной дея­тельности наших школьников. Именно поэтому оценка знаний служит в руках педагога серьезным средствм повы­шения успеваемости и качества знаний учеников. Однако специальный анализ отметки, как мотива учебной дея-

* Там же, стр. 394.

 тельности школьников (исследование Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной), обнаружил, что отметка мо­жет побуждать учебную деятельность ребенка лишь при известных условиях. Эти условия заключаются в следую­щем: во-первых, отметка должна служить не только объек­тивным критерием знаний ученика, но и выражать обще­ственную оценку его учебной деятельности и его лично­сти; во-вторых, ребенок должен стремиться завоевать это общественное мнение и то место в системе отношений с окружающими, которое обеспечивается ему соответствую­щей оценкой его ученой деятельности. Если не сохранено хотя бы одно их этих условий, отметка перестает быть мо­тивом учения ребенка. Например, если в каком-нибудь школьном коллективе или в какой-либо семье серьезное и добросовестное отношение ребенка к учению не становит­ся основным мерилом ценности его личности со стороны окружающих и ребенок качеством своего учебного труда не может завоевать авторитета, отметка часто и не стано­вится мотивом учения. В наших школах с этим почти не приходится встречаться, но в старой школе такое отноше­ние к отметке не было редкостью. Однако как бы высоко ни оценивалось окружающими качество учебной работы школьника, как бы высоко оно не ставило ребенка в глазах учителей, родителей и товарищей, если самого ребенка в результате тех или иных обстоятельств его жизни и воспи­тания не возникало стремления завоевать почетное звание хорошего ученика, то он и не будет добиваться хорошей оценки своих знаний и отметка так же не станет для него мотивом его учебной деятельности.

Следовательно, мотивы учения внутренне связаны с ос­новными жизненными отношениями ребенка, с его потреб­ностями и стремлениями, которые этими отношениями оп­ределяются, и лишь благодаря такой связи они приобрета­ют свою побудительную силу.

Наши исследования показывают, что на разных этапах обучения и развития детей, вместе с изменением тех объ­ективных отношений, в которых живет и развивается ре­бенок, изменяются и собственные отношения ребенка к действительности и мотивы его учебной деятельности. Кроме того, мотивы учения носят различный характер и в зависимости от индивидуальных особенностей жизни и воспитания ребенка. Поэтому проникновение в мотивы де-

ятельности позволяет глубже понять характер отношения ребенка к действительности, понять, чем живет ребенок, к чему он стремится, какой личный смысл имеет для него то, что его окружает, и его собственная деятелность.

Первоначальное исследование мотивов учения детей на разных этапах их обучения в школе привело нас к установ­лению некоторых существенных для нас положений, став­ших затем отправными для дальнейшего изучения психо­логии отношения учащихся к учению и школе. Во-первых, оно раскрыло нам важнейшие психологические компонен­ты, из которых складывается отношение школьников к учению и школе, и то место, которое занимают в нем обще­ственные мотивы учения; во-вторых, оно позволило нам понять условия возникновения и психологическую приро­ду различных мотивов учения и найти то их соотношение, которое обеспечивает необходимое для школьников отно­шение к своей учебной деятельности.

В указанном исследовании было установлено, что учеб­ная деятельность школьников побуждается двумя видами мотивов, неразрывно связанных между собой в конкрект-ном учебном процессе, но имеющих разное происхождение и различную психологическую характеристику.

В одном из этих видов представлены мотивы, порожда­емые всей системой отношений, существующих между ре­бенком и окружающей его деятельности. Эти обществен­ные мотивы учения зависят прежде всего от обстоятельств жизни ребенка в семье, от его положения в школе, от того, какую внутреннюю позицию он сам занял по отношению к школе и учению. Таким образом, эти мотивы воплощают в себе те стремления и потребности ребенка, которые выте­кают из всех обстоятельств его жизни и которые связаны с основной направленностью его личности.

В каждом возрасте и в каждом отдельном случае обще­ственные мотивы учения носят различный конкретный ха­рактер; иногда они выражают стремление детей заслужить одобрение и внимание родителей, иногда — желание заво­евать уважение и авторитет среди товарищей, иногда они связаны с мечтами ребенка о своем будущем и т.д. Такого рода общественные мотивы, как показали нам дальнейшие исследования, представлены и в других видах деятельно­сти детей школьного возраста, так как любая серьезная деятельность ребенка, и объективно, и для него самого,

 имеет тот или иной общественный смысл. Но в учебной деятельности эти мотивы представлены наиболее отчетли­во и имеют наибольшее значение для понимания основных установок личности ребенка и его отношения к своей дея­тельности, так как учение занимает в жизни ... детей осо­бое место.

...учебная деятельность не является только личным де­лом ребенка или его родителей, — она является, вместе с тем, и делом общественным. Каждый ребенок обязан учиться, обязан получить' образование для того, чтобы быть готовым в дальнейшем к самостоятельной творческой деятельности ... Следовательно, обучение в школе рас­сматривается у нас как общественный долг ребенка, как особая форма общественно необходимой деятельности, вы­полняя которую, ребенок становится участником в жизни своего общества. Поэтому переход к школьному обучению является для наших детей переходом к новой общественно значимой деятельности и к новому общественному поло­жению. Все это изменяет образ жизни ребенка-школьни­ка, вводит его в круг новых общественных отношений, предъявляет к нему новые требования, уровень выполне­ния которых является теперь критерием для оценки его личности. Это формирует у ребенка новые потребности и стремления и, прежде всего, стремление стать хорошим школьником, т.е. отвечать всем тем требованиям, которые в нашей стране предъявляются к школьнику, определен­ное отношение со стороны окружающих. А так как это от­ношение определяется, в первую очередь, качеством учеб­ной работы ребенка и качеством выполнения им своих школьных обязанностей, то, в результате, все, что связано с общественной оценкой учебной деятельности, становит­ся мотивом, побуждающим эту деятельность. Эти мотивы и названы нами широкими социальными мотивами уче­ния, так как они выходят за рамки самого учебного про­цесса и связаны с теми широкими жизненными отношени­ями, в которые вступает ребенок благодаря учению.

Второй вид мотивов, составляющий также важнейший компонент в отношении школьников к учению, включает мотивы, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью. Сюда входят разнообразные учебные инте­ресы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое уси-

лие, напряженная интеллектуальная деятельность, пре­одоление трудностей и т.д.

Значение этих мотивов учебной деятельности опреде­ляется тем, что процесс усвоения знаний составляет основ­ное содержание интеллектуальной деятельности детей школьного возраста. Усвоение знаний не только расширя­ет кругозор детей, обогащает их ум знанием научных фак­тов и закономерностей, но и воспитывает школьников... Учащиеся стремятся овладеть знаниями не только ради то­го, чтобы стать потом полезными членами общества, и не только потому, что в этом они видят исполнение своего долга перед школой и родителями, но и потому, что их непосредственно увлекает сам процесс учения и, прежде всего, процесс познания действительности. Таким обра­зом, учебные познавательные интересы, а также другие моменты учения, связанные с самим процессом усвоения знаний, в свою очередь, являются важнейшими мотивами, побуждающими учебную деятельность школьников.

Установление указанных двух видов мотивации учения поставило перед нами вопрос: является ли такое соотноше­ние мотивов специфическим лишь для учебной деятельно­сти или оно характерно для любого вида деятельности школьников?

Изучение мотивов трудовой деятельности детей в семье, проводившееся в лаборатории в 1947 г., убедило нас в более общем значении этого положения. Сопоставление данных обоих исследований позволяет нам утверждать, что любая серьезная деятельность школьника определяет­ся этими двумя видами мотивов, один из которых порожда­ется самой конкретной деятельностью и зависит от ее осо­бенностей (например, учебные интересы, удовлетворение от трудового усилия и пр.), другой связан с общими уст­ремлениями ребенка, находящими свое объяснение в той внутренней позиции, которую он занимает в жизни. Эти исследования также убедили нас в том, что для того, чтобы понять мотивы учебной деятельности ребенка и характер протекания последней, необходимо выйти за пределы изу­чения самой этой деятельности и обратиться к изучению тех реальных жизненных отношений, в которых находится ребенок, и той его внутренней позиции, которая является отражением всей совокупности этих отношений.

 Исследование мотивов учебной деятельности школьни­ков так, как оно осуществлялось нами на первом этапе изучения и как оно представлено в публикуемой статье, страдает существенными недостатками. В нем нет еще до­статочной четкости тех новых понятий, которыми мы пользовались (понятия: «отношение», «мотив», «внутрен­няя позиция» и др.); в ней отсутствует конкретное изуче­ние отдельных случаев; этапы развития «широких соци­альных мотивов» учения даны еще слишком общо и схема­тично, не вскрыта динамика перехода от одного этапа к другому; изучение учебных интересов еще совсем не раз­вернуто; методы исследования не могут раскрыть полно­стью психологических законов активного воспитания ... отношения школьников к учению и школе. Вследствие это­го в работе не могла быть еще выявлена во всем ее конкрет­ном содержании и роль учителя в воспитании того отноше­ния. Тем не менее это первое исследование имело для на­шей дальнейшей работы решающее значение. Во-первых, оно привело нас к изучению жизненных отношений ребен­ка и поставило перед нами задачу более глубокого психо­логического изучения этих отношений и тех особенностей личности, которые в этих отношениях раскрываются; во-вторых, оно дало нам в руки некоторые психологические закономерности соотношения мотивов учения и их влия­ния на учебную деятельнось школьников. Все это нам по­зволило подойти к анализу конкретных психологических причин, объясняющих особенности того или иного отноше­ния школьников к учению. В тех случаях, когда это отно­шение было таким, что не обеспечивало нормальной учеб­ной деятельности ребенка, мы уже могли поставить задачу его активного и целенаправленного изменения. Этому и была посвящена дальнейшая работа нашей лаборатории, изложенная в статье Л.С. Славиной «Роль семьи в форми­ровании отношения школьников к учению и школе».

Перед исследованием Л.С. Славиной была поставлена следующая основная задача: опираясь на закономерности, полученные при изучении мотивов учебной деятельности школьников, раскрыть в отдельных случаях психологию отношения школьника к учению и школе, а в тех случаях,

когда это отношение сложилось неправильно, найти пути его изменения. В общей системе исследований, ведущихся в лаборатории, эта работа должна была служить проверкой правильности и практической ценности уже найденных нами психологических положений; во-вторых, она должна была, на основе конкретного педагогического эксперимен­та, углубить наши представления о психологической сущ­ности отношений школьников к учению и школе поста­вить новые психологические проблемы.

Исследование, в основном, выполнило поставленные перед ним задачи. Оно показало, что ранее установленные перед нами закономерности не только позволяют понять особенности отношения к учению и школе у каждого изу­чаемого нами школьника, но и, раскрыв причины этого отношения, практически управлять формированием отно­шения нового типа. Вместе с тем, это исследование поста­вило перед нами проблему психологических закономерно­стей самого этого формирования. Сущность этой проблемы заключается в следующем.

В нашем обществе содержатся все необходимые предпо­сылки для формирования у школьников необходимого от­ношения к учению и школе. Этими предпосылками явля­ются: с одной стороны, отношение окружающих к учению, как к серьезной общественно-важной деятельности (иначе говоря, предпосылка формирования у детей «широких со­циальных мотивов» учения); с другой — подлинная науч­ность и практическая значимость тех умений и знаний, которые усваивает ребенок в школе (что составляет необ­ходимую предпосылку к формировнию мотивов, идущих от самой учебной деятельности).

Однако для того, чтобы эти предпосылки стали психо­логическими условиями формирования у школьников со­знательного отношения к учению и к своим школьным обя­занностям , нужно, чтобы ребенок как-то понял и «при­нял» для себя то объективное значение, которое имеет у нас школьное обучение и сам процесс усвоения знаний. Только при этом условии он сможет «принять» и те требо­вания, которые к нему как к школьнику предъявляются, и постараться поступать в соответствии с этими требования­ми. Иначе говоря, ребенок должен не только понять,но и «принять» учение как деятельность общественно-значи­мую, он должен только понимать значение оразования, но

 и испытывать к знаниям непосредственный познаватель­ный интерес. А это и значит, что объективные цели и моти­вы учения должны стать целями и мотивами самого учени­ка. Однако школьники, в зависимости от возрастных и ин­дивидуальных особенностей, усваивают (в собственном смысле этого слова) мотивы и цели учения различными путями в различных качественно своеобразных и в различ­ных психологических условиях. Например, в начале млад­шего школьного возраста общественный смысл учения пе­реживается ребенком в форме потребности в серьезной «ответственной» деятельности, результаты которой оцени­ваются взрослыми. Он еще не сознает достаточно отчетли­во ни целей, ни мотивов своей ученой деятельности, так как именно она приводит его к переживанию чувства соб­ственного достоинства и к целому ряду других пережива­ний, связанных с тем новым положением, которое он начи­нает занимать как школьник. Особенно важно для малень­ких школьников занять новое положение в семье. Работа Л.С. Славиной показала, что в тех семьях, где поступле­ние ребенка в школу никак не отражается на его отноше­ниях с окружающими, где характер этих отношений не определяется качеством его учебной работы, учение часто так и не приобретает для ребенка смысла серьезной обще­ственно-значимой деятельности. В таких семьях, сколько бы не убеждали ребенка в необходимости хорошо учиться, эти убеждения не «принимаются» ребенком, так как они не поддержаны у него соответствующими переживаниями, связанными с его повседневной жизнью и деятельностью. В старшем школьном возрасте, наоборот, часто достаточно бывает одного только разъяснения для того, чтобы ученику открылся глубокий общественный смысл его учебной дея­тельности.

Таким образом, для каждого возраста и для каждого школьника в отдельности надо найти такую форму органи­зации его жизни и деятельности и такие способы прямого педагогического воздействия, которые сделали бы доступ­ными для ученика общественные цели и мотивы его учеб­ной деятельности и привели бы его к их подлинному усвое­нию.

Работа Л. С. Славиной показала, что важным моментом в формировании у школьников должного отношения к уче­нию является тот способ, каким взрослые предъявляют к

ним соответсвующие требования. Недаром А.С. Макарен­ко вегда подчеркивал решающее значение для воспитания — «организации требований к ребенку».

При «организации требований» необходимо прежде всего учитывать (а если надо, то и подготавливать ту внут­реннюю психологическую почву, на которой соответству­ющее требование может быть «принято» ребенком. Расска­зывая о своей работе с воспитанником Митягиным, Мака­ренко замечает: «Ко мне Митягин относился попрежнему любовно, но о воровстве мы с ним никогда не говорили. Я знаю, что разговоры ему помочь не могли». Макаренко по­нимал, что для предъявления этого требования почва не была еще подготовлена.

Требования к школьникам, относящиеся к их учебной работе, также предполагают наличие соответствующей по­чвы, которая подготавливается благодаря предшествую­щему воспитанию как в семье, так и в школе. Например, учитель требует от ребенка, чтобы он хорошо учился, раз-ясняет ему, что это долг каждого школьника. Но, если от этого ребенка никто раньше не требовал ответственного отношения к выполнению поручаемых ему обязанностей, если у него отсутствуют необходимые навыки учебного труда и не развиты учебные интересы, то требования учи­теля хорошо учиться в большинстве случаев игнорируются ребенком.

Бывают случаи, когда тот или иной ученик, в силу неправильного предшествующего воспитания, не видит для себя необходимости хорошо учиться. Для такого школьника учение, приобретение знаний, не стало основ­ным содержанием его жизни. Он не находит удовлетворе­ния в самом учебном труде, в достижении поставленных целей, в преодолении трудностей; он не испытывает радо­сти познания. Иначе говоря, у этого школьника оказалось невоспитанным соответствующее отношение к учебному труду. При таких условиях требование, предъявляемое к нему учителем, оказывается мало эффективным, так как оно лишено той логической почвы, на которой могло бы быть принято.

В работе Л.С. Славиной установлено, что настойчивое предъявление требований, которых ребенок внутренне не «принимает» или по тем или иным причинам не может выполнить, приводит к тому, что ребенок, в лучшем слу-

 чае, перестает обращать на них внимание, а в худшем — начинает относиться к ним отрицательно. В таких случаях ребенок как бы уходит в себя, одевается «броней», которую далеко не всегда удается пробить разъяснениями и убежде­ниями.

Важно подчеркнуть, что ребенок при этом хорошо по­нимает то, что от него требуется, и даже понимает объек­тивную справедливость этих требований, но они являются настолько чуждыми его собственным переживаниям и стремлениям, что остаются для него лишенными подлин­ного смысла. Такое явление, возникающее иногда в про­цессе общения между взрослым и ребенком, было условно названо нами возникновением «смыслового барьера». В практике воспитания наличие «смыслового барьера» явля­ется часто огромным припятствием для дальнейшего поло­жительного воздействия на ребенка. Какие бы требования не предъявлял взрослый в этих условиях ребенку, послед­ний заведомо относится к ним равнодушно или даже враж­дебно. Следовательно, в процессе воспитания необходимо всячески избегать возникновения так называемого «смыс­лового барьера», а если он, в результате ошибок, допущен­ных воспитателем, уже возник, его преодоление обяза­тельно. Поэтому важнейшей психологической задачей яв­ляется раскрытие психологической (а в дальнейшем и нервно-динамической) природы «смыслового барьера», ус­тановление условий его возникновения и способов его оп­ределения.

Эта проблема заключает в себе важное теоретическое содержание. «Смысловой барьер» лежит на пути усвоения школьником общественных норм поведения, их обще­ственного смысла. Следовательно, полное раскрытие при­роды «смыслового барьера» означает, вместе с тем, и рас­крытие некоторых существенных психологических и пси-хо-физиологических закономерностей процесса усвоения школьниками смысла их поведения и деятельности.

В исследовании Л.С. Славиной еще не удалось выде­лить и сформулировать закономерности возникновения и преодоления «смыслового барьера», хотя практически ей почти всегда удавалось понять причины его возникновения в том или ином конкретном случае и найти конкретные способы его преодоления. Иначе говоря, в излагаемом исс-

ледовании проблема «смыслового барьера» была лишь по­ставлена, были выделены те конкретные практические пу­ти его преодоления, дальнейшее изучение которых и долж­но привести к решению этой проблемы.

Работа Л. С. Славиной представляет собой как бы вто­рой этап в исследовании психологии отношения школьни­ков к учению и школе. В нем мы перешли от схематическо­го и несколько абстрактного изучения путей развития мо­тивов учебной деятельности к исследованию их конкретного многообразования и их роли формирования отношения школьников к учению.

Кроме того, в этом исследовании мы стали на путь ак­тивного изменения отношения школьников к учению и школе, что дало возможность поставить и некоторые новые психологические проблемы, связанные с воспитанием это­го отношения. Важнейшей из них и является проблема «Смыслового барьера».

Но главное,что дало нам это исследование, заключает­ся в том, что оно изменило наш взгляд на пути и методы психологического исследования. Приступая к изучению формирования сознательного отношения наших школьни­ков к учению, мы ставили своей задачей активное воспита­ние этого отношения. В процессе работы задача преврати­лась в метод. Изменение отношения стало для нас не толь­ко целью, но и способом изучения самого отношения. Сейчас мы склонны утверждать, что важнейшим методом изучения психологических закономерностей формирова­ния отношения ребенка к действительности (а тем самым и формирования качеств его личности) является именно ак­тивное их изменение в условиях реального педагогическо­го процесса. Такой преобразующий эксперимент, проводи­мый с учетом всех обстоятельств жизни ребенка и его дея­тельности, с учетом всех отношений, в которые вступает ребенок с окружающими, стал основным принципиальным методом нашей лаборатории. Все же другие методы психо­логического исследования: лабораторный эксперимент, наблюдение, беседы и прочее являются для нас сейчас, хо­тя и необходимыми, но все же лишь частными, вспомога­тельными приемами исследования.

 В настоящее время мы организовали наши исследова­ния непосредственно в школе, совместно со всем педагоги­ческим коллективом. Мы исходили при том из положения, что плодотворное изучение личности школьника и законов ее формирования возможно лишь в условиях реального процесса воспитания и что предметом изучения должен быть конкретный ребенок, взятый во всем многообразии его жизненных отношений.

Мы считали также, что активное изменение отношения ребенка к действительности является не только задачей исследования, но и основным его методом. Изменение от­ношения ребенка к действительности служит для психоло­га важнейшим методом, раскрывающим психологию этого отношения, т.е. те психологические законы, которые ле­жат в основе его сознательного, целенаправленного фор­мирования.

Кроме того, мы убедились, что отношение школьников к учению и школе составляет то ведущее отношение, изу­чение которого позволяет проникнуть в самую сущность личности... школьника, изучить характер его обществен­ной направленности, его внутренней позиции, мотивов его поведения и деятельности, а также особенностей формиро­вания всех основных качеств его личности.

Следовательно, мы исходили из положения, что по­длинной «лабораторией» для психологического исследова­ния личности школьника должна быть сама школа, а не­посредственными участниками исследования — учителя, практически осуществляющие целенапрвленное и актив­ное формирование личности ребенка.

В настоящее время мы организовали в школе исследо­вания двух типов, причем каждый тип исследования реша­ет свою особую психологическую задачу; оба типа исследо­вания, взятые в их соотношении, и воплощают в себе об­щий замысел нашей работы.

Первый тип исследований — это исследования отноше­ний к учению у отдельных школьников, позволяющие изу­чить личность ребенка в целом, понять характер его внут­ренней позиции, всей системы его жизненных отношений и историю формирования основных качеств его личности.

Приведем пример такого рода исследования отдельного случая.

Предметом нашего изучения был Игорь П., 12 лет, уче­ник V класса. Изучение проводилось классным руководи­телем, под непосредственным руководством Л.С. Слави­ной.

Первый тап изучения заключался в том, что были уста­новлены некоторые объективные факты, относящиеся к обстоятельствам жизни ребенка в школе и в семье, и пол­учена описательная характеристика его поведения и его отношения к учению и школе.

Эти факты заключаются в следующем.

Мальчик учился плохо: остался в V классе на второй год; в том году совсем не хотел учиться, заявив, что ходить в школу не будет, так как она ему «совсем не нужна». Часто пропускает занятия, иногда его приводят в школу насильно. В школе ведет себя обособленно, ни с кем из учеников не дружит, в общественной жизни класса не уча­ствует. На уроках пассивен, интереса к учению не прояв­ляет, уроков не готовит. С учителями замкнут, при на­стойчивых попытках поговорить с ним — молчит или ста­новится дерзким. Живет вдоем с матерью (инженером). К матери относится враждебно, не слушается, часто бывает груб. Мать настойчиво требует повиновения, особенно во всем, что касается школы. За неповиновение она его суро­во наказывает. У Игоря есть свои интересы: он любит жи­вотных, разводит кроликов, белых мышей, рыбок, при­ютил трех кошек. Знает хорошо все, что касается жизни животных, правила ухода за ними, иногда даже читает об этом специальную литературу. С прошлого года подру­жился с ребятами со двора, которые так же, как и Игорь, часто пропускает занятия в школе и учатся плохо. Все сво­бодное от ухода за животными время проводит на дворе и на улице. Начал курить, цинично ругаться.

Учителя считают, что Игорь «способный мальчик», «мог бы учиться хорошо, но не хочет». Заставлять его учиться, с их точки зрения, нельзя, так как даже самые крайние меры, которые применяет мать, не помогают.

При дальнейшем узучении этого случая мы исходили из следующего положения: имеющееся здесь отношение к учению и школе является необычным для наших школьни­ков. Оно могло возникнууть лишь в результате каких-то

 специальных обстоятельств, которые и должны быть выяс­нены. Для выяснения этих обстоятельств мы обратились к анализу истории возникновения этого отношения. Изуче­ние динамики отношения Игоря к учению и выяснение об­стоятельств, при которых возникло у него описанное выше отрицательное отношение, позволило установить следую­щее.

Оказалось, что до IV класса мальчик учился посредст­венно, но все же из класса в класс переходил и явно выра­женного отрицательного отношения ни к учению, ни к школе не обнаруживал. Поворот в отношении Иоря к уче­нию совпал с переходом в V класс. Одновременно с этим к него возникли и особый интерес к животным и тяга к ребя­там со двора. Выяснилось также, что с прошлого года, т.е. с момента перехода в V класс, он стал жить только с ма­терью, а до этого времени с ним жила бабушка (учитель­ница начальной школы), которая помогала Игорю в его учебной работе.

На основании анализа этих фактов мы пришли к пред­положению, которое затем и подтвердилось дополнитель­но собранными материалами.

Мальчик, находясь до IV класса под опекой бабушки, не научился ни самостоятельно работать, ни самостоятель­но нести ответственность за свой учебный труд. Кроме то­го, у него оказались невоспитанными ни подлинные учеб­ные интересы, ни широкие социальные мотивы учения. Сведения, полученные от учительницы начальной школы, и беседы с бабушкой убедили нас в том, что «помощь», которую оказывала бабушка Игорю, действительно носила характер натаскивания и не могла способствовать форми­рованию у мальчика необходимого отношения к учению и навыков учебного труда. Мало того, что Игорь почти ни­когда сам не готовил уроков, он никогда даже и не знал, что задано, и не интересовался оценками своих знаний. Бабушка часто приходила в школу для того, чтобы узнать, что задано по тому или иному предмету и какую оценку получил ее внук. Таким образом, Игорь жил беспечно, без усилий, без чувства ответственности, однако жил спокой­но и был удовлетворен своею жизнью.

В силу указанных обстоятельств в V классу Игорь при­шел со следующими особенностями: он не умел и не хотел трудиться; у него не сформировались ни учебные интере-

сы, ни высокие социальные мотивы учения, т.е. у него не были воспитаны ни чувство ответственности, ни серьезное отношение к своим школьным обязанностям. Вместе с тем он привык чувствовать себя школьником, и помимо школы никаких особых интересов у него не было.

Переход в среднюю школу предъявляет к учащимся но­вые и очень серьезные требования. Успешное обучение в V классе, как известно, требует наличия достаточно разви­тых познавательных интересов, специальных навыков учебного труда, известного уровня развития познаватель­ных психических процессов (логической памяти, произ­вольного внимания, умения вести рассуждение в чисто те­оретическом плане и пр.), самостоятельности, ответствен­ности и т.д.

Практика показывает, что нередко школьники, учив­шиеся в начальных классах школы посредственно, в сред­ней школе переходят в ряды слабых или даже плохих уче­ников. Игорь П. был именно таким учеником, т.е. не обла­дал как раз теми качествами, которые необходимы для успешного усвоения курса в средней школе. Перейдя в V класс, он сразу же столкнулся с такими трудностями, кото­рые самостоятельно не мог преодолеть. Вместе с тем, он к этому времени лишился поддержки бабушки, которая те­перь жила отдельно. В результате Игорь снизил успевае­мость и начал получать двойки. На это последовала резкая отрицательная реакция как со стороны матери, так и со стороны школы. Мать начала сурово наказывать мальчи­ка, школа стала упрекать и требовать. В ответ на это у мальчика возникло аффективно-отрицательное отноше­ние и к школе и к матери, и вскоре он совсем перестал учиться, хотя и продолжал ходить в школу.

О том, что у мальчика возникло глубокое аффективное переживание, связанное со всем, что относится к учению и школе, свидетельствует большое количество фактов. На­пример, он охотно говорит обо всем, что не имеет отноше­ние к школе, но как только речь заходит о школе, он сразу же умолкает и от него нельзя добиться ни одного слова;

при упоминании о плохих успехах у него начинают дро­жать губы и т.п. Оказавшись выбитым из обычной жизнен­ной колен, потеряв внутреннюю позицию школьника, мальчик стал искать новое содержание жизни, новые инте­ресы и нашел их в животных и в дружбе с ребятами со

 двора. Это, в свою очередь, повело к формированию у него нового типа отношения к окружающему и к возникнове­нию новых особенностей личности. Это довольно обычная линия поведения у детей, потерявших общественную по­зицию школьника. Опыт школы и наши исследования по­казывают, что учение и школа составляют для... детей те необходимые объективные условия развития, в которых формируются качества личности,... складывается нравст­венный облик ребенка, определяется его общественное ли­цо. Если у кого-либо из наших детей не создалась внутре-няя социальная позиция школьника, если он не восприни­мает и не переживает учение как деятельность общественно-важную, а себя — как члена единого учебно-трудового коллектива, то уже этим самым ребенок стано­вится в «дефективные», выражаясь словами Макаренко, отношения к обществу. Он «выпадает» из нормальной жиз­ни и деятельности основной массы... детей, а следователь­но, и из тех условий, в которых должна формироваться личность... школьника. Вместе с тем... ребенок не может жить вне общества, вне коллектива; его жизнь должна быть заполнена какими-то содержательными отноше­ниями, интересами и переживаниями. Поэтому те дети, которые не вошли в школьную жизнь и учение или по ка­ким-либо причинам утратили внутреннюю позицию школьника, как правило, ищут и находят для себя иную внутреннюю позицию, иной коллектив, иное содержание жизни и деятельность.

Некоторые из них удовлетворяются этим новым содер­жанием жизни и той новой позицией, которую они заняли, другие, сознательно или неосознанно, более или менее аф­фективно переживают утрату прежней позиции и чувству­ют себя потерянными, выбитыми из колеи. Игорь П. ока­зался именно таким ребенком. Он не удовлетворился но­выми интересами, хотя и казался целиком ими поглощенным. Он вынужден был занять внутренне отри­цательную позицию по отношению к школе и учению, но чувствовал себя отвергнутым и несчастным.

Дополнительным, но очень важным симптомом потери внутренней позиции выступает отношение Игоря к буду­щему, а именно: он аффективно уходит от разговора о сво­ем будущем так же, как он уходит от разговора о школе. У него нет никаких стремлений и желаний, выходящих за

рамки сегодняшнего дня и сегодняшних интересов. Такое отношение к будущему совершенно не свойственно... де­тям этого возраста. В начале подросткового возраста дети, конечно, не могут еще строить сколько-нибудь реальных планов своей будущей жизни и деятельности, но они все так или иначе об этом мечтают. Потеряв внутреннюю позицию... школьника, Игорь потерял и чувство перспек­тивы, которое связано с наличием определенной, твердо принятой ребенком внутренней позиции.

Следовательно, Игорь П. представляет собой мальчи­ка, потерявшего позицию... школьника. Обстоятельства, которые выбили его из этой позиции, заключаются в том, что он был поставлен перед необходимостью выполнять деятельность, к которой он не был психологически подго­товлен. Дополнительная трудность заключается здесь в том, что неумение справиться с теми требованиями, кото­рые были к нему предъявлены, и отношение к этому со стороны окружающих, вызвали у мальчика состояние аф­фекта, направленного, прежде всего, против учения, шко­лы и окружающих его взрослых людей, что значительно затруднило его дальнейшее воспитание. Вместе с тем, Игорь П., внутренне находясь вне школы уже в течение года, за этот период нашел для себя некоторое новое содер­жание жизни и деятельности, вступил в общение с детьми, также находящимися вне школы, и в этих условиях у него начали формироваться новые особенности его личности. У него возникла общественно-отрицательная направлен­ность личности, — он не хочет быть... «хорошим школьни­ком», он потерял широкие перспективы своей будущей жизни, у него возникли новые интересы, чуждые школе и учению, он приобрел целый ряд общественно-отрицатель­ных навыков и привычек.

Для того, чтобы направить развитие личности Игоря по нужному руслу, а вместе с тем, чтобы проверить правиль­ность проведенного анализа, мы, совместно с учителями, разработали ряд педагогических мероприятий, которые и должны были, по нашему предположению, вернуть маль­чику утраченную им позицию, изменитиь его отношение к школе, учению и окружающим и тем самым открыть для него перспективы дальнейшего нормального развития.

Воспитательная работа Игоря шла по следующим на­правлениям. Прежде всего мы поставили перед собой зада-

 чу устранить имеющиеся у мальчика отрицательные аф­фективные переживания, связанные со школой и учением.

Для этого мы попросили мать Игоря временно не при­менять к нему никаких мер воздействия, направленных на улучшение его успеваемости. Это надо было сделать пото­му, что между нею и Игорем уже сложились такие отноше­ние, при которых любое требование матери, связанное с учеными делами сына, вызывало у него резко отрицатель­ную аффективную реакцию. На педагогическом совете бы­ло решено, что до тех пор, пока Игорь не ликвидирует пробелов в своих знаниях, не спрашивать его и, тем са­мым, не ставить ему плохих оценок, которые также слу­жили источником, поддерживавшим у Игоря отрицатель­ное аффективное отношение к школе.

С другой стороны, мы показали мальчику те радостные перспективы, которые раскроются перед ним в том случае, если он снова начнет посещать школу и хорошо учиться.

Уже в первых беседах с Игорем, в которых мы пытались довести до его сознания, то, что с ним случилось, раскрыли ему самому объективное положение, в котором он оказал­ся, и причины его внутреннего состояния и указали ему пути выхода из создавшегося положения; мальчик в изве­стной мере бы нами «завоеван». Он обещал ходить в школу и «попробовать» учиться.

После этого классный руководитель организовал с мальчиком дополнительные занятия по всем предметам, задача которых заключалась не только в том, чтобы запол­нить возникшие у него пробелы в знаниях, но и научить его систематически работать над учебным материалом.

Однако мы понимали, что всего этого еще недостаточ­но. К началу нашей работы Игорь не только оторвался от школы, но вошел уже в другую жизнь, — нашел новый «коллектив», новые интересы, не связанные со школой и учением. Надо было добиться того, чтобы мальчик ушел из этого «коллектива» и включился в подлинный коллектив класса, школы. Надо было также сформировать у него ин­тересы, связанные со школой и учением. Для этого мы ре­шили сделать его заведующим школьным живым уголком, предложив ему при этом перенести в школу своих живо­тных. Как заведующий живым уголком, Игорь получил задание составить план работы живого уголка, пополнить живой уголок новыми животными, подобрать соответству-

ющую научно-популярную литературу о животных и втя­нуть в работу уголка других учеников школы. Этими ме­роприятиями мы решили, собственно, три задачи: 1) дела­ли школу более привлекателной для ребенка, 2) создавали ему определенное положение в школе на основе его обще­ственной деятельности и его знаний в соответствующей области, так как положения хорошего ученика он не мог сразу себе завоевать, и 3) мы создавали базу для дальней­шего развития учебных интересов, начиная это с естество­знания. Таким образом, для изменения отношения Игоря к учению и школе мы попытались использовать все сильные стороны как объективных обстоятельств, так и личных ка­честв мальчика.

Результаты нашей работы сказались довольно быстро (мы работали с Игорем около трех месяцев): мальчик на­чал систематически посещать школу (хотя за этот период, особенно в начале, и были отдельные срывы); он начал добросовестно готовить уроки, причем уже через две неде­ли от помощи классного руководителя он отказался, зая­вив, что теперь он «и сам может»; он увлекался организа­цией живого уголка и на этой почве уже подружился с несколькими учащимися из своего класса. Очень интерес­ны здесь некоторые психологические детали.

По внешним обстоятельствам (школа не смогла выде­лить места для живого уголка) живой уголок фактически не был организован. Игорь только «разработал» план его устройства и план работы, которую должен был вести ак­тив кружка. Мы предполагали, что задержка в организа­ции живого уголка может привести к срыву ряда наших педагогических мероприятий. Однако этого не произошло. На борот, войдя в школьную учебную жизнь, Игорь посте­пенно стал охладевать к своим животным. Примерно через два месяца после нашей работы мать Игоря пришла в шко­лу и попросила, чтобы школа скорее взяла животных, так как Игорь не хочет ими заниматься. «Не понимаю, — гово­рила она, — что сделалось с мальчиком. То души в них не чаял, а теперь совсем охладел».

Важным симптомом правильности нашего анализа яв­ляется также охлаждение Игоря к своим прежним друзьям и возникшая у него ясно выраженная привязанность к классному руководителю. Иорь стал даже чрезмерно оживлен и шаловлив в школе, но когда ему сказалаи, что

 за плохое поведение он будет переведен в другой класс, Игорь расплакался и после этого стал вести себя подчерк­нуто сдержанно.

К сожалению, окончательного успеха в работе с Игорем мы не смогли добиться, так как, по целому ряду обстоя­тельств вынуждены были прекратитть работу в школе, где он учился. Более того, оборванная на полпути работа с Игорем довольно скоро привела к рецидиву его отношения к школе и учению.

Мы привели это описание путей изучения Игоря и спо­собов работы с ним, желая показать характер первого типа исследований, проводимых нашей лабораторией в школе.

В результате изучения того или иного школьника не только удается четко поставить педагогическую задачу и найти конкретные методы ее решения, но и возникает воз­можность раскрыть психологическое содержание того, что в педагогике обычно называется «индивидуальным подхо­дом». На основе такого изучения школьников нам удалось уже составить примерный план типового изучения уча­щихся, указав принцип, из которого должно исходить это изучение, и основные его методы. Это, несомненно, может помочь педагогам перейти к систематическому изучению каждого ученика и составлять такие характеристики, ко­торые послужат реальной опорой в дальнейшей воспита­тельной работе с детьми.

Указанные нами исследования имеют не только прак­тическое, но, как мы думаем, и важное теоретическое зна­чение для детской психологии. Такого рода изучение школьников есть путь психологического исследования их личности, законов ее активного формирования. Правда, сейчас мы делаем еще лишь первые шаги в этом направле­нии и поэтому многое остается еще невыясненным, но уже и сейчас исследования личности ребенка в целом, проводи­мые нами на детях различных возрастов и различных ин­дивидуальных особенностей, дают возможность собрать тот конкретный психологических материал, который, бу­дучи сопоставлен и обобщен, подводит нас к более глубо­кому пониманию как особенностей личности ребенка, так и особенностей ее формирования. Сопоставляя отдельные случаи, мы можем найти некоторые основные типы отно­шения школьников к действительности; можем понять различные пути их возникновения, установить, при каком

соотношении личностных качеств и внешних обстоя­тельств жизни и деятельности ребенка возникает отноше­ние того или иного типа; можем установить, при каких условиях активного воздействия на ребенка возможно формирование новых качеств его личности, и, наконец, можем найти общие типические черты личности детей школьного возраста.

Конечно, и «техническая» сторона этих исследований и способ анализа получаемых материалов страдают у нас многими недостатками. При описании и психологическом анализе случаев мы вынуждены пользоваться понятиями, не имеющими еще строго фиксированного научного содер­жания; раскрывая причины того или иного поступка или переживания ребенка, мы также прибегаем к условной, а иногда даже и просто 'житейской терминологии (причем, последнее пока неизбежно, так как в психологии отсутст­вуют выработанные научные понятия, адэкватные тем сложным явлениям, которые мы пытаемся изучить) и пр. Однако мы думаем, что хотя этот тип исследований и стра­дает еще многими недостатками и не является единствен­ным для изучения личности школьников, он все же должен занимать в системе этих исследований ведущее место.

Исследования личности отдельных школьников имеют для психологии еще и то значение, что они ставят новые психологические проблемы: например, проблему того, как, при каких конкретных условиях происходит у ребен­ка формирование внутренней позиции, новых интересов и мотивов деятельности; при каких условиях ошибочного воспитания может возникнуть «смысловой барьер» и како­вы пути его преодоления, и пр. Некоторые из этих проблем (например, проблема «смыслового барьера») вообще могли возникнуть только в процессе указанного типа изучения личности; другие проблемы, хотя и давно были предметом психологического исследования, ставились и решались в совсем другом плане. Возникнув же в контексте изучения личности ребенка, они приобретают иное содержание и требуют иного способа их решения. Кроме того, почти все проблемы, связанные с психологией личности, не могут быть решены в условиях только лабораторного экспери­мента. До сих пор еще никому не удалось в лабораторных условиях вызвать, например, появление новых интересов или мотивов. В условиях же указанного нами исследова-

 ния личности можно неоднократно наблюдать, как в раз­личных конкретных обстоятельствах жизни и деятельно­сти ребенка возникают и новые интересы и новые мотивы.

Последнее подводит нас к раскрытию содержания вто­рого типа исследований, проводимых лабораторией в шко­ле. Эти исследования ставят своей задачей углубленное изучение отдельных вопросов, возникаюших в процессе изучения личности ребенка в целом.

Остановимся для иллюстрации типа этих исследова­ний на двух проблемах, разрабатывающихся сейчас в на­шей лаборатории.

Первая проблема — это все та же проблема «смыслово­го барьера», другая — проблема возникновения у ребенка нового типа отношения к своей интеллектуальной деятель­ности.

О психологической сущности того, что выступает в явлении «смыслового барьера», мы уже говорили раньше:

это явление заключается в том, что для ребенка, при изве­стных условиях, требования взрослого теряют личностный смысл, хотя он и понимает их значение и даже объектив­ную необходимость выполнения этих требований.

Дальнейшее изучение этого явления заключалось в том, что мы специально подбирали различные случаи об­разования и преодоления «смыслового барьера» и тщатель­но их анализировали. Уже первые собранные нами факты показали, что в одних случаях «смысловой барьер» может возникать по отношению к определенному требованию, кем бы это требование ни выдвигалось; в других — к опре­деленному человеку, независимо от того, какие требования он предъявляет. Очевидно, здесь могут быть и другие слу­чаи, и все они, несомненно, имеют разную психологиче­скую характеристику. Мы начали изучать подробнее слу­чаи возникновения «смыслового барьера» по отношению к другому человеку.

Анализируя условия образования «смыслового барье­ра» этого типа и способы его преодоления, мы пришли к следующему предположению: деятельность ребенка, каж­дый его поступок всегда имеет свои мотивы. Если взрослый не понимает истинных мотивов, имевших здесь место, и реагирует лишь на результат деятельности или на самый поступок, или, что еще хуже, если он приписывает ребен­ку не соответствующие действительности мотивы, то меж­ду ребенком и взрослым, как правило, возникает «смысло­вой барьер». Адэкватный путь преодоления этого «барье-

pa» заключается, следовательно, в том, чтобы понять ис­тинные мотивы ребенка, стать на его позицию с тем, чтобы вместе с ним найти и новые цели и новые мотивы его дея­тельности.

Для проверки этого предположения мы обратились к изучению опыта тех учителей, у которых существует пол­ный контакт с их учениками.

Оказалось, что эти учителя действуют, сознательно - или стихийно, учитывая именно указанные выше условия.

Например, учительница начальной школы г. Клина А.Н. Быкова, имеющая 36-летний опыт педагогической работы, рассказывает следующее:

«Я всегда стараюсь не упрекать детей и не читать им нотации. Я прежде всего стараюсь их понять. Потом я разъясняю им, почему (в силу каких причин) совершают они тот или иной нежелательный поступок, и показываю им, что надо делать для того, чтобы в другой раз этот по­ступок не повторился». По нашей просьбе она проиллюст­рировала это положение конкретным примером. Ученик I класса пришел, не приготовив уроков. А.Н. Быкова остав­ляет ребенка после занятий и проводит с ним беседу: «По­чему ты не успел приготовить урока?.. Давай вспомним, что ты делал вчера, придя из школы. Ты сразу пошел иг­рать, заигрался с ребятами в прятки, вернулся домой позд­но, устал и уже не мог готовить уроки. Как же надо делать, чтобы этого больше не повторялось? Придя домой, ты по­ешь и выйди погулять, но не начинай никакой игры, пото­му что играть в прятки очень интересно и можно забыть про уроки. Ты только немного побегай, а потом вернись домой, сделай уроки и тогда снова иди во двор и играй в те игры, которые тебе нравятся».

Таким образом, А.Н. Быкова доводит до сознания ре­бенка причины его собственного поступка, ставит перед ним определенную задачу (систематически готовить уро­ки) и показывает ему конкретные способы решения этой задачи. Конечно, только беседами воспитательная работа этой учительницы не ограничивается. Она следит за тем, чтобы дети, не выполнившие урока, тут же при ней их готовили, она намечает для каждого индивидуальный ре­жим и прослеживает за его выполнением, и т. д.

Но нам важно было понять, на основе анализа ее непос­редственного «словесного» общения с детьми, в какой фор­ме лучшие учителя предъявляют требования к ребенку и

 как они избегают между собой и детьми возникновения «смыслового барьера».

Если бы эта учительница ограничилась в данном слу­чае тем, что поставила за неприготовленный урок двойку, да еще стала бы упрекать ребенка в том, что он лентяй, что он не хочет учиться и прочее, то, в конце концов, между нею и ребенком легко мог бы возникнуть описанный нами «смысловой барьер». Педагогический же подход данной учительницы не только явился средством установления контакта с учеником, но и открывал ей возможности даль­нейшего положительного воздействия на ребенка.

Кроме анализа опыта лучших учителей, мы использо­вали в этом исследовании и эксперимент. Мы выделили учащихся, у которых «смысловой барьер» уже образовал­ся, и ставили опыты по его преодолению. Опираясь на из­ложенную выше гипотезу об условиях образования «смыс­лового барьера» между ребенком и взрослым, мы намечали и проводили различные приемы его, обхода или ликвида­ции. Это позволило нам глубже проникнуть в психологи­ческую сущность изучаемого явления и психологические закономерности его возникновения.

Дальнейшее изучение «смыслового барьера» должно идти не только по пути последовательного углубления в психологическую сущность этого явления, уточнения и описания условий его возникновения и преодоления, но и по пути раскрытия тех нервно-динамических процессов, которые лежат в его основе и без понимания которых не­возможно ни полное научное познание данного явления, ни практическое овладение им.

Другая проблема, на которой мы хотели проиллюстри­ровать второй тип исследований, заключается в следую­щем.

Среди учащихся I и II классов можно легко выделить две группы детей, отличающихся друг от друга разным от­ношением к самой учебной деятельности. Одни из них, как правило, легко заинтересовываются процессом этой дея­тельности и с большой долей интеллектуальной активно­сти выполняют различные учебные задачи: решают ариф­метические примеры, определяют звуки в слове, просле­живают, как в зависимости от изменения одной буквы меняется значение всего слова и пр. Им нравится напря­женная интеллектуальная деятельность, они с увлечением составляют рассказы по картинкам, любят отгадывать за­гадки и т. д. Другие дети, наоборот, не обнаруживают это-

го интереса, постоянно находятся в состоянии интеллекту­альной пассивности, хотя и относятся к учебной деятель­ности с большой серьезностью и ответственностью. Их не увлекает решение задач, загадок, они равнодушно отно­сятся к тому, что слова можно разложить на звуки, что каждый звук имеет свое обозначение и т. д.

Это своеобразное явление «интеллектуальной пассив­ности» мы сделали предметом специального изучения. Предварительная гипотеза, с которой мы подходили к ре­шению этой проблемы, сводится к следующему.

Первоначально мышление ребенка непосредственно включено в его практическую деятельность и направлено на решение практических задач. Лишь в условиях практи­ческого действия интеллектуальные операции приобрета­ют для ребенка свой подлинный смысл. Вместе с тем, в условиях воспитания ребенка в детском саду и в тех семь­ях, где ребенок много играет в различные дидактические игры, рисует, лепит, рассматривает картинки., слушает сказки, рассказы и т. д., у него уже в период дошкольного детства интеллектуальные процессы как бы выделяются из практической деятельности и приобретают характер само­стоятельной развернутой интеллектуальной деятельности, имеющей свою собственную цель и свой собственный мо­тив. У тех же детей, которые росли и воспитывались в семьях, где на эту сторону развития мало обращали внима­ния, интеллектуальные процессы так и остались не выде­ленными из практической деятельности ребенка; они оста­вались лишь средством для решения определенных прак­тических задач. Именно эти дети, по нашему предположению, и составляют ту группу, в которую вхо­дят учащиеся с отсутствием интереса к самому процессу учения и наличием особого рода интеллектуальной пас­сивности. Эти учащиеся с трудом принимают поставлен­ные перед ними в процессе обучения интеллектуальные задачи, требующие активного размышления.

Согласно выдвинутой гипотезе и было построено Л. Г. Славиной исследование на соответствующую тему.

Во-первых, в этом исследовании был дан анализ осо­бенностей учебной деятельности детей, отличающихся ин­теллектуальной пассивностью, и изучены психологиче­ские условия воспитания этих детей в период их дошколь­ного детства.

Во-вторых, в специальной серии экспериментов были установлены ближайшие психологические причины, от ко-

 торых зависит эта интеллектуальная пассивность; была показана возможность осуществления этими детьми в ус­ловиях игровой и практической деятельности тех же ин­теллектуальных операций, которые требуются и при реше­нии учебных задач; вскрыты те психологические условия, при которых возможно повысить их интеллектуальную ак­тивность.

Наконец, были созданы такие условия учебной дея­тельности детей, при которых удавалось добиться выделе­ния интеллектуальных процессов из игровой и практиче­ской деятельности ребенка и направить их на решение соб­ственно учебных задач.

По отношению к этому исследованию, так же как и к предыдущему, стоит дальнейшая задача, — раскрыть те механизмы высшей нервной деятельности, которые лежат в основе изучавшихся в данном исследовании интеллекту­альных процессов ребенка.

Мы изложили здесь характер основных типов исследо­ваний, которые с нашей точки зрения могут служить зада­че изучения личности школьника.

Прежде всего — это путь целостного изучения лично­сти в конкретных условиях ее жизни и воспитания. При этом такого рода исследование не должно ограничиваться лишь констатацией психологических особенностей ребен­ка и их формирования, а должно быть направлено на их активное преобразование. Во-вторых, это путь собственно экспериментального изучения отдельных психических процессов, с целью установить психологические законо­мерности этих процессов и те физиологические механиз­мы, которые лежат в их основе.

Но эти исследования не исключают, а скорее даже, предполагают исследования совсем другого рода, а имен­но, исследования, ставящие своей задачей лишь самую об­щую описательную характеристику отдельных сторон лич­ности и отдельных сторон деятельности детей разных воз­растов. Примером такого исследования и является, в частности, исследование мотивов учебной деятельности школьников, публикуемое в этом сборнике.

Смысл этих исследований заключается в следующем.

Для того чтобы подойти к изучению конкретной лично­сти ребенка, и особенно в той части этого изучения, где оно приобретает характер активного воздействия на психику ребенка, необходимо уже располагать хотя бы описатель­ной характеристикой психологических особенностей лич-

ности ребенка и некоторыми эмпирическими закономерно­стями формирования этих особенностей.

Например, для того, чтобы исследовать психологиче­скую сущность мотивов учебной деятельности школьни­ков, психологические законы формирования этих мотивов и их активного изменения, необходимо предварительно иметь хотя бы общую характеристику особенностей моти­вации учения на разных этапах обучения и развития ре­бенка. То же относится и к развитию любых других сторон или качеств личности ребенка.

В настоящее время мы уже подошли к вопросам, свя­занным с активным формированием у школьников их от­ношения к учению и школе, к труду, отчасти к коллекти­ву, так как предварительно нами уже были проведены со­ответствующие исследования, раскрывшие нам общий характер развития этого отношения. Но эту же задачу мы пока еще не можем поставить при изучении других, не менее важных сторон отношения школьников к действи­тельности.

В связи с этим, мы ставим исследования, относящиеся к развитию отдельных сторон личности ребенка, задача ко­торых — нарисовать общую картину тенденций этого раз­вития. В настоящее время такого рода исследования ведут­ся по характеристике учебных и внеклассных интересов школьников, по изучению эстетического развития в школьном возрасте и некоторым другим. Здесь мы пользу­емся преимущественно экстенсивными методами исследо­вания, широко используя беседы, сочинения и наблюдения за поведением и деятельностью детей.

Заканчивая эту статью, мы хотели бы еще раз подчерк­нуть, что все наши исследования, ведущиеся в наименее разработаной области, — в области психологии воспита­ния, и тем самым связанные с также мало разработанной проблемой формирования личности ребенка, находятся в стадии поисков путей и методов решения этих актуальных проблем.

Дальнейшие исследования, несомненно, приведут к большему уточнению и более глубокому решению выдви­нутых проблем. Несомненно также, что и ряд теоретиче­ских положений, выдвигаемых нами в этих исследовани­ях, являются еще дискуссионными.

 Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе воспитания*

Каждый ребенок представляет собой неповторимую в своем своеобразии человеческую личность. Благодаря спе­цифическим для данного ребенка внешним и внутренним условиям развития, особенностям личной биографии, в процессе которой у него накапливается собственный опыт поведения и отношений с окружающими людьми, у этого ребенка формируются индивидуальные, только ему одно­му присущие особенности личности, например специфиче­ские в каждом отдельном случае соотношения между воз­можностями и потребностями ребенка, особенности его эмоциональной сферы, свойственные ему черты характе­ра, а также то особое сочетание всех сторон личности ре­бенка, которое и создает его индивидуальный облик и де­лает его непохожим ни на кого из других детей.

Подлинное воспитание предполагает глубокое знание своеобразия личности каждого ребенка, его духовного об­лика. Это знание необходимо потому, что, помимо заботы о том, чтобы каждый ребенок развивался «нормально», то есть соответственно тем общим требованиям, которые к нему предъявляются в определенном возрасте, необходимо добиваться и максимального развития тех индивидуаль­ных особенностей, которые характерны именно для данно­го. ребенка. Только таким образом мы наряду с общими и типичными для нашего общества чертами будем воспиты­вать в детях и положительные черты, характеризующие их индивидуальное своеобразие.

Кроме того, мы знаем, что и воспитание общих черт часто становится возможным только при условии знания индивидуальных потребностей развития именно этого ре-

* Психологическое изучение детей в школе-интернате М , 1960

бенка. Однако для сознания воспитателей такая необходи­мость чаще всего выступает лишь в тех случаях, когда формирование личности ребенка уже пошло по неправиль­ному пути. Например, когда он занял неправильную пози­цию в детском коллективе, противопоставил себя взрос­лым, стал на путь постоянного игнорирования требований воспитателей и т. п. Во всех этих случаях обычные педаго­гические воздействия, опосредуясь ранее сложившимися качествами личности ребенка, преломляясь через его соб­ственные потребности и стремления (или вступая с ними в противоречия), как правило, дают совсем не тот педагоги­ческий эффект, на который они рассчитаны, а иногда пря­мо противоположный.

Но задача учителя заключается не столько в том, чтобы бороться с уже возникшими в процессе воспитания трудно­стями, сколько в том, чтобы своевременно предупредить возможность их возникновения. Ведь известно, например, что некоторые дети, хорошо подготовленные к школьному обучению и легко, без значительной затраты усилий, справляющиеся с программой 1 — 11 классов, начинают постепенно отставать только потому, что своевременно не научились работать усидчиво и прилежно. Но, для того чтобы осуществить такого рода «профилактику», также надо знать индивидуальные особенности ребенка и предви­деть дальнейший ход его развития.

Таким образом, сознательное и уверенное руководство правильным и всесторонним формированием личности ре­бенка требует глубокого знания ее индивидуальных осо­бенностей, позволяющее понять, какое конкретное выра­жение получили общие закономерности психического раз­вития в данном отдельном случае.

Индивидуальный подход к детям приобретает особенно важное значение в школах-интернатах.

В отличие от обычной школы, где воспитание осущест­вляется не только школой, но и семьей, школа-интернат должна охватить педагогическим воздействием всю жизнь ребенка. Таким образом, от того, как будет организован педагогический процесс, целиком будет зависеть полно­ценность формирования личности ребенка. Это наклады­вает особую ответственность на воспитателей и педагогов школ-интернатов как перед обществом и родителями, так и перед самими детьми.

 Следовательно, в школе-интернате еще важнее, чем в обычной школе, пристально следить за тем, как формиру­ется личность каждого ребенка, постоянно предугадывая и направляя процесс этого формирования. Именно поэтому в школе-интернате особенно недопустимо судить о разви­тии ребенка лишь по его успехам в учении или по его пове­дению в коллективе. Ведь «успехи» в учении в одном слу­чае могут быть результатом постоянной зубрежки при от­сутствии у ребенка широкого кругозора и познавательных интересов, в другом случае они могут быть достигнуты и при наличии у школьника небрежного и недобросовестного отношения к делу, лишь благодаря его способностям и уме­нию быстро усваивать учебный материал. А если это так, то ни в первом, ни во втором случае у учителя нет основа­ний довольствоваться «успехами» ученика и считать свои воспитательные задачи исчерпанными.

Еще большую опасность для правильной организации воспитания представляет попытка судить о ребенке, опи­раясь лишь на поверхностное знание о нем и о его поведе­нии в коллективе. Часто может казаться, что жизнь ребен­ка в интернате складывается вполне благополучно. Он ни с кем не ссорится, никого не задирает, выполняет правила поведения. Однако за видимым благополучием может скрываться система неправильно сложившихся отношений ребенка с другими детьми, целая гамма внутренних пере­живаний, интересов, неудовлетворенных стремлений, ко­торые формируют у него отрицательный жизненный опыт и способствуют неправильному развитию характера.

Таким образом, в школе-интернате еще больше, чем в обычной школе, необходимо путем постоянного наблюде­ния и изучения проникать в индивидуальные особенности ребенка и условия формирования его личности и на основе полученных данных систематически руководить этим фор­мированием, вовремя предупреждая всякое уклонение и добиваясь у каждого ребенка максимального развития всех его способностей.

Кроме того, в условиях школы-интерната дети посто­янно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздейст­вий. В этом большая сила школы-интерната, так как воз­никает возможность уничтожить стихийный характер тех влияний, которые получает ребенок от окружающей его

среды, но в этом же таится и очень большая опасность. Ведь при этих условиях любая ошибка воспитания, недо­статок педагогических воздействий уже никак и никем не будут компенсированы. А это может привести и к непра­вильному и недостаточному развитию ребенка. Количест­во стихийно падающих на ребенка воздействий, которые он получает, живя в семье, должно быть заменено в шко­ле-интернате правильно организованной системой этих воздействий, построенной на основе знания индивидуаль­ных потребностей развития данного ребенка или данной группы детей.

Например, в школу-интернат до сих пор еще часто по­падают дети с ограниченным кругозором, узкими интере­сами, односторонним опытом отношений. Если бы они на­чали учиться в обычной школе и продолжали жить в семье, то легко могло случиться, что постоянное общение с разно­образным кругом детей и взрослых компенсировало бы эти недостатки их первоначального развития. Они могли бы многое узнать, многому научиться, их речь и мышление постоянно получали бы дополнительные стимулы для сво­его развития. В школе-интернате такое общение со стар­шими детьми и взрослыми очень ограничено. Таким обра­зом, у детей отпадает один из важнейших источников по­стоянного накопления опыта и знаний. Если не найти способов восполнить этот пробел, например, при помощи правильно поставленного чтения, специально организо­ванных бесед, экскурсий и пр., то общее развитие ребенка может оказаться задержанным. Или другой пример: ребе­нок в семье часто живет в кругу братьев и сестер, из кото­рых одни старше, другие моложе его. Постоянное общение с детьми разных возрастов создает у ребенка опыт много­образных отношений: младшему он должен уступить, за­щитить его, позаботиться о нем; старшему он должен под­чиниться, он может подражать его поступкам, учиться у него организованности, ответственности и пр. Весь этот опыт отношений способствует формированию у детей раз­личных черт ума и характера, способствует их многосто­роннему развитию. Конечно, в семье могут сложиться и неправильные отношения, приводящие к развитию отри­цательных черт личности; но меняющийся характер этих отношений, их многообразие создают условия и для накоп­ления положительного опыта. В условиях школы-интерна-

 та, где, как правило, подавляющее количество времени жизнь детей протекает в одновозрастном коллективе, не­обходимо специально заботиться о том, чтобы каждый ре­бенок получил недостающий ему опыт отношений с други­ми детьми: одного надо приучить шефствовать над малы­шами, другого научить считаться со старшими, третьего — делиться своими вещами с товарищами и т. д.

Приведенные соображения еще раз подтверждают мысль об особом значении индивидуального изучения и индивидуального подхода к детям, воспитывающимся в школе-интернате.

Учителя и воспитатели в своей педагогической практи­ке, как правило, стремятся учесть особенности ребенка, его развитие, характер, переживания, отношение к окру­жающему. Да иначе они и не могли бы осуществлять вос­питательный процесс. Однако их знание детей в большин­стве случаев основано лишь на педагогической интуиции, на жизненном опыте, а не на психологическом изучении ребенка; и надо сказать, что последнее кажется большин­ству из них не обязательным, лишним. Многие убеждены, что они достаточно хорошо понимают своих учащихся и что психология настолько еще несовершенная наука, что можно вполне обойтись и без ее знания, и без ее использо­вания.

Конечно, возможности научной психологии в этом от­ношении еще очень ограничены, однако знание детей, ос­нованное только на жизненном опыте, не может считаться удовлетворительным.

Лучшие представители русской педагогики прошлого — Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Лесгафт и др. — прекрасно понимали необходимость ис­пользования психологии для воспитания ребенка, а Н. В. Шелгунов почти сто лет тому назад выразил это с предель­ной ясностью.

«Если вы хотите быть настоящей воспитательницей, — говорил он, имея в виду мать, желающую не только рас­тить, но и воспитывать своих детей, — то прежде всего познакомьтесь с психологией — наблюдайте, читайте и ду­майте в психологическом направлении... Законченной на­уки психологии еще не существует, но ведь нет и закон­ченной медицины, однако, когда вы хвораете, вы посылае­те за доктором. Тем не менее, все-таки лучше

пользоваться опытом и положениями незаконченной нау­ки, чем своими личными, несовершенными знаниями и на­блюдениями... При самом дурном воспитании вы не обхо­дитесь без психологии, но только вашей личной, неполной и, может быть, ошибочной. Обратитесь лучше к психоло­гии научной» [89].

И в дальнейшем требование научно-психологического изучения ребенка для его правильного воспитания выдви­галось неоднократно.

Очень остро этот вопрос ставил В. П. Кащенко. На ос­новании своего огромного лечебно-педагогического опыта он утверждал, что отсутствие достаточного знания и спе­циального изучения детей приводит на практике к непоп­равимым ошибкам воспитания. По его мнению, многие из тех «никчемных бродяг», которые бесцельно слонялись по свету, спивались, опускались «на дно жизни» и часто попа­дали в психиатрическую клинику, были людьми, вполне поддающимися воспитанию, но которых школа, как он вы­ражался, «не сумела приспособить». Говоря это, В. П. Ка­щенко имел в виду не только русскую школу. Он приводит очень интересный список людей, которых в детстве учите­ля считали неспособными, дурными, а в некоторых случа­ях даже слабоумными и которые впоследствии оказались в числе лучших людей своего времени. Это — Ньютон, Джеме Уатт Дарвин, Эдиссон, Вальтер Скотт (о котором один из учителей говорил: «Он глуп и останется глупым»), Морзе, Франклин, Байрон, Спенсер, Линней (которого за плохие успехи и «умственную неполноценность» прочили в сапожники), Эдгар По (за леность и неуспехи исключен­ный из школы), поэт Берне, Шеридан, наконец, Серов, Гоголь, Герцен, Белинский и многие другие. Всех этих лю­дей В. П. Кащенко называл «пасынками школы» и считал их живым свидетельством отсутствия в школе необходимо­го в процессе воспитания индивидуального подхода.

«Из многочисленных примеров, — писал он, — видно, как несведущи в своем деле педагоги и сколько зла принес­ли детям из-за своего незнания и неумения распознать действительную природу ребенка» [90 ].

Такое заблуждение учителей прошлого в отношении детей, исключительных по своим способностям, объясня­ется отчасти их ориентацией на «среднего ученика»; все,

 что выходило за рамки «среднего», вызывало насторожен­ность и отрицательное отношение.

Но если старая школа стремилась уложить всех детей в «прокрустово ложе» золотой середины, то в наше время и в нашей школе также нередко допускаются ошибки воспита­ния, но связанные с тем, что наши учителя больше всего обращают внимания на детей слабых, отстающих в уче­нии, или на детей, постоянно нарушающих дисциплину, и очень мало заботятся об учениках, ничем не выделяющих­ся из общей массы школьников. А. С. Макаренко специаль­но указывал на недопустимость такого подхода. Он гово­рил, что часто именно тихие, незаметные ученики, лишен­ные постоянного внимания учителя, формируются неправильно, что нельзя допускать, чтобы право на воспи­тание имели у нас только те дети, которые совершают ка­кие-либо нарушения и проступки.

И в наше время, и в нашей школе принцип индивиду­ального подхода, основанного на научном изучении ребен­ка, осуществляется еще совершенно недостаточно.

Объясняется это не только чрезвычайной сложностью, но и крайней неразработанностью этой области.

До последнего времени в психологии и педагогике про­водилось очень мало исследований, посвященных изуче­нию индивидуальных особенностей школьников. Однако отдельные попытки все же были сделаны.

Результаты такой работы, некоторые материалы и от­дельные характеристики детей изложены в сборнике под редакцией И. А. Каирова «Изучение учащихся в процессе их обучения и воспитания».

Целью этой работы было составить программу изуче­ния ребенка и научить учителей и воспитателей разби­раться в индивидуальных особенностях школьников и осу­ществлять по отношению к ним индивидуальный подход.

«Полноценная педагогическая практика, — писал один из участников этой работы С. М. Ривес, — возможна лишь на основе всестороннего изучения учащихся в процессе их обучения и воспитания. Это положение недостаточно со­знается учителями, хотя каждый педагог интуитивно стре-

мится познать своих воспитанников. Задача состоит в том, чтобы эту весьма важную сторону деятельности учителя превратить из предмета педагогической интуиции в обос­нованную научную методику» [23 ].

К вопросам изучения школьников и к выбору методов этого изучения научный коллектив, о котором идет речь,

подходил с позиций... пытался понять всякий недоста­ток в психическом развитии школьника (будь то низкий уровень умственного развития или наличие отрицатель­ных черт характера) прежде всего как следствие непра­вильного воспитания ребенка и подходил к этим недостат­кам с программой педагогической работы, направленной на их ликвидацию. Формулируя исходные принципы своей работы, этот коллектив в качестве первого такого принци­па указывает на то, что изучение учащихся является сред­ством обеспечить формирование детей в соответствии с це­лями и задачами воспитания [2; б ]. Иначе говоря, в основу их работы был положен принцип активного преодоления недостатков развития ребенка и активного формирования его личности в соответствии с заранее поставленными це­лями.

 Они считали ошибочным создание самостоятельной на­учной области изучения детей, оторванной от реального педагогического процесса, и утверждали, что изучение учащихся должно осуществляться самими педагогами в процессе их практической работы...

В соответствии с выдвинутыми положениями была раз­работана программа изучения учащихся, охватывающая основные стороны их личности — интеллектуальную и во­левую сферу, характер и нравственное развитие, а также особенности учебной и общественной деятельности.

Эта программа изучения была обсуждена с учителями и апробирована в семи школах Москвы и Московской обла­сти, а также в одном детском доме.

Затем по этой программе были собраны 123 разверну­тые педагогические характеристики и 388 кратких, при­чем на значительное количество учащихся характеристи­ки были составлены дважды за два учебных года и, следо­вательно, могли дать материал о процессе развития этих учащихся под влиянием применявшихся к ним педагоги­ческих мероприятий.

4*

 Однако, несмотря на огромный материал, на значи­тельное количество людей, принимавших участие в этой работе (научных работников и учителей), несмотря на правильный подход к изучению учащихся, эта работа дала относительно небольшой научный результат. Это объясня­ется в основном тем, что авторы излагаемой работы сфор­мулировали лишь самые общие методологические принци­пы, но не выдвинули тех конкретных педагогических и психологических положений, на основе которых можно было бы составить научно обоснованную программу изуче­ния ребенка и разработать методы этого изучения.

Отсутствие психологической концепции общего разви­тия ребенка и конкретных закономерностей формирования отдельных сторон его личности привело к тому, что про­грамма изучения ребенка, составленная авторами, носит преимущественно описательный характер. Большинство вопросов программы направлено лишь на констатацию яв­ления, а не на его анализ, например: пропускает ли ученик занятия в школе или нет, что и как он читает, является ли он честным, правдивым, вежливым, имеет ли друзей и т. п. Ответы на эти вопросы, конечно, помогают узнать, каков изучаемый ребенок, но они не дают возможности вскрыть ни психологической природы имеющихся у него особенно­стей, ни причин их возникновения.

Собрав материал по этой программе, учитель оказыва­ется перед очень развернутой, но все же эмпирической ха­рактеристикой ребенка. Чтобы убедиться в этом, достаточ­но сравнить приведенные в книге характеристики учащих­ся, составленные учителями на основе предлагаемой программы и без нее. Это сравнение убедительно свиде­тельствует, что между обеими характеристиками нет принципиальной разницы, а есть лишь большая детализа­ция и развернутость той, которая составлялась на основе программы.

Несколько позднее появилась работа А. Л. Шнирмана, также посвященная проблеме изучения школьника. В этой работе автор делает попытку дать концепцию личности, на основе которой он выдвигает и определенные принципы ее изучения. Выдвинутые автором положения являются, с на­шей точки зрения, правильными; Правильно, что нас не могут удовлетворить старые схемы изучения ребенка, так

как психология уже преодолела тот абстрактный функцио­нализм, на основе которого строились эти схемы; психоло­гия, по справедливому утверждению А. Л. Шнирмана, «в основу психологического исследования кладет изучение живой конкретной человеческой личности во всем качест­венном своеобразии ее индивидуально-психологических особенностей» [60 ]. Правильно, что «каждая черта лично­сти может иметь совершенно различное значение в общей структуре личности человека в зависимости от ее соотно­шения с другими чертами» и что надо «уметь в каждом человеке выделить те черты, вокруг которых как бы груп­пируются все остальные свойства его личности» [61 ]. Пра­вильно, что «психика и сознание человека, психологиче­ские черты его личности и формируются и проявляются в деятельности» и что, следовательно, изучение личности должно осуществляться через ее деятельность. Правильно, что мы должны стремиться в процессе этого изучения «че­рез внешнее проявление деятельности ребенка раскрывать мотивы его деятельности». Правильны и другие выдвину­тые А. Л. Шнирманом принципы изучения ребенка, осно­ванные на понимании личности и особенностей ее форми­рования в психологической и педагогической науке: необ­ходимость изучать детей в условиях их жизни и деятельности в коллективе, необходимость изучать ребен­ка в развитии и, наконец, выделение в процессе изучения сильных сторон ребенка, которые должны стать опорой при его дальнейшем воспитании.

Все эти положения в известной мере конкретизируют те общие методологические принципы, которые были из­ложены в книге под редакцией И. А. Каирова. Тем не ме­нее и в работе А. Л. Шнирмана также еще не сделана по­пытка раскрыть психологическую природу и процесс фор­мирования тех особенностей ребенка, с которыми приходится иметь дело педагогу. Правда, ни психология, ни педагогика пока не располагают в этом отношении до­статочным количеством исследований, но все же кое-что здесь уже есть и может быть привлечено для разработки программы и методов изучения ребенка.

Значительное внимание, особенно в последнее время, уделяется изучению ребенка за рубежом.

 Большое место в работах зарубежных психологов зани­мает так называемое клиническое изучение отдельных случаев с целью научного познания личности ребенка и разрешения теоретических и конкретно-психологических вопросов детского развития. Таковы, например, работы Милларда и Ротнея, Муссена и Конджера и др. Анализу индивидуальных особенностей ребенка и их значения для воспитания посвящены также работы Драйкурса — в Аме­рике, Вердье — во Франции и многих других психологов. Некоторые из этих авторов специально подчеркивают, что изучение ребенка является для них прежде всего методом исследования законов детского развития, а не способом ре­шать практические задачи. Конечно, и в этих работах име­ется в виду раскрытие таких закономерностей и разработ­ка таких подходов и методов изучения ребенка, которые были бы полезны учителю. Однако практическая задача ставится здесь не непосредственно, а как конечный итог собственно научного исследования.

Большое внимание в этих работах уделяется изучению индивидуальных особенностей ребенка, но, как правило, оно производится методами тестов или специально состав­ленных опросников для учителей, родителей и самих де­тей, в которых вопросы ставятся «в лоб», требуют от детей самонаблюдения и поэтому дают малодостоверный мате­риал.

Для установления темпа и характера развития ребенка его, как правило, периодически подвергают тестированию и на основе полученных данных выводят соответствующие кривые развития (например, кривые роста, веса, умствен­ного развития, быстроты чтения, понимания, а иногда и «средние кривые», получающиеся путем суммирования данных, относящихся к самым различным, сторонам де­тского развития). Типичной в этом отношении является «книга казусов» Милларда и Ротнея В некоторых работах уделяется внимание раскрытию причин, порождающих оп­ределенные черты характера ребенка. Однако эти причи­ны авторы обычно ищут в особенностях так называемого «семейного климата», то есть в системе тех аффективных отношений и переживаний, в которых живет ребенок. Каждую черту характера они пытаются объяснить как ре­зультат влияния нереализованных стремлений и потреб-

ностей ребенка, подавленных условиями его жизни и вос­питания в семье. Примером такого рода анализа может служить случай «Фридрих», описанный в 1956 г. тремя ав­торами — Хильтманом, Хенком и Штарком. Они изучали мальчика-воришку, у которого, по их словам, «ассоциаль-ное поведение было обусловлено органически и духовно». В описании этого случая довольно подробно представлен материал о родственниках мальчика и его болезнях; скупо указаны некоторые данные наблюдения и подробно — дан­ные тестологического исследования. На основании всего этого материала сделан вывод, что у мальчика имеется чувство неполноценности, неудовлетворенности, которое и привело его к воровству. Этот вывод подтверждается ав­торами при помощи следующих данных, относящихся к так называемому «семейному климату». До б лет ребенок был младшим, любимцем семьи; затем родился еще один ребенок и ушла любимая няня. Мальчик физически не очень ловок, над ним часто смеялись. Все это, по мнению авторов, вызывало у него неудовлетворенность, чувство слабости и заброшенности. Результат — воровство (?). Ре­комендуется пребывание в хорошо поставленном детском учреждении...

Иной характер носит работа школьных психологов в некоторых европейских странах. Она осуществляется пре­имущественно под руководством прогрессивных деятелей психологии и педагогики; во Франции она ведется под ру­ководством психолога Р. Зазо. И хотя эта работа носит исключительно практический характер, она во многих от­ношениях поучительна.

Деятельность школьных психологов во Франции цели­ком подчинена нуждам учителя. «Школьная психология, — говорил Р. Зазо, — не имеет собственных проблем. Ее роль — разрешать проблемы, возникающие в школе».

В проекте реформы народного образования (разрабо­танном в 1947 г. специальной комиссией под председатель­ством А. Баллона) указывается, что главной функцией школьных психологов является «определять, в случае не­обходимости, интеллектуальные, характерологические или социальные причины школьного поведения ребенка», с тем чтобы помочь учителям, воспитателям и самому ре­бенку в его «школьной ориентации». При этом школьных

 менять получаемые ими данные в педагогической практи­ке (например, в Англии, Бельгии, Польше и др.).

Из всего, что было сказано, можно сделать некоторые существенные выводы. Прежде всего несомненно, что спе­циальное изучение детей, составление характеристик, фиксация продвижения в обучении и развитии имеют очень большое значение для правильной организации пе­дагогической работы со школьниками. Поэтому наличие психологов, обеспечивающих эту работу в школе на дан­ном этапе, когда без них такого рода работа совсем не ве­дется, казалось бы, должно являться фактом положитель­ным. То, что зарубежные психологи при этих обстоятель­ствах все же испытывают трудности,, свидетельствует, с нашей точки зрения, о неправильной организации изуче­ния детей в школе.

Я имею в виду такое положение дела, при котором пси­холог только изучает детей, а педагог воспитывает. Непра­вильность этого полржения отчетливо обнаруживается при сравнении: как чувствовал бы себя врач, если бы он дол­жен был осуществлять лечение больного, а исследование больного, постановка диагноза и прогноза, даже выбор ме­тодов лечения, оказались бы в руках другого лица, напри­мер, физиолога или биолога?

Конечно, если бы психолог, так же как, например, рен­тгенолог, располагал только ему одному доступными точ­ными методами выявления скрытых от непосредственного наблюдения явлений и процессов, то в существовании спе­циалиста-психолога в школе был бы определенный смысл. Он давал бы те дополнительные сведения, которые необхо­димы учителю, чтобы лучше разобраться в детях и в осо­бенностях их психического развития. Однако мы знаем, что в настоящее время таких психологических методов изучения ребенка пока еще нет. Но даже и в том случае, если такие методы будут разработаны, изучение ребенка в целом, постановка диагноза и прогноза, выбор методов воспитания все равно должны оставаться в руках учителя. Ведь в таком бесконечно сложном целом, как психология личности, основным методом изучения всегда останется наблюдение за ребенком в реальном ходе педагогического процесса и прослеживание тех изменений, которые проис­ходят в его личности под влиянием применяемых к нему

 педагогических воздействий. А если это так, если цент­ральным методом является изучение ребенка в условиях педагогической работы с ним, то разделение функций изу­чения и воспитания ни теоретически, ни практически не­возможно. Учителя и воспитатели должны сами научиться анализировать те изменения в личности ребенка, которые происходят в результате их педагогической работы.

Вот почему мне кажутся не случайными те трудности, которые испытывают и будут испытывать все психологи, пришедшие в школу с целью психологически изучать ре­бенка и на этом основании руководить работой педагога.

Итак, анализ имеющегося опыта, и особенно его неу­дач, помог нам точнее наметить направление, организа­цию и задачи собственных исследований в этой области.

Прежде всего мы сделали вывод, что свое исследование мы будем вести совместно с учителями и воспитателями школы-интерната: мы вместе будем изучать детей, вместе находить пути их воспитания и перевоспитания. Мы реши­ли также, что основной нашей задачей на первом этапе исследования должен стать поиск путей и методов психо­логического изучения ребенка, а также выяснение и уточ­нение психологической природы тех педагогических явле­ний, с которыми постоянно имеет дело педагог в процессе обучения и воспитания ребенка, и то и другое необходимо прежде всего для того, чтобы вооружить учителя в его пе­дагогической работе с детьми, дав ему в руки такие при­емы психологического анализа и изучения ребенка, кото­рые помогли бы ему самому разобраться в происходящих в ребенке изменениях.

Наряду с этим мы ставили перед собой и чисто практи­ческую задачу: добиваться, чтобы наша работа давала максимальный педагогический эффект. Последнее позво­ляло нам сделать учителей и воспитателей нашими союз­никами.

Наконец, мы пришли к заключению о необходимости вести изучение детей и разработку приемов и методов это­го изучения в двух направлениях. Во-первых, мы решили попытаться охватить изучением всех детей школы-интер­ната. Нам казалось, что такое изучение не должно претен­довать на глубокое познание каждого ребенка и на раскры­тие закономерностей формирования индивидуального сво-

еобразия его личности; такая задача по отношению ко всем детям школы-интерната была бы нереальной. В настоящее время, когда нет еще ни классификации причин, обуслов­ливающих формирование тех или иных особенностей, ни достаточного понимания самих этих особенностей, каж­дый ребенок представляет собой самостоятельную пробле­му, может быть, гораздо более сложную, чем любая другая проблема в области психологии и педагогики. Учитель не может в процессе своей практической деятельности и ради нее каждый раз решать эти сложные научные проблемы (это не под силу ему даже при помощи специалиста-психо­лога) . А между тем известное знание индивидуальных осо­бенностей детей и индивидуальный подход к ним в процес­се воспитания необходимы; и это надо так или иначе обес­печить. Вот почему одной из задач исследования является попытка найти наиболее адекватные (краткие и доступные учителю) средства изучения всех воспитанников школы-интерната.

Во-вторых, мы решили подвергнуть всестороннему изучению отдельных детей, отличающихся теми или ины­ми неправильностями своего развития и потому особенно трудных для воспитания. В этих случаях мы предполагали не ограничиваться только непосредственным знанием ре­бенка, анализом его поведения и деятельности в естествен­ных условиях, а решили применять к нему в процессе изу­чения специальные психологические методы. Согласно на­шему предположению, исследование, идущее в этом втором направлении, даст нам известный материал и для разработки некоторых научных вопросов психологии лич­ности школьника и для разработки методов краткой психо­логической диагностики, которые необходимы для работы психолога в школе.

 Использование педагогических характеристик как средства накопления знаний об учащихся*

Задача изучения всех детей школы-интерната не мо­жет быть решена путем подробного и тщательного исследо­вания каждого ребенка с применением специальных при­емов и методов.

Здесь должны быть использованы какие-то простые, но эффективные средства накопления знаний о ребенке, по­зволяющие учителям и воспитателям держать в поле вни­мания каждого из своих воспитанников, анализировать факты, обнаруживающие наличие или отсутствие у него должного развития, проверять правильность применяемых в каждом отдельном случае педагогических воздействий.

В качестве такого средства мы решили использовать пе­дагогическую характеристику, придав ей, однако, такую форму, которая могла бы обеспечить решение поставлен­ных задач.

Для того чтобы найти наиболее рациональную форму педагогической характеристики и установить необходи­мые требования к ее составлению, мы обратились к анали­зу педагогических характеристик, которые составлялись раньше в обычной массовой школе.

Сотрудник нашей лаборатории В. И. Самохвалова, ког­да характеристики в школе еще не были отменены, специ­ально занималась их изучением, стремясь выявить как их положительные, так и отрицательные стороны.

Она ознакомилась с характеристиками в личных делах учащихся четырех школ Москвы. Ею были рассмотрены 700 школьных характеристик, из которых 200 были тща­тельно проанализированы.

* Психологическое изучение детей в школе-интернате. — М., 1960.

Остановимся на некоторых выводах, сделанных в ре­зультате этой работы В. И. Самохваловой, так как они почти в такой же мере относятся и к характеристикам, которые пишутся в школах-интернатах.

Прежде всего В. И. Самохвалова установила, что, хотя качество характеристик зависело от опыта учителя, со­ставляющего характеристику, а также и от того, какой ин­терес проявлял к характеристикам педагогический кол­лектив школы, подавляющему большинству из них были присущи одни и те же недостатки.

Во-первых, в характеристиках, как правило, почти не говорилось о личности ребенка, о его характере, отноше­нии к окружающему, стремлениях, переживаниях. Ребе­нок характеризовался лишь со стороны его успеваемости и отдельных особенностей поведения. В лучших характери­стиках отмечались и отдельные поступки ребенка, и неко­торые качества личности, и тем не менее в них отсутство­вало самое главное — характеристика того, чем живет ре­бенок, к чему он стремится и чего хочет, то есть отсутствовало то, что прежде всего позволяет понять инди­видуальное своеобразие личности ребенка и найти к нему правильный педагогический подход.

Вот типичный пример такого рода характеристики.

«Леня В. учится в IV классе второй год. Он и сейчас плохо успевает — почти по всем предметам у него двойки и тройки, хотя занимается он прилежно. Недостаточно развита речь. Способности и общее развитие также не очень высокие. Мальчик добрый, хороший, воспитанный, в классе ведет себя хорошо, требованиям подчиняется, с товарищами дру­жит. Для того чтобы перевести Леню в V класс, потребуются дополнитель­ные занятия по русскому языку и арифметике».

В. И. Самохвалова отмечает, что в характеристиках по­стоянно повторялись одни и те же слова и выражения: «по­ведение хорошее (плохое)», «бытовые условия плохие (хо­рошие)», «с товарищами дружит (не дружит) » и т. д.

Естественно, что в таком изложении многие дети начи­нали как-то удивительно походить друг на друга. В. И. Самохвалова замечает, что можно прочитать сотни педа­гогических характеристик и не увидеть за ними ни одного живого ребенка. Напротив, может показаться, что есть лишь несколько простых категорий, под которые могут быть подведены все школьники.

 Во-вторых, в характеристиках, как правило, лишь кон­статировались особенности ребенка, но в них не было по­пытки понять те причины, которые породили эти особен­ности. В них пишется: «ученик не успевает» или «ребенок недостаточно развит», но почему это произошло, каков ха­рактер указанного недостатка, в чем он выражается, за счет чего его надо отнести — все это остается неясным.

Эта черта педагогических характеристик лишала воз­можности воспитателя выдвинуть определенную педагоги­ческую задачу, которая была бы направлена на системати­ческое преодоление имеющихся в развитии ребенка недо­статков. Правда, в некоторых характеристиках педагогические задачи выдвигались и даже иногда намеча­лись конкретные пути их решения, но чаще всего усилия учителей и воспитателей оказывались направленными на сам недостаток, а не на те причины, которые его породили. Конечно, и такая индивидуализация работы с учеником имеет очень большое значение, но удовлетвориться ею все же нельзя, да и встречается она далеко не часто. Кроме того, ни в одной из всех 700 изученных характеристик не была поставлена специальная педагогическая задача в от­ношении ребенка, который достаточно хорошо учится и достаточно хорошо себя ведет. Но ведь успехи в учении и правильное поведение не означают отсутствия индивиду­альных особенностей. С этим также должен считаться пе­дагог.

Третьим большим недостатком всех педагогических ха­рактеристик является отсутствие в них преемственности. Если посмотреть педагогические характеристики, которые из года в год пишутся на одного и того же ребенка, то окажется, что все они являются рядоположными. Каждая последующая характеристика пишется без учета предыду­щей и поэтому в них совершенно не отражено ни продви­жение ребенка, ни педагогическая работа с ним.

Вот, например, педагогическая характеристика на Са­шу К. В ней отмечено, что мальчик учится значительно хуже, чем позволяют его способности, что он ленив, неак­куратен, медлителен. На следующий год снова почти те же «жалобы»: медлителен, не хочет учиться, неряшлив. Спра­шивается: что же было сделано для того, чтобы исправить имеющиеся у Саши недостатки? Почему мальчик не изме­нился за целый год? Может быть, с ним совсем не велась

но

работа, или же работа велась неправильными методами? Но ответить на эти вопросы нельзя, так как в характери­стиках Саши нет ни последовательности, ни анализа его продвижения, ни указаний на применявшиеся к нему ме­тоды педагогического воздействия.

Все указанные недостатки педагогических характери­стик лишали их необходимого содержания и превратили в формальность. А между тем учителя и воспитатели знают' детей гораздо лучше, чем это отражено в их педагогиче­ских характеристиках. Именно это обстоятельство — на­личие у каждого учителя и воспитателя большого количе­ства наблюдений за каждым ребенком, знание ими многих особенностей, относящихся к самому ребенку и его жизни, — натолкнуло нас на мысль, что главное заключается в том, чтобы научить учителей и воспитателей правильно анализировать и обобщать уже имеющиеся у них знания и делать на этой основе выводы относительно хода психиче­ского развития ребенка и о том, как надо в каждом конк­ретном случае руководить этим развитием.

На основе проделанного анализа мы совместно с педа­гогическим коллективом школы-интерната №18 разрабо­тали систему таких требований к составлению педагогиче­ских характеристик, которые позволили бы избежать при­сущих им обычно недостатков и сделали бы их средством накопления знаний о детях и процессе их воспитания.

Эти требования заключались в следующем. Прежде всего мы считали необходимым выявлять причины, порож­дающие те или иные особенности ребенка.* Затем мы тре­бовали, чтобы в конце каждой характеристики была по­ставлена по отношению к данному ребенку определенная педагогическая задача и намечены способы ее реализации;

наконец, было принято решение, чтобы каждая последую­щая характеристика писалась на основе предыдущей: она должна начинаться с анализа продвижения ребенка и оценки педагогических мер воздействия, примененных к нему в предыдущем году. Это последнее требование очень важно, так как оно может обеспечить сознательный, целе­устремленный и активный процесс воспитания всех детей

* Это не значит, конечно, что во всех случаях такую причину мы счита­ли возможным найти сразу; тем не менее стремление ее раскрыть всегда вело к более глубокому пониманию ребенка и особенностей его форми­рования.

 школы-интерната. Если бы это требование неукоснитель­но осуществлялось, то мы бы всегда знали, как и в каком направлении идет формирование личности каждого ребен­ка и насколько правильно ведется с ним педагогическая работа.

Опытная работа по составлению педагогических харак­теристик указанного типа была организована следующим образом.

К каждому классу школы-интерната был прикреплен один из научных сотрудников лаборатории, важнейшей задачей которого являлось составление совместно с учите­лями и воспитателями педагогических характеристик на всех учащихся данного класса.

Материалом для составления этих педагогических ха­рактеристик служили те наблюдения и факты, которые бы­ли известны учителям и воспитателям на основе их посто­янного общения с учениками своего класса. Функция пси­холога заключалась в том, чтобы в процессе этой работы научить педагогический коллектив данного класса разби­раться в имеющихся фактах и делать выводы об особенно­стях каждого ребенка и о причинах, вызвавших формиро­вание этих особенностей.*

Совместная работа сотрудников лаборатории с учите­лями и воспитателями заключалась в том, что они сообща систематизировали, сопоставляли и обобщали все извест­ные им факты, относящиеся к различным сторонам пове­дения и деятельности изучавшегося ими воспитанника и таким образом выявляли его индивидуальные особенности — его интеллектуальное развитие, отношение к учению, характер взаимоотношений с окружающими людьми, ши­роту и направленность интересов и т. п.

Совместная работа учителей и воспитателей с психоло­гом, как правило, начиналась с анализа учебной деятель­ности школьника; сопоставлялись и систематизировались, например, такие факты: как сидит ученик на уроках, как слушает объяснение учителя, может ли самостоятельно го-

* Функция эта в известной мере случайна и преходяща, так как знание законов психического развития ребенка и умение разобраться в каждом конкретном случае должно составлять важнейшее содержание педаго­гического образования. Однако отсутствие этих знаний у учителей вы­нудило нас заняться восполнением указанного недостатка.

товить уроки, есть ли у него интеллектуальная активность при работе над учебным материалом, проявляет ли он ин­терес к учению, умеет ли преодолевать трудности и т. д. На основе этого делалась попытка расшифровать, что ле­жит за такими общепринятыми, но мало что говорящими педагогу и психологу словами, как хорошая, плохая или средняя успеваемость. Например, если ребенок учится хо­рошо, то за счет чего он добивается успехов? Являются ли они результатом хорошего умственного развития ребенка, позволяющего ему легко понимать и усваивать учебный материал, или следствием ответственного отношения ре­бенка к учению, или наличия у него серьезных учебных интересов, или она может быть объяснена умением ребен­ка настойчиво и организованно работать, или, наконец, здесь имеет место то или иное сочетание указанных при­чин.

На основе сопоставления и анализа указанных фактов составлялась характеристика учебной деятельности дан­ного ребенка, позволявшая поставить по отношению к не­му соответствующую педагогическую задачу.

Приведем в качестве примера две характеристики учебной деятельности учащихся, взятые из общих педаго­гических характеристик воспитанников школы-интерна­та.

«Вера К. (I класс) учится хорошо. Девочка умная, развитая. Учение дается ей легко. Она очень сообразительна, быстро схватывает учебный материал, хорошо решает задачи, может сама придумать задачи в 3 — 4 действия и очень любит этим заниматься. Хорошо рассказывает, умеет сделать вывод из прочитанного, вывести правило.

Вместе с тем Вера очень непоседлива, неорганизованна и чрезмерно подвижна. Поэтому она часто делает ошибки при письме, отвлекается на уроке и пропускает объяснения учительницы.

Кроме того. Вера не любит преодолевать трудности. Это проявляется и в учении, и в рисовании, и при выполнении трудовых заданий.

Все отмеченные выше недостатки приводят к тому, что Вера учится слабее, чем могла бы учиться».

По отношению к учебной деятельности данного ребенка в характери­стике была поставлена такая педагогическая задача: «Обратить особое внимание на тщательность и добросовестность выполнения учебной рабо­ты Верой. Учить ее заниматься организованно и усидчиво. Создать обще­ственное мнение относительно ее успехов и неуспехов в преодолении ука­занных недостатков».

А вот выдержки из другой характеристики.

из

 «Аня В. (V класс) учится преимущественно на тройки, нередко пол­учает и двойки. Мало развита, уроки вызубривает. Редко может дать ло­гически стройный ответ. Этого удается добиться только после длительных разъяснений. Ей трудно обратить прямую речь в косвенную. Пересказы­вает прочитанное очень плохо, вести рассуждение совсем не умеет. Запас слов ограниченный. Интереса к знаниям у Ани нет. Она очень мало чита­ет, а если ей что-либо усиленно рекомендуют прочитать, говорит, что она об этом уже знает.

Любит в классе наводить порядок и может долго этим заниматься. Охотно записывает на доске задания для всех, охотно раздает тетради. По-видимому, Ане нравится работа, связанная с учением, но не требую­щая никакого умственного напряжения.

Плохие отметки ее огорчают, но работать она не умеет, и ей в силу невысокого умственного развития учиться трудно».

По отношению к учебной деятельности Этой ученицы были поставле­ны следующие педагогические задачи: «Усиленно работать над ее умст­венным развитием. Для этого прежде всего приохотить ее к чтению, нау­чить рассказывать прочитанное. Отучить от зазубривания и помочь ей выработать правильные способы учебной работы.

Аналогично изучались и факты, относящиеся к различ­ным видам трудовой деятельности воспитанников школы-интерната — труду по самообслуживанию, в учебных мас­терских и пр. Делалась попытка выяснить отношение ре­бенка к труду, умение работать, наличие у него способности к трудовому усилию и длительному трудово­му напряжению и т. д.

Приведем один пример характеристики и этого вида де­ятельности.

«Ваня И. (I класс) любит трудиться физически и все дела по самообс­луживанию выполняет хорошо. С удовольствием помогает в самообслу­живании и другим детям. Почти ежедневно остается убирать класс вместо очередного дежурного или совместно с ним. Сам просит разрешить ему такую работу и огорчается, если это ему почему-либо не разрешают. Ваня с гордостью рассказывает, что дома он всю работу всегда делал сам, что он все умеет делать и что он любит всякую работу. Его вещи всегда аккурат­но сложены, в парте и в тумбочке у него порядок. В первое время был драчлив, недисциплинирован, капризен, но потом его поведение выров­нялось. Очевидно, повлияло то, что он завоевал себе прочное место в коллективе тем, что умел все хорошо делать и любил труд. Воспитатели постоянно ставили его в этом отношении в пример другим детям, ему часто предлагали показать им, как надо выполнить ту или иную работу. Именно ему поручали наиболее ответственные дела, связанные с уборкой помещения, наведением порядка и пр.»

В педагогических задачах, намеченных по отношению к данному ре­бенку, естественно, обращено было внимание на те виды деятельности и на ie стороны формирования его личности, которые больше гребовали к себе внимания; о трудовой деятельности мальчика было сказано лишь следующее: «Поддерживать отношение Вани к физическому труду, про-

должая фиксировать внимание других детей на достигнутых им успехах при выполнении им трудовых поручений».

Учителями и воспитателями совместно с сотрудниками лаборатории систематизировались и обобщались также факты, характеризующие взаимоотношения воспитанника с коллективом, при этом больше всего обращалось внима­ние на то, какое место он занимает в коллективе, как скла­дываются его взаимоотношения с детьми, как он относится к общественной жизни класса и как сам в этой обществен­ной жизни участвует.

Кроме того, мы всегда стремились выявить наличие у ребенка определенных привычных форм поведения, черт характера, влияющих на положение его в коллективе, вза­имоотношения с товарищами и т. д.

Приведем пример, иллюстрирующий сказанное.

«Гриша М. (VI класс) — мальчик очень скромный, добрый, спокой­ный, вежливый. К товарищам отношение ровное, в коллективе к нему относятся хорошо.

Однако Гриша почти ни о чем и ни о ком своего мнения не имеет, а в тех случаях, когда имеет, не высказывает его. К общественным делам класса равнодушен. На собрании, когда разгораются страсти и почти все высказываются, он молчит. Гриша может голосовать «за компанию», но не из озорства и не из трусости, а от недостаточной заинтересованности делами коллектива. Это является результатом отсутствия у мальчика опыта общественной жизни, которого он почему-то не приобрел в школе, где учился до поступления в школу-интернат».

Для преодоления указанного недостатка по отношению к этому под­ростку была поставлена следующая педагогическая задача: «Стимулиро­вать общественную активность Гриши и на этой основе формировать у него опыт общественных отношений. Целесообразно поручить ему такую работу, которая требовала бы от него широкого контакта с другими деть­ми, умения считаться с интересами коллектива, необходимости самостоя­тельно принимать решения. Однако, учитывая отсутствие у мальчика опыта общественной работы и его общественную пассивность, надо начи­нать с небольших и интересных для него общественных поручений. Кроме того, на первых порах следует оказывать ему помощь в этой работе, чтобы у него не мог накопиться опыт плохого выполнения общественных дел».

Итак, мы показали, как составлялись основные разде­лы краткой педагогической характеристики.

Приведем теперь полную педагогическую характери­стику, составленную согласно требованиям, которые к ней предъявлялись. *

* Давая примеры наших характеристик как в отношении отдельных сто­рон личности ребенка, так и в отношении его личности в целом, мы отнюдь не считаем их образцовыми. Это лишь первый, еще очень несо-

 «Ира А., ученица I класса

Ира учится хорошо, несмотря на частые пропуски по болезни (хрони­ческий тонзиллит). Девочка хорошо умственно развита для своего возра­ста. Во время учебных занятий активна: любит сама делать выводы, часто по собственному желанию забегая вперед, решает арифметические зада­чи. Ей интересно узнавать новое в процессе учебной работы (новые зада­чи, правила и пр.). Она любознательна, хорошо пересказывает прочитан­ное. Учиться ей легко и учится она неплохо, однако могла бы учиться лучше, если бы больше старалась. На уроках иногда отвлекается, о чем-то думает, читает меньше, чем другие дети. Пришлось вести с ней специаль­ную работу по привлечению к чтению. (В IV четверти стала читать значи­тельно больше.) Не всегда старательно выполняет домашние задания. Не стремится к отличным отметкам, равнодушно относится к получению тро­ек.

Ира послушна, легко подчиняется режиму, исполнительна, поклади­ста. К воспитателям относится неплохо, но меньше стремится к контакту со взрослыми, чем многие дети.

В детском коллективе ведет себя хорошо. Ни с кем не ссорится, всем всегда довольна. Настроение ровное, спокойное.

Любит чистоту и порядок, но самостоятельно за трудовые дела (уб­рать что-нибудь, подмести, помыть) не берется. Раньше у нее часто было стремление, ссылаясь на болезнь, освободиться от трудовых обязанностей (связанных с самообслуживанием и др.). Воспитательницы ей обычно (если она была здорова) это не разрешали или в тех случаях, когда осво­бождали от работы, указывали на неправильность такого поведения. В настоящее время она не болеет и окрепла физически. Все свои трудовые поручения выполняет, но любви к труду и стремления трудиться не прояв­ляет. У нее вообще следует отметить стремление избежать трудностей и напряжения как в физической, так и в умственной работе.

Интернат любит, привыкла к нему, родители у нее умерли, домой она не стремится».

В качестве педагогической задачи было выдвинуто следующее.

«D изменить отношение к труду, физическому и учебному;

2) приучить к чтению художественной литературы.

Для изменения отношения к труду: а) следить, чтобы у нее были систематические трудовые поручения, требовать всегда тщательного и хо­рошего их выполнения, поручить общественную работу, связанную с тру­дом (например, участие в бытовом комбинате), с общественным контро­лем за ее выполнением; б) особенное внимание обращать на качество выполнения девочкой учебных заданий, создавать общественное мнение о качестве ее работы (показывать всему классу ее тетради и поощрять перед всеми ей хорошую работу, добиться, чтобы хоть один раз ее тетрадь попа­ла на выставку, и т. д.); требовать всегда тщательного и хорошего выпол­нения учебных заданий, не пропускать небрежно выполненных учебных работ.

Для того чтобы привить девочке любовь к чтению, давать ей интерес­ные задания, связанные с чтением художественной литературы, напри­мер прочитать, а потом рассказать всем детям прочитанное. Попробовать давать ей книги научно-популярного содержания. Возможно, что чтение

вершенный опыт составления характеристик в соответствии с выдви­нутыми требованиями, который должен в дальнейшем развиваться и совершенсгвоваться.

научно-популярной литературы увлечет ее раньше, чем чтение художест­венной».

В приведенных характеристиках отсутствует анализ продвижения ребенка (изменений в его успеваемости, ум­ственном развитии, поведении и т. д.) и не дана оценка применявшихся к данному ребенку педагогических мероп­риятий с точки зрения их эффективности, поскольку это были лишь первые характеристики, составленные в соот­ветствии с выдвинутыми требованиями. Однако и во мно­гих повторных характеристиках отсутствует такой анализ и такая оценка. Объясняется это тем, что в работе с деть­ми, основанной на составленных нами педагогических ха­рактеристиках, обнаружились такие трудности, которые мы не сумели пока преодолеть. В результате лишь отдель­ные учителя и воспитатели и лишь по отношению к отдель­ным детям смогли осуществить намеченные в характери­стике мероприятия. Поэтому повторные характеристики в большинстве случаев не могли опираться на анализ преды­дущих и служить их продолжением.

Одна из наиболее существенных трудностей заключа­лась в том, что нам далеко не всегда удавалось понять при­чины возникновения тех или иных особенностей ребенка. А это, в свою очередь, мешало постановке педагогической задачи. Чаще всего в таких случаях приходилось воздейст­вовать не на причину, а на само явление, что хотя и приво­дило иногда к положительным результатам, но все же не могло дать полного воспитательного эффекта. В связи с этим в некоторых педагогических характеристиках прихо­дилось даже вместо постановки педагогической задачи ста­вить задачу дальнейшего изучения ребенка.

Самые большие трудности в нахождении причин неже­лательного явления встречались в тех случаях, когда речь шла не о плохой успеваемости или невысоком умственном развитии ребенка, а о недостатках в формировании его ха­рактера. Как правило, очень трудно было установить, от­куда появились у ребенка лень, медлительность, неряшли-вось, равнодушное отношение к товарищам, к своим собст­венным успехам и многие другие отрицательные черты. Это зависит не только от того, что развитие личности — значительно более сложный процесс, чем развитие интел­лектуальной сферы ребенка, но и от того, что эта область психологии еще очень мало изучена.

 Однако надо сказать, что работа по перевоспитанию ха­рактера, если она ведется упорно и систематически, все же приносит хорошие результаты даже в тех случаях, когда причины неправильного формирования характера остают­ся невыясненными. Это, по-видимому, объясняется тем, что, как показали наши исследования, в основе многих отрицательных проявлений личности лежат просто непра­вильно сложившиеся привычки поведения.

Другая трудность при составлении характеристик за­ключалась в том, что не всегда удавалось конкретизиро­вать педагогическую задачу, или, иначе говоря, найти конкретные педагогические приемы борьбы с тем или иным недостатком ребенка.

Но самые большие трудности были связаны с реализа­цией поставленных в характеристиках задач.

Оказалось, что даже самые заинтересованные в этой работе учителя и воспитатели не смогли осуществить всех намеченных по отношению к каждому ребенку мероприя­тий. Это объясняется тем, что такая индивидуализирован­ная работа с детьми требует очень много времени, а у вос­питателей, как известно, в связи с их перегрузкой мелки­ми хозяйственными заботами, меньше всего времени остается именно на воспитательную работу. Но даже в том случае, если в школе-интернате будет хорошо организован детский коллектив и дети сами будут включены в органи­зацию своей собственной жизни и своего поведения, педа­гогам все равно не будет хватать времени на то, чтобы при наличии 30-35 человек в классе так работать с каждым ребенком, как это намечено в характеристиках.

В связи с этой трудностью воспитатели VI класса вы­двинули идею групповой работы с учащимися. Смысл этой работы заключается в том, что она ведется не с каждым учеником отдельно, а с группой детей, страдающих одни­ми и теми же недостатками. Например, в классе оказалось несколько человек, главным недостатком которых было плохое общее развитие и низкая культура речи. Участие этих детей в литературных конференциях, устраиваемых для всех учащихся класса, приносило им мало пользы, так как сильные учащиеся легко «забивали» слабых. Поэтому решено было для них всех устраивать групповое чтение художественной и научно-популярной литературы и об­суждение прочитанного. Аналогично могут быть разрабо-

таны мероприятия, направленные на воспитание отноше­ния к труду, на обучение детей навыкам учебной работы и пр. Такая форма осуществления индивидуального подхо­да, несомненно, облегчает разрешение указанной трудно­сти, хотя и не снимает ее целиком. Все равно остается значительная часть детей, с которыми надо работать со­вершенно индивидуально.

В осуществлении всех педагогических мер, которые бы­ли намечены по отношению к ребенку, встречалось и дру­гое препятствие. Оказалось, что работать сразу во многих направлениях трудно не только для воспитателя, но и для самого ребенка.

На основании психологических исследований мы исхо­дили из положения, что в работе с детьми, особенно когда речь идет о перевоспитании ребенка, необходимо самих детей включить в процесс самовоспитания. Установлено, что до тех пор, пока требования к ребенку не станут его собственными требованиями к себе, или, во всяком случае, до тех пор, пока он внутренне не «примет» этих требова­ний, очень трудно добиться его перевоспитания. Совер­шенно понятно, что ребенок не может вести борьбу сразу с несколькими своими недостатками. Поэтому необходимо было найти и выбрать такую педагогическую задачу, кото­рая являлась бы центральной, «узловой» на данный пери­од. Иногда это была плохая успеваемость, иногда отсутст­вие правильного отношения к труду, иногда неумение жить в коллективе и т.д.

Наконец, большая трудность возникла также и при оценке продвижения ребенка в его психическом развитии. Для такой оценки у нас не оказалось достаточных объек­тивных критериев. Преодоление этой трудности возможно только на основе разработки методик, которые позволяли бы путем специальных испытаний объективно установить продвижение ребенка не только в знаниях, но и в его умст­венном развитии, в формировании его нравственной сфе­ры, его характера, навыков и привычек поведения.

Однако, несмотря на все имеющиеся в составленных нами характеристиках недостатки и относительно неболь­шое количество повторных характеристик, составленных согласно выдвинутым требованиям, мы все же убедились в том, что они в значительной степени облегчают работу с отдельными детьми и вносят в нее большую целенаправ-

 ленность и систематичность. Кроме того, анализ всех пол­ученных нами педагогических характеристик обнаружил довольно интересные особенности детского развития, име­ющиеся сейчас в школе-интернате и заставляющие заду­маться над некоторыми вопросами организации жизни и воспитания детей в этих учебно-воспитательных учрежде­ниях.

Сравнение первых характеристик с характеристиками, составленными на тех же воспитанников через год, дает возможность выявить некоторые тенденции в изменениях, происшедших с детьми за год их пребывания в школе-ин­тернате.

Сравнительный анализ характеристик показывает, что больше всего дети продвинулись в успеваемости. К концу второго года пребывания в школе-интернате успеваемость их во всех классах повысилась с 62 до 86% (в настоящее время она равна уже 96 %). Однако это продвижение в ус­певаемости было связано главным образом с ликвидацией двоек, и только отдельные дети перешли из категории сла­бо успевающих в категорию хорошо успевающих школь­ников.

Интересные тенденции при сравнении характеристик детей за первый и второй год их пребывания в школе-ин­тернате были обнаружены в их умственном развитии.*

Выяснилось, что дети со средним умственным развити­ем продвинулись больше всего (у 78 % этих детей в харак­теристиках отмечается продвижение).

Дети со слабым развитием продвинулись значительно меньше (учителя и воспитатели отмечали такое продвиже­ние лишь у 45% этих детей). По-видимому, здесь имело значение следующее обстоятельство: слабые по своему ум­ственному развитию школьники, как правило, были одно­временно и неуспевающими; в связи с этим они большую часть времени тратили на дополнительные учебные заня-

* Так как мы не пользовались какими-либо специальными методами определения умственного развития детей, а основывались на суждениях учителей, то наши выводы не претендуют на абсолютную точность. Именно поэтому мы предпочитаем говорить не о закономерностях, а о тенденциях развития, выявившихся в связи с анализом полученного в характеристиках материала.

тия, а это, отнимая у них почти все свободное время, огра­ничивало их чтение, общение с окружающими, участие во внеклассных занятиях, то есть ограничивало их в том, что имеет важнейшее значение для расширения кругозора де­тей и их продвижения в общем умственном развитии.

Воспитательница II класса А. Ф. Червоткина отмечала: «Дети в моем классе продвинулись меньше в своем развитии, чем мне хотелось бы. Я думаю, что мы очень много держим ребят на приготовлении уроков. Для того чтобы они развивались лучше, надо бы еще в 1 классе проводить с ними побольше дидактических игр, вечеров сказок, загадок; надо ставить с ними побольше инсценировок, проводить чтение вслух, заставлять их самих почаще рассказывать».

Эти соображения должны быть учтены в школах-ин­тернатах. Нельзя в погоне за быстрым повышением успе­ваемости забывать о потребностях ребенка, связанных с его общим умственным развитием, да и вообще о его по­требностях в отдыхе, свободном времени, прогулках, иг­рах и пр.

Сравнительный анализ характеристик обнаружил так­же, что меньше всего в общем умственном развитии про­двинулись дети, получившие первоначально характери­стику наиболее развитых. Причина, по-видимому, заклю­чается в том, что для развития этих детей надо было чаще выходить за пределы школы-интерната, что также осуще­ствлялось недостаточно. Учителя отмечали, что для слабо развитых воспитанников, мало видевших, мало знающих, школа-интернат дает много. Они общаются с более разви­тыми детьми, здесь есть подходящие для них книги, они смотрят телевизор. Но для сильных, хорошо развитых вос­питанников надо было бы больше впечатлений, надо боль­ше водить их в театр, в музеи, на выставки.

Таким образом, анализируя продвижение детей в их общем умственном развитии, мы получили данные о не­равномерности этого процесса и о его зависимости от того, на каком уровне развития находится ребенок, продвиже­ние которого мы изучаем.

По-видимому, неравномерность продвижения детей с разным уровнем умственного развития — факт совершен­но закономерный. Ведь несомненно, что максимальный темп продвижения у каждой категории детей мог бы быть лишь в том случае, если бы к каждой из этих категорий был осуществлен индивидуальный подход. Если же педаго-

 гические воздействия осуществляются фронтально, то нет ничего удивительного в том, что по отношению к детям с разным развитием одни и те же воздействия дают разный педагогический эффект.

Таким образом, найденная при изучении кратких ха­рактеристик тенденция неравномерного продвижения де­тей, относящихся к разным по уровню умственного разви­тия категориям, ставит перед школами-интернатами зада­чу дифференцированного подхода к этим категориям.

* * *

В связи с характеристикой умственного развития вос­питанников школы-интерната остановимся на материа­лах, полученных при помощи специально разрабатывае­мого в нашей лаборатории метода изучения умственного кругозора ребенка.

Этот метод был направлен на то, чтобы выявить объем имеющихся у ребенка знаний об окружающем, или, иначе говоря, определить широту его кругозора. Вопросы были составлены таким образом, чтобы ответы на них не требо­вали обязательно школьных знаний, а основывались бы на знаниях, полученных из книг, бесед со взрослыми и непос­редственного знакомства с жизнью.

Вопросы формулировались в такой общей форме, кото­рая давала возможность детям широко и свободно выяв­лять любые имеющиеся у них в данной области знания (например: «Расскажи, что ты знаешь о лесе, о море, О жизни в совхозах и колхозах?» и т. п.). Это позволяло в известной мере избежать случайности в выявлении пред­ставления ребенка об окружающем, которая легко могла бы иметь место при узких, конкретных вопросах.

Широта вопросов имела и другие преимущества: она позволяла задавать одни и те же вопросы детям разных возрастов, а также одним и тем же детям в разные периоды их развития. Благодаря этому мы могли получить сравни­тельную характеристику объема знаний об окружающем у школьников разных классов, а также выявить изменения, происходящие в этом отношении у одного и того же ребен­ка.

При помощи данного метода выявлялись знания детей в следующих областях: общественно-исторические пред-

ставления, знакомство с производством, с природой, зна­ния о научных открытиях и изобретениях, знакомство с литературой и искусством.

Опыт использования этой методики показал, что она требует еще значительной доработки и, главным образом, сокращения, уточнения и ограничения вопросов. Однако и в таком виде методика дала нам материал, обнаруживший некоторые особенности представлений детей об окружаю­щем и направленности их интересов.

При обработке полученного материала учитывалось:

во-первых, количество сообщений по каждому вопросу (например, какое количество животных или растений бы­ло названо ребенком, когда он рассказывал о лесе); во-вто­рых, количество затронутых в ответах областей, к кото­рым относились сообщаемые ребенком сведения (напри­мер, говорил ли он только о животных, населяющих лес, или также и о растениях, о рельефе местности, или даже о промышленном использовании леса, или.его изображении в художественной литературе). Первый способ обработки материала позволял сравнивать высказывания детей по бо­гатству и содержательности их знаний, второй — их мно­гообразию и широте.

Все данные по отдельным вопросам объединялись для получения общего количественного показателя. Но при анализе материала мы учитывали главным образом каче­ственные особенности знаний того или иного ребенка: их правильность, точность, систематичность и пр.

В результате мы получили более полную характеристи­ку объема знаний воспитанников школы-интерната об ок­ружающем, их общего умственного развития и широты их познавательных интересов, чем в том случае, когда мы судили об этом на основании наблюдений.

Что же обнаружил полученный этим методом матери­ал?

Прежде всего можно отметить наличие несовпадения между успеваемостью школьников и качеством их ответов на задаваемые вопросы. Конечно, такое несовпадение встречается не часто, но все же оно достаточно характер­но.*

* Этот факт имеет существенное значение, так как он свидетельствует о том, что разработанный нами опросник действительно выявляет широту кругозора ребенка, его ориентировку в окружающей действительности,

 Далее, проведенное изучение выявило значительную неравномерность в знаниях разных воспитанников одного и того же водраста. Есть школьники, которые дают в общем хорошие ответы на большинство задаваемых вопросов. Они обнаруживают осведомленность в различных обла­стях действительности, проявляют любознательность к разным сторонам жизни. Однако есть и такие, которые по­ражают своими не только ограниченными, но чрезвычайно сбивчивыми знаниями. Трудно, не ознакомившись с отве­тами таких детей, представить себе ту меру путаницы, ко­торая обнаруживается в их знаниях.

Для иллюстрации приведем ответы двух учащихся V класса на один и тот же вопрос. Один из них (очень слабо успевающий ученик) на вопрос о том, что он знает о лесе, не только хорошо рассказал о том, каким бывает лес в разные времена года (об этом говорят многие дети), какие там есть деревья, кустарники, ягоды, грибы, какие там водятся звери, птицы, на­секомые, но рассказал также и о том, какую практическую пользу можно извлечь из леса: «Из леса теперь делают бумагу, ткани разные, шелк. Большие сосны, ели идут на корабли, на мачты. Ну, и отапливаются часто лесом». Наряду с этим другой ученик (тоже слабо успевающий) сказал:

«В лесу водятся медведь, лиса, рыб много. Есть там такая рыба, называет­ся она уха». Больше он ничего не смог добавить и стал спорить с экспери­ментатором, когда тот попытался объяснить ему, что уха не рыба, а суп, приготовленный из рыбы. «Нет, — сказал он, — рыба такая есть — уха, я знаю».

Еще более разительно эта неравномерность в знаниях детей обнаруживается, когда мы сравниваем ответы школьников разных классов. Есть случаи, когда ученики VI-VII классов обнаруживают куда меньшую осведомлен­ность, чем ученики V и даже IV классов.

Вот один из таких примеров, относящихся к знаниям учеников о про­шлом нашей страны. На вопрос о войнах ученик V класса рассказал сле­дующее: «Была отечественная война с французами. Все народы России поднялись на борьбу с угнетателями, чтобы освободить свою землю. Еще была гражданская война...» Наряду с этим на тот же вопрос ученик VII класса совсем ничего не сумел ответить, а на дополнительный вопрос о Великой Отечественной войне не знал, какие союзники были у нас в этой войне.

а не просто служит проверкой прочности усвоенных им в школе зна­ний. Конечно, на многие вопросы дети могут ответить, опираясь и на школьные знания, однако в этом случае надо, чтобы эти знания были усвоены ими не формально, чтобы они имели практическое значение для ребенка, легко им актуализировались во внеучебных, жизненных обстоятельствах.

Такая неравномерность в осведомленности разных де­тей об окружающей действительности свидетельствует о наличии неиспользованных возрастных и индивидуальных возможностей ряда детей, а также о том, что обучение этих детей пока еще не носило достаточно развивающего характера. Все это заставляет очень остро ставить вопрос об индивидуализации работы с разными группами школь­ников. Естественно, когда такая неравномерность знаний характеризует детей, лишь поступающих в школу-интер­нат: ведь до этого им приходилось жить в самых разнооб­разных по своему культурному уровню и интересам семь­ях. Но приводимые нами данные получены в беседе с деть­ми, прожившими в интернате около двух лет, в течение которых неравномерность знаний все же не была преодоле­на. Это свидетельствует о необходимости специальной пе­дагогической работы, направленной на ликвидацию ука­занного недостатка.

Анализ материалов выявил также и несоразмерно раз­личный уровень ответов у одного и того же ребенка на вопросы, относящиеся к разным сторонам жизни. Если од­ни из них вызывают у ребенка целый поток слов, впечат­лений, рассказов, то другие заставляют его теряться, и он с трудом выжимает из себя незначительное количество ка­ких-то бедных по содержанию или даже путаных сведений.

Например, ученица VI класса так рассказывает о природе: «Весной в лесу очень хорошо! Свежо, цветы там ранние, они называются подснеж­ники. Весной листья зеленые, деревья красивые-красивые. Летом лес еще красивее! Еще больше листьев, цветов очень много, птицы поют. А осенью лес становится желтый, некоторые птицы улетают. Комары, мухи, все насекомые засыпают на всю зиму. Ежики тоже засыпают... Зимой лес стоит голый, птиц там мало. Только воробьи, снегири, синички и вороны — остальные птички улетают. А зато весной полянки покрываются зеле­ным ковром и опять все оживает. У нас в деревне очень много молодых насаждений, посадили очень много молодых лесов. На лес напал шелко­пряд, и мы, все пионеры, вышли на борьбу с ним. Личинки шелкопряда смазывали керосином, и шелкопряд от этого погибал...» Эта ученица мог­ла бы, по-видимому, и еще многое сказать о лесе. Наряду с этим на вопрос о том, что она знает о море, девочка сказала: «Всего на свете четыре моря:

Тихий океан. Атлантический, Северно-Ледовитый и Индийское море. Самое большое море Тихое. Тихим его назвали потому, что оно очень большое и очень тихое».

Если проанализировать, о каких сторонах действитель­ности дети имеют наиболее многообразные и живые пред­ставления, то окажется, что это те стороны, которые так

 или иначе входили в их личный опыт. Например, девочка, высказывания которой о лесе мы только что приводили и которая не менее развернуто, красочно и живо рассказыва­ла о поле, жизни и работе в колхозах и совхозах, довольно долго жила в деревне. Если какой-нибудь воспитанник об­наруживает хорошую осведомленность, например, о фаб­риках и заводах, то чаще всего оказывается, что либо его родные или близкие работают на заводе, либо он живет поблизости от того или иного завода или фабрики, либо дружит с детьми рабочих и т. п. В то же время только отдельные воспитанники школы-интерната с такой же жи­востью и отчетливостью могут рассказать о том, чего они сами никогда не видели, но с чем познакомились из книг. Отсюда следует, что для многих детей книга (и вообще слово) еще не стала в полной мере источником познания.

По-видимому, тем же самым неумением пользоваться словом как средством накопления личного опыта следует объяснить и то, что воспитанники школы-интерната ока­зались значительно лучше осведомленными о сельском хо­зяйстве, чем о промышленном производстве: ведь они в течение лета были в лагере и сами работали в колхозах и совхозах. Даже учащиеся IV класса довольно подробно, не путая, рассказывали о многих видах сельскохозяйственно­го производства. Говорили о посевах ржи, пшеницы, овса, кукурузы, хлопка, о животноводстве, разведении птиц, насаждении садов; указывали на изготовление некоторых сельскохозяйственных продуктов — масла, молока, сыра, муки и пр. Учащиеся VI и VII классов, помимо этого, рас­сказывали об удобрениях, подкормке, способах уборки урожая, очистке посевов от сорняков, сортировке зерна. Некоторые воспитанники рассказывают еще о постройках электростанций, молочных ферм, жилых домов для кол­хозников и пр. В то же время почти все опрошенные воспи­танники школы-интерната очень мало что могли сказать о промышленности. Например, на вопрос о том, что они зна­ют о машинах, большинство детей IV — V классов называ­ют 3-4 сельскохозяйственные машины, а затем начинают перечислять разные марки автомобилей. Несколько лучше обстоит дело в VI — VII классах, но и здесь их знания о промышленном производстве разительно отстают от зна­ний о сельском хозяйстве.

Отсутствием умения пользоваться книгой для приобре­тения знаний объясняется, по-видимому, и то, что изучав­шиеся нами школьники мало знают о прошлом нашей страны и о том, что лежит-за ее пределами. Многие из учащихся даже V-VII классов путают эпохи и века, не зна­ют таких слов, как «самодержавие», смешивают между со­бой лиц, живших в разные исторические периоды. Напри­мер, один ученик V класса сказал, что Гитлер был «участ­ником войны 1917 года»; другой ученик (того же класса) утверждал, что после Великой Отечественной войны «про­шло пять веков», а на вопрос, что такое век, не смущаясь ответил: «Сто лет». В VII классе ученик, рассказывая о «каком-то восстании», говорил, что «им руководили Ра­зин, Пугачев и Шуйский», а другой семиклассник сооб­щил, что «крепостные получали очень маленькую зарпла­ту и платили налоги буржуям».

Данные относительно общего развития воспитанников школы-интерната собраны путем еще недостаточно отра­ботанной методики и получены в беседах с ограниченным количеством детей (по 10 человек от каждого класса). Тем не менее анализ даже этого материала заставляет ставить некоторые задачи перед организацией учебно-воспита­тельного процесса в школах-интернатах, в частности: за­дачу дифференцированного подхода к учащимся, приуче­ния их к книге и к умению пользоваться ею для получения сведений об окружающем; задачу расширения непосредст­венного опыта детей, уточнения и упорядочения их пред­ставлений, развития способов их умственной работы. На­конец, этот материал показывает, в каких именно обла­стях действительности имеются особенно значительные пробелы в знаниях учащихся (промышленность, искусст­во, знание научных открытий и изобретений, знание про­шлого нашей страны и некоторые другие).

Полученный нами материал убедительно свидетельст­вует о том, что необходимо проведение специальной учеб­но-воспитательной работы по расширению кругозора де­тей, так как без этой работы недостатки в их знаниях об окружающем не могут быть ликвидированы.

* * *

 Анализ педагогических характеристик дал известный материал и в отношении формирования личности детей в первый период их пребывания в школе-интернате.

И здесь, так же как и в развитии мышления, мы обна­ружили в основном положительное влияние школы-интер­ната. Воспитанники стали более вежливыми, спокойными, сдержанными, аккуратными; они начали заботиться о сво­ем внешнем виде, овладели многими, культурными и гиги­еническими навыками. Постоянное пребывание в детском коллективе под руководством воспитателя способствовало накоплению опыта совместной жизни и деятельности де­тей, появлению у них интереса к общественным делам;

некоторые начали овладевать организаторскими умения­ми и навыками.

Вместе с тем характеристики выявили и некоторые не­благоприятные тенденции в формировании у детей отдель­ных свойств и качеств их личности. Эти тенденции появи­лись в результате своеобразной ситуации развития, сло­жившейся в школе-интернате в первый период его организации и своевременно не учтенной в новых услови­ях работы с детьми.

Уже в первых характеристиках, написанных на детей школы-интерната, обращает на себя внимание отсутствие указаний на недисциплинированность учащихся. Конеч­но, в каждом классе было некоторое количество детей, о которых сообщалось, что они ведут себя плохо, дерутся, не подчиняются требованиям учителя; но в большинстве ха­рактеристик, напротив, можно было увидеть в общем по­ложительную оценку поведения воспитанника: «слушает­ся», «дисциплины не нарушает», «старается вести себя лучше» и т. п. Однако в тех же самых характеристиках говорилось о трудности этих детей для воспитания («маль­чик очень труден для воспитания», «воспитанию поддается с трудом» и т.п.).

Оказалось, что дети в школе-интернате трудны не столько своим непослушанием, сколько некоторыми спе­цифическими формами поведения, которые стали появ­ляться у них в связи с пребыванием в школе-интернатею

К таким формам поведения относится прежде всего стремление некоторых воспитанников делать запрещенное исподтишка или же не выполнять требуемого в случаях недостаточного контроля. В характеристиках довольно ча-

сто встречаются такие замечания: «любит шалить, когда его не видят», «на глазах ведет себя хорошо, но вообще может быть грубым с товарищами и посторонними», «ста­рается исподтишка сделать плохое» и т. п.

Причина возникновения этой неприятной тенденции может быть понята следующим образом.

Многие из детей до поступления в школу-интернат на­ходились в плохих материальных и бытовых условиях, и жизнь их большей частью была трудной. В школе-интер­нате они попали в хорошие условия, которыми, естествен­но, очень дорожили. Однако в школе-интернате к ним бы­ли предъявлены определенные требования (хорошо учить­ся, быть аккуратными, вежливыми, уметь жить в коллективе и пр.), выполнение которых предполагает на­личие соответствующих навыков, умений и привычек по­ведения, которых у этих детей не было в силу особенностей их предшествующего опыта. Это создало своеобразную си­туацию развития, заключающуюся в том, что у детей ока­зались отсутствующими качества, необходимые для того, чтобы ответить требованиям тех обстоятельств жизни, в которые они попали и которые очень боялись потерять.

Казалось бы, в этой ситуации нет ничего мешающего нормальному развитию ребенка. Известно, что одним из определяющих условий развития любого психического ка­чества, любой способности ребенка является наличие у не­го потребности в этом качестве или в этой способности. Например, в тех случаях, когда мы хотим сформировать у детей дисциплинированность как качество личности, мы должны поставить их в такое положение, когда дисципли­нированное поведение окажется необходимым условием достижения желаемой ими цели, или, иначе говоря, мы должны поставить детей в такое положение, когда у них возникнет потребность в дисциплине.

Если с этой меркой подойти к анализу ситуации разви­тия, создавшейся в школе-интернате, то может показать­ся, что мы имеем здесь наиболее благоприятные условия для формирования положительных качеств личности ре­бенка. Ведь создалась жизненная необходимость в овладе­нии положительными качествами, составляющими содер­жание требований, которые предъявляет школа-интернат к своим воспитанникам.

 Однако в этом жизненном педагогическом эксперимен­те отчетливо обнаружилось то положение, что для овладе­ния новыми психическими качествами потребность в них является хотя и обязательным, но не единственным усло­вием. По-видимому, другим не менее значительным усло­вием является наличие у ребенка определенной степени подготовленности к овладению качеством, потребность в котором у него возникла, не говоря уже о том, что и сама потребность часто возникает также лишь при наличии со­ответствующей подготовленности.

Что собой представляет эта подготовленность психоло­гически, еще не ясно. Несомненно только то, что она появ­ляется в результате накопления ребенком соответствую­щего опыта отношений, поступков, переживаний, привы­чек, составляющих необходимую «почву» для возможности формирования нового качества.

Возьмем ребенка, у которого не воспитаны, скажем, та­кие качества, как умение считаться с близкими людьми, заботиться о них. Однако если у этого ребенка есть пони­мание того, что от него требуют, умение себя сдерживать, а также привязанность к своим близким, то мы можем по­ставить по отношению к нему задачу воспитания отсутст­вующих у него качеств. Это можно сделать потому, что у этого ребенка есть, с одной стороны, потребность овладеть указанными качествами (вытекающая из любви к своим близким), а с другой — те способы поведения (умение себя сдерживать, контролировать), которые необходимы для их формирования. Ведь совершенно очевидно, что если пока­зать ребенку, каким способом он может доставить люби­мым людям удовольствие или избавить их от неприятно­сти, и если эти способы будут ему доступны, то нет сомне­ния, что он ими овладеет. Но если у ребенка отсутствует соответствующая «почва» и нет хотя бы одного из условий, например любви к близким, то раньше, чем формировать у него такие качества, как внимание и заботливость по отно­шению к ним, надо поставить задачу — путем определен­ной организации взаимоотношений ребенка с этими близ­кими возбудить у него любовь и привязанность к ним, а потом уже начинать воспитывать у него такие качества, как заботливость и умение считаться с людьми.

Приведем еще пример: мы хотим воспитать у ребенка правдивость. Но если прежний опыт ребенка убедительно

доказал ему, что ложь помогает избавиться от неприятно­стей, а правда, напротив, может приводить к ним, другими словами, если с ложью у него часто связывались положи­тельные переживания, а с правдивостью отрицательные, то, раньше чем поставить перед ребенком задачу научить­ся говорить правду, надо создать условия для того, чтобы он накопил другой опыт переживаний.

Положение, о котором идет речь, было очень интересно подтверждено рядом фактов, которые получила Л. С. Сла­вина в процессе длительного изучения некоторых воспи­танников школы-интерната.

Опыт, в результате которого были получены эти фак­ты, заключался в следующем. Ребенку, с которым уже был установлен контакт в процессе беседы, предлагались кар­точки, на которых были перечислены хорошие и плохие поступки по одному на карточке. Например: «Без спроса беру чужие вещи», «Помогаю товарищам», «Защищаю сла­бых», «Прилежно готовлю уроки» и т. п.

В начале опыта экспериментатор проверял, правильно ли ребенок понимает то, что написано на карточках. После этого он предлагал ученику положить в одну сторону кар­точки, на которых обозначены плохие поступки, а в дру­гую сторону те, в которых обозначены хорошие. Как пра­вило, дети даже 1 класса оценивали поступки правильно и безошибочно выполняли указанное задание. Затем начи­налась вторая часть опыта. Экспериментатор предлагал ребенку положить в одну сторону те карточки, в которых были обозначены поступки, свойственные ему, а в другую те, которые, с его точки зрения, были ему несвойственны. Часто дети говорили, что они не могут разложить карточки потому, что не знают, какие качества у них есть, а каких нет. В этих случаях экспериментатор предлагал ребенку разделить карточки не на две, а на три группы, причем в третью группу отложить карточки с описанием тех поступ­ков, о которых ребенок не имеет суждения. Надо отметить, что и с этим заданием дети справляются относительно лег­ко; они в общем достаточно хорошо знают свои и хорошие, и плохие поступки.

После того как ученик выполнял это задание, начина­лась основная часть эксперимента. Из группы свойствен­ных ему поступков ребенок должен быть вынуть карточки с описанием поступков, от которых он хотел бы избавить­ся, а из группы ему несвойственных поступков — те, кото-

 рыми он хотел бы овладеть. Последняя часть опыта выяви­ла, что далеко не от всех своих отрицательных черт и по­ступков дети хотят избавиться, хотя хорошо знают, что они плохие. Например, один из воспитанников школы-ин­терната очень хотел научиться прилежно готовить уроки, делать все быстро, опрятно одеваться и пр., но сказал, что не хочет научиться говорить правду и делиться своими ве­щами. Он аргументировал, это тем, что «тогда чаще будут наказывать» и что ему самому хочется иметь свои вещи. Совершенно очевидно, что нечего даже пытаться воспи­тать у этого ребенка правдивость и отучить от жадности вопреки его собственному желанию и предварительно не перестроив имеющийся у него опыт.

Возвращаясь к анализу педагогических характеристик, можно констатировать, что в ситуации развития, сложив­шейся в школе-интернате, существуют некоторые трудно­сти, преодоление которых возможно лишь в результате специальной педагогической работы. Главное заключается в том, что в школе-интернате, в силу особого состава де­тей, не получивших ранее нужного воспитания, нельзя ог­раничиваться лишь предъявлением к ним определенных требований. Такое категорическое предъявление требова­ний в условиях, когда дети очень хотят, но не всегда могут их выполнить, создает возможность формирования у них различных «приспособительных» и часто отрицательных качеств, помогающих им любыми средствами удержаться в школе-интернате. Именно это и порождает у них такие черты, как лицемерие, стремление делать недозволенное потихоньку и пр.

По-видимому, раньше чем предъявлять трудновыпол— нимые для воспитанников школы-интерната требования или одновременно с этим предъявлением, надо так органи­зовать жизнь и деятельность детей школы-интерната, что­бы у них накапливался новый опыт отношений, перестраи­вающий тот, который сложился до поступления в школу-интернат. Кроме того, надо специально учить их правильным способам поведения, лежащим в основе за­крепления требуемых качеств. Отсутствие того и другого создает неправильные тенденции в воспитании личности детей, живущих в школе-интернате, стимулируя вместе с имевшимися у них ранее отрицательными качествами формирование новых, не менее отрицательных.

Данные педагогических характеристик обнаруживают и еще одну неблагоприятную тенденцию в формировании личности отдельных детей, также связанную с некоторыми особенностями первого периода их пребывания в школе-интернате.

В педагогических характеристиках довольно часто встречаются указания на зазнайство-детей, на их недопу­стимо пренебрежительный тон в отношении товарищей, на желание выдвинуться, командовать; некоторые из них от­крыто стремятся к самоутверждению, пытаются любыми средствами завоевать себе позицию в коллективе (дерзким поведением, шутовством, физической силой); некоторые пускаются даже на хитрость, добиваясь избрания их в ка­честве руководителей детского коллектива.

Как же могла возникнуть у некоторых детей такая не­здоровая тенденция?

Сопоставляя между собой данные внутри одной и той же характеристики, а также данные разных характеристик на одного и того же ребенка, привлекая ряд известных фактов о жизни и взаимоотношениях детей в коллективе, можно высказать следующее предположение об источни­ках и причинах этого явления.

Во-первых, было установлено, что зазнайство и пре­небрежительный тон в отношении к окружающим возник­ли у детей не сразу, а стали появляться и укрепляться постепенно, в процессе их общения с другими детьми. Су­дя по педагогическим характеристикам, с которыми они поступили в школу-интернат, такое поведение не было им свойственно раньше. Во-вторых, появление этих качеств отмечалось, как правило, у детей с хорошим умственным развитием и хорошей успеваемостью.

Таким образом, чувство превосходства со всеми выте­кающими отсюда отрицательными особенностями поведе­ния формировалось у тех детей, которые действительно в определенных отношениях выделялись из остальной массы воспитанников школы-интерната. Для того чтобы пресечь эту тенденцию, педагогу необходимо было увидеть у дру­гих детей их сильные стороны (например, практические умения и навыки, различные специальные способности, положительные качества личности в виде организованно­сти, аккуратности и пр.) и, опираясь на них, найти для каждого воспитанника нужное место в коллективе; надо было вместе с тем работать и с сильными учащимися, ставя

 перед ними новые задачи самовоспитания и одновременно направляя их усилия на помощь коллективу. Однако недо­статочное знание детей и отсутствие индивидуального под­хода к ним не позволили своевременно выделить указан­ную педагогическую задачу и организовать усилия учите­лей и воспитателей на ее решение. Получалось такое положение, что именно те дети, которые и так уже почув­ствовали превосходство в своем умственном развитии, ча­ще всего выделялись учителями и воспитателями в качест­ве организаторов детского коллектива. Однако в результа­те такой практики наиболее развитые дети оказались еще более выделенными из коллектива, а часто даже противо­поставленными ему. Вспомним, что Л. С. Макаренко в своей индивидуальной работе с воспитанником Тубиным совсем иначе решал аналогичную педагогическую пробле­му. Ведь он заставил Тубина добиваться положения в кол­лективе путем упорного труда и дисциплины, намеренно закрыв ему возможность использовать для этого свои зна­ния и умения в области электричества, обеспечивавшие ему до сих пор выгодное положение среди окружающих. Встретившись с Тубиным через 14 лет, А. С. Макаренко говорил ему: «К тебе нужен был особый подход, и я нашел его. Пустить тебя к электричеству? Да ты всей ухваткой, всеми способностями стал бы над коллективом... Ты легко и безболезненно прожил бы несколько лет в колонии и остался бы таким, каким пришел, если не хуже»

Использование наиболее сильных в интеллектуальном отношении учащихся в качестве руководителей детского коллектива вредило не только самим этим учащимся, но и правильной организации всего коллектива. Поведение «руководителей», их чувство собственного превосходства, покрикивание на товарищей вызвало у остальных протест, выделило и противопоставило актив всей остальной массе воспитанников. Напомним об опыте А. С. Макаренко. Ведь он считал, что даже воспитатель должен быть для детей лишь старшим членом коллектива, и в этом заключена глубочайшая педагогическая мудрость его учения; в дан­ном же случае воспитатели не сумели стать старшими чле­нами коллектива, и поэтому дети, которые оказались в положении их помощников, оторвались от товарищей и уже не могли быть проводниками требований воспитате­лей.

Проблема развития мотивационной сферы ребенка*

Мотивационная сфера человека до сих пор очень мало изучена в психологии. Это не может быть объяснено отсут­ствием интереса к данному предмету: начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал ученых и филосо­фов и приводил их к построению различных умозритель­ных гипотез. Недостаточное количество конкретных пси­хологических исследований в этой области должно найти свое объяснение в теоретических неясностях, связанных с этой проблемой.

Прежде всего следует отметить, что исследования по­требностей и мотивов не могли развиваться в рамках ассо-

царило представление о том, что всеми психическими про­цессами управляют определенные законы ассоциации. При таком механистическом понимании движущих сил психической жизни и поведения человека проблема актив­ности самого субъекта по существу была снята.

Господство ассоциативной эмпирической психологии, как известно, длилось очень долго; еще и сейчас нельзя считать ее влияние полностью преодоленным. Критика эм­пирической психологии, начавшаяся на рубеже XX столе­тия, пошла главным образом по линии преодоления ее иде­ализма и атомизма, но не ее механицизма. Гештальтпси-хология избрала для своих исследований главным образом область познавательных процессов. Рефлексология, реак­тология, бихевиоризм сосредоточили внимание на внеш­них стимулах поведения человека.

Первыми, кто пытался преодолеть, правда с идеалисти­ческих позиций, механицизм ассоциативной психологии и

 Изучение мотивации детей и подростков. — М., 1972.

 поставить проблему активности человеческого «я», были психологи Вюрцбургской школы (Н. Ах, О. Кюльпе и др.).

В своих исследованиях мышления они, пользуясь ин-роспективным методом, но все же экспериментально пока­зали, что представления и понятия связываются между со­бой в единый акт мышления не по механическим законам ассоциаций, а управляются той задачей, на которую мыш­ление направлено. В результате проведенных эксперимен­тов они пришли к выводу, что течение представлений во время акта мышления может не зависеть от внешних раз­дражителей и от ассоциативных влияний, если мыслитель­ным процессом управляют так называемые «детерминиру­ющие тенденции». Последние определяются намерениями субъекта или стоящими перед ним задачами. Эксперимен­тальные исследования психологов Вюрцбургской школы показали, что роль детерминирующих тенденций не может быть объяснена законами ассоциаций. Более того, наличие детерминирующей тенденции может даже преодолеть обычный ход ассоциативного подхода. Для объяснения фактов, полученных в экспериментах, Кюльпе вводит по­нятие «я», утверждая, что активность этого «я» выступает на первый план мыслительного процесса, а установленные в ассоциативной психологии механизмы, по которым яко­бы всегда связываются между собой представления и поня­тия, отодвигаются на второй план [10].

В дальнейшем попытка преодоления механистического понимания психологических источников человеческой ак­тивности была сделана в экспериментальных исследовани­ях К. Левина и его учеников.

Как известно, Курт Левин проводил свои эксперимен­тальные исследования с позиции так называемой струк­турной теории (гештальтпсихологии), методологическая несостоятельность которой многократно отмечалась...

Главный недостаток общей концепции К. Левина за­ключается в игнорировании содержательной стороны пси­хических процессов и формальном подходе к их анализу. Тем не менее Левиным и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования по­требностей человека, его намерений, его воли и установле­ны некоторые интересные психологические факты и конк­ретные закономерности. Поэтому мы в своих исследовани­ях (в частности, в исследованиях Л. С. Славиной и Е. И.

Савонько) иногда опираемся на полученные в школе Леви­на факты, используем некоторые выдвинутые им понятия, давая им свое теоретическое обоснование. В теоретическом введении к своей основной работе в этой области («Наме­рения, воля и потребность» [11 ]) Левин противопоставля­ет свой подход подходу ассоциативной психологии, счи­тая, что традиционная психология по самому своему суще­ству не могла найти доступ к проблеме потребностей и аффектов, то есть тех переживаний, которые всегда связа­ны с потребностными состояниями субъекта. Между тем именно эти процессы, по его мнению, составляют «цент­ральный слой психического».

Исследования К. Левина и его школы очень интересны. Можно считать, что именно они положили начало изуче­нию в психологии потребностей человека. Однако стрем­ление Левина ограничить свои исследования лишь теми потребностями, которые создавались искусственно, в рам­ках лабораторного эксперимента, привело к тому, что он смог изучить лишь их динамическую сторону, так как ис­кусственно создаваемые потребности были лишены для ис­пытуемых подлинного смысла, Это, в свою очередь, поме­шало Левину сделать решающий шаг в разработке указан­ной области.

Отставание в исследовании мотивационной сферы че­ловека, как нам кажется, объясняется также и следующим:

придавая большое значение тому факту, что в процессе исторического развития на смену инстинктам и потребно­стям (являющимся двигателями поведения животных) пришло сознание (разум, интеллект), ставшее главным регулятором человеческой активности, многие психологи отказались от исследования потребностей и инстинктов у человека. Они стали предметом преимущественно зоопси-хологических исследований, а исследования психологии человека сосредоточились прежде всего на познаватель­ных процессах — восприятии, памяти, мышлении и отча­сти (в гораздо меньшей мере) на волевой сфере, то есть опять-таки на сознательном управлении человеком своим поведением. Это, кстати сказать, не мешало многим пси­хологам, особенно за рубежом, теоретизировать по поводу инстинктов у человека, относя к ним и социально приобре­таемые потребности и стремления. Характерным в этом

 отношении являются работы Мак-Дауголла [б], Толмена (Tolmen) [9] и др.

Таким образом, вместо того, чтобы сделать предметом изучения развитие самих потребностей и переход их в но­вое качество, что позволило бы понять и психологические механизмы возникновения активности самого сознания, потребности отнесли в раздел психофизиологических яв­лений, связанных лишь с нуждами организма, и по суще­ству выбросили их за пределы исследований человеческой психологии. Правда, часто говорится и о «высших духов­ных потребностях» человека, и о его интересах, но экспе­риментальному изучению подвергались только последние, да и то в очень ограниченной степени.

Характерным для состояния рассматриваемого вопроса является отношение к этой проблеме Н. Ф. Добрынина. Он считает, что потребности вообще не должны быть предме­том психологического исследования, так как органические потребности есть предмет физиологии, а духовные — пред­мет социальных наук [7 ]. Однако проблема потребностей и их связи с сознанием человека — нравственными моти­вами, сознательными целями и намерениями — постоянно занимала некоторых отечественных психологов.

...Еще в 1921 г. А. Р. Лурия в предисловии к переведен­ной им книге известного немецкого экономиста и социоло­га Л. Брентано [2] писал: «В новейшее время вопрос о потребностях как стимулах, движущих человеком, толка­ющих его на различные поступки, обусловливающих его поведение и таким образом влияющих на большие соци­альные явления и исторические события, — этот вопрос начинает привлекать широкое внимание». И далее он ут­верждает, что без изучения этого кардинального вопроса «психологи будут по-прежнему старательно изучать от­дельные стороны и элементы психической жизни, не охва­тывая ее в целом и опуская руки перед задачами изучения содержания индивидуальной психики, поведения человека и его мотивов...»

Но долгое время интерес к указанной проблеме носил преимущественно теоретический характер. В 1956 г. на страницах журнала «Вопросы психологии» развернулась теоретическая дискуссия, касавшаяся вопроса о роли по­требностей и поведении человека и их отношения к другим побудителям человеческой активности.

Первым выступил А. В. Веденов, который подчеркнул значение обсуждаемой проблемы, так как то или иное ее решение определяет философскую позицию (идеалистиче­скую или материалистическую) автора. Он резко критико­вал психологов, связывающих проблему активности чело­веческого сознания с проблемой потребностей, и высказал мысль о том, что неправильно ставить в зависимость от потребностей все побудители человеческого поведения.

И надо сказать, что Веденов был бы прав, если рассмат­ривать потребности как нечто первичное и неизменное (и к ним сводить все духовные потребности человека). Дейст­вительно, нельзя согласиться, например, с Фрейдом, что за любым поступком человека, побуждаемым моральным чувством, или сознательно поставленной целью лежат би­ологические потребности. Точно также нельзя сводить ду­ховные потребности человека к личным, эгоистическим, как это делали французские материалисты XVIII в., раз­вивая теорию разумного эгоизма. Но, вместо того чтобы поставить и решить проблему развития потребностей и по­казать необходимость (закономерность) их перехода в но­вый вид побудителей человеческого поведения, Веденов попросту отказывается признать связь между потребно­стями и сознательными побуждениями человека, противо­поставляя таким образом сознание его аффективно-по-требностной сфере. Он правильно называет в качестве спе­цифических побудителей человеческого поведения нравственные чувства, разум и волю, но их побудитель­ную силу трактует интеллектуалистически; он считает возможным ограничить свое объяснение тем, что человек действует на основании осознанной им необходимости.

Кроме того, и сами потребности Веденов понимает очень ограниченно, полагая, что потребности человека, хотя и приобретают социальный характер, остаются в рам­ках чисто личных, эгоистических побуждений.

Мы изложили взгляды Веденова, высказанные им в указанной дискуссионной статье. Однако он, по-видимо­му, сам чувствовал их недостаточную убедительность и поэтому в другой, более поздней своей статье [4 ] выдвига­ет совсем иную, можно даже сказать противоположную концепцию... Веденов развивает мысль о том, что человек с момента рождения по своей физической структуре спосо­бен стать личностью, то есть способен к целеустремленной

 созидательной деятельности, к творчеству. «Дети рожда­ются со всеми свойствами будущей человеческой лично­сти, — пишет он, — они не только люди по своей физиче­ской организации, но и личности по характеру присущей им жизнедеятельности» [4, стр. II].

Конечно, Веденов считает, что все природные задатки человека должны быть развиты воспитанием, тем не менее его высокие духовные потребности... он считает врожден­ными... либо отрицает их как потребности, заменяя их ра­зумом и сознанием.

На высказывания Веренова откликнулись Г. А. Форту­натов и А. В. Петровский, дав им серьезную методологиче­скую критику [21 ]... вместе с тем не дали собственно пси­хологической теории этого вопроса. Они лишь указали, что наряду с узко личными потребностями у человека бла­годаря воспитанию формируются и такие потребности, ко­торые, являясь потребностями общества, переживаются им как чувство долга. Если же эти общественные потреб­ности не удовлетворяются, у человека возникают отрица­тельные эмоции, так же как и при неудовлетворении лич­ных потребностей.

Все эти положения являются правильными, но психо­логическую проблему развития потребностей они все же не решают. Вообще в психологии развитие потребностей, как правило, сводилось лишь к их количественному росту и к появлению так называемых духовных потребностей, пси­хологический механизм возникновения которых по суще­ству не раскрывался. Такое понимание нашло свое отраже­ние буквально во всех учебниках и учебных пособиях по психологии и педагогике.

Ближе всех к решению указанной проблемы подходит А. Н. Леонтьев. Наиболее полно и вместе с тем сжато он резюмировал свои взгляды по указанному вопросу в докла­де на XVIII Международном психологическом конгрессе [13 ]. В этом докладе он предложил совершенно оригиналь­ный подход к решению проблемы развития потребностей и их отношения к сознанию.

Его подход основывается на понимании мотивов как объектов (воспринимаемых, представляемых, мыслимых), в которых конкретизируются потребности. Эти объекты и составляют предметное содержание тех потребностей, ко­торые в них воплощены. Таким образом и происходит оп-

редмечивание человеческих потребностей. Мотив, по оп­ределению Леонтьева, — это объект, который отвечает той или иной потребности и который побуждает и направляет деятельность человека.

В соответствии с этим развитие потребностей А. Н. Ле­онтьев понимает как результат изменения и расширения объектов, с помощью которых они удовлетворяются. Для удовлетворения своих потребностей люди не только ис­пользуют натуральные предметы, но и обрабатывают их и производят новые; а это изменяет содержание естествен­ных потребностей людей и порождает у них новые потреб­ности. Эти новые потребности, по утверждению Леонтье­ва, не могут быть выведены из биологических потребно­стей или сведены к ним. Даже потребность в пище, удовлетворяемая посредством специально обработанных продуктов, — это уже другая, качественно новая потреб­ность. Тем более это относится к более сложным матери­альным и духовным потребностям. Последние, как говорит Леонтьев, «возникают только потому, что начинают про­изводиться их объекты» (13, стр. б).

Опираясь на высказанные положения, Леонтьев отри­цает принятое в психологии описание развития потребно­стей в терминах «субъективных состояний»: желания, вле­чения, аффекты и т. д. «Эти состояния выражают лишь динамический аспект потребностей, — пишет Леонтьев, — но ничего не говорят об их содержании» (13, стр. 6). В действительности же, с точки зрения Леонтьева, развитие потребностей может быть описано только в терминах изме­нения их объектов; это, по его мнению, и преобразует про­блему потребностей в проблему мотивов деятельности.

Так решается Леонтьевым проблема развития потреб­ностей и возникновения специфических человеческих мо­тивов поведения.

Нам представляется интересным и продуктивным поло­жение Леонтьева относительно опредмечивания потребно­стей и возникновения новых через усвоение («присвое­ние») тех объектов, в которых они кристаллизуются. Вме­сте с тем в этом рассуждении оказывается, на наш взгляд, пропущенным, может быть, самое главное психологиче­ское звено. Остается нераскрытым и непонятным, в силу каких психологических механизмов человек начинает со­здавать новые предметы, потребности в которых он еще не

 испытывает. Что толкает его на производство таких пред­метов? Конечно, в онтогенетическом плане мы можем на­блюдать такое явление, когда у ребенка возникают новые потребности в силу овладения теми или иными предмета­ми культуры. Но даже здесь, как показывают эксперимен­тальные данные, далеко не всякое овладение ведет к воз­никновению соответствующей потребности. Рождение но­вой потребности не совершается автоматически в процессе овладения соответствующими предметами. Например, ре­бенок может хорошо научиться читать, может знать мно­гие литературные произведения и не испытывать потреб­ности ни в чтении, ни в обогащении своих знаний.

Вообще в концепции Леонтьева, так же как и в рассуж­дениях многих других психологов, оказался вынесенным за скобки анализ собственно психологического процесса развития потребностей, то есть процесса их перехода в ка­чественно новые формы. Эту проблему он пытается разре­шить в абстрактно-теоретическом плане, прибегая к дан­ным истмата там, где ему не хватает конкретных психоло­гических данных. И это понятно, так как экспериментальных исследований в этой области, на ре­зультаты которых он мог бы опереться, еще очень мало.

Отсутствие в теоретических построениях Леонтьева по­длинного решения психологической проблемы развития потребностей не дало ему возможности найти, с нашей точки зрения, правильного решения и другой центральной психологической проблемы — проблемы соотношения аф­фекта и сознания.

Мотивы, с его точки зрения, выполняют двоякую функ­цию. Первая состоит в том, что они побуждают и направ­ляют деятельность, вторая — в том, что они придают дея­тельности субъективный, личностный смысл; следователь­но, смысл деятельности определяется ее мотивом. Различение понятий «значение» и «смысл» является, с точ­ки зрения Леонтьева, решающим для понимания соотно­шения мотивов и сознания. Значения, носителем которых является язык, кристаллизующий в себе общественно-ис­торический опыт человека, представляют собой основную единицу сознания. Каждый отдельный человек не создает значений, а усваивает их. Поэтому система значений вы­ступает как знание — как «сознание». Однако смысл и зна­чение, по словам Леонтьва, не существуют раздельно, их

соотношение характеризует внутреннюю структуру созна­ния. Смысл, порождаемый бытием человека, его жизнью, не прибавляется к значениям, а воплощается в них. Такое понимание соотношения смысла и значения позволяет, по мнению Леонтьева, преодолеть односторонний интеллек­туализм в понимании сознания и тем самым преодолеть и те психологические концепции, которые исходят из при­знания двух разных действующих друг на друга сфер: сфе­ры сознательной мысли и сферы потребностей и мотивов. «Конечно, — пишет Леонтьев, — следует отличать эти сферы. Они, однако, образуют единую структуру — внут­реннюю структуру самого сознания» (13, стр. 11). И здесь, как нам кажется, проблема связи аффекта и интеллекта не получила своего конкретно-психологического решения Это общие рассуждения о структуре сознания оставляют открытыми многие собственно психологические вопросы:

почему, например, цели, сознательно поставленные чело­веком, в одних случаях выполняют свою побудительную функцию, а в других — нет; как, в силу каких психологи­ческих механизмов человек в отличие от животного может действовать вопреки своим непосредственным побуждени­ям, но в соответствии с сознательно принятым намерени­ем; что собой представляет психологически человеческая воля и т. д. Отсутствие ответа на все эти конкретно-психо­логические проблемы объясняется тем, что до настоящего времени вопрос о генезе специфически человеческих побу­дителей поведения является нерешенным.

В самых последних психологических исследованиях по этому вопросу — в научных трудах Новосибирского госу­дарственного педагогического института [23 ] — Ю. В. Ша­ров снова поднимает вопрос об источниках активности че­ловеческого сознания и о соотношении материальных и ду­ховных потребностей человека.

В своей вводной статье к сборнику, разобрав целый ряд точек зрения на этот вопрос, он приходит к заключению, что проблема рождения идеальных побуждений личности остается совершенно неясной и требует самого серьезного исследования.

Под руководством Шарова были проведены многочис­ленные исследования по проблемам формирования духов­ных потребностей человека (и прежде всего его познава­тельных интересов), но тем не менее подойти к решению

 этой проблемы ему также це удалось. Он не сумел пока­зать, как и откуда возникает побудительная сила челове­ческого сознания. Более того, он относит к биологизаторам всех психологов, которые пытались понять возникновение высших духовных потребностей человека из качественно­го преобразования более элементарных, первичных по­требностей. Такая постановка вопроса, по его мнению, приводит к снижению роли сознания, при этом он забыва­ет им же самим приведенное положение Энгельса о том, что люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, вместо того чтобы объяснить их из своих по­требностей (которые при этом, конечно, отражаются в го­лове, осознаются).

Из анализа точек зрения различных авторов, пытав­шихся теоретически решить проблему потребностей и их отношения к сознанию, явствует, что для решения этой проблемы им не хватает конкретного психологического материала, получаемого путем соответствующих исследо­ваний.

Как мы уже говорили, развертыванию такого рода исс­ледований мешало также отсутствие адекватных методов. Ни потребности, ни мотивы невозможно выделить и изу­чить путем наблюдения, а экспериментальный материал казался неприменимым для изучения такой сложной и ин­тимной стороны человеческой личности.

Правда, К. Левин отрицает указанную причину. Он считает, что любая область психического может стать предметом чисто экспериментальной разработки. Он воз­ражает тем авторам (в частности, Мюнстербергу), которые считали, что невозможно воспроизвести в эксперименте, например, критические волевые решения, так как для это­го пришлось бы вмешиваться в частную (семейную или профессиональную) жизнь человека. Он полагает, что экс­перимент и не должен воссоздавать явление во всей его жизненной полноте. И возражения против эксперимен­тальных исследований воли и аффекта также, по его мне­нию, несостоятельны, как было бы несостоятельно возра­жение против экспериментального изучения электричест-

ва на том лишь основании, что в лабораторных условиях нельзя воспроизвести грозу.

У Левина есть своя точка зрения на эксперимент и на его отношение к естественным, жизненным фактам. Жиз­ненный факт, согласно его мысли, сам по себе многозна­чен, и ни одна теория не может вобрать в себя все многооб­разие жизненных фактов. Поэтому экспериментатор име­ет право противостоять этим фактам, оставлять их за бортом своего исследования до тех пор, пока они не смогут быть изучены во всей своей глубокой многозначности. Следовательно, в процессе исследования Левин разрешает игнорировать те или иные явления, не считаться с ними, опираясь лишь на свои экспериментальные данные и на свою теорию. Более того, он считает необходимым «ого­лять» факты, выделяя в них лишь те стороны, которые об­наруживают их существенную психологическую структу­ру. Но это до поры до времени Чем дальше проникает экс­перимент в сущность явления, чем глубже и вернее строится теория, тем большую систему жизненных фактов может она охватить и объяснить. И правильность научной теории определяется, с его точки зрения, широтой тех жизненных фактов, которые она может в себя «вобрать», то есть систематизировать и объяснить.

Утверждение К. Левина, что экспериментальному изу­чению может быть подвергнута любая область психиче­ской жизни человека, в том числе его потребности, нам кажется правильным, что следует особенно подчеркнуть, так как эта мысль до сих пор оспаривается в психологии (см. дискуссию о предмете психологии в ж. «Вопросы пси­хологии», начиная с 4-го номера 1971 г.). Тем не менее провозглашенное Левиным право противостоять до поры до времени сложной совокупности жизненных фактов при­вело, как нам кажется, его экспериментальные исследова­ния к известному тупику.

Дело в том, что, изучая потребности человека, его на­мерения и волю, Левин пытался «игнорировать» опыт че­ловека, особенности его личности, уже имеющиеся у него потребности и стремления. Он создавал искусственные на­пряжения, порождаемые условиями лабораторного экспе­римента, и прослеживал их судьбу в условиях все той же экспериментальной ситуации. Поэтому создаваемые им потребности («квазипотребности») были лишены жизнен-

 ного содержания, и Левин изучал лишь их общие динами­ческие качества — необходимость разрешения вызванных ими напряжений, процесс насыщения, действия замеще­ния и т. д. и т. п. Все установленные им закономерности по существу не являются собственно психологическими — он «оголил» их до закономерностей почти физикальных. В ис­следованиях же уровня притязаний он так и не смог снять в эксперименте подлинные притязания личности, которые мешали понять закономерности экспериментально созда­ваемого уровня притязаний и привели его к необходимости включать в качестве объяснения получаемых в экспери­менте фактов совсем не экспериментальную потребность субъекта — «как можно выше держать уровень своего «я». Может быть, именно в неправильном соотношении между жизненными явлениями и экспериментальной моделью, созданной Левиным, заключена причина того, что он не смог «перебросить мост» между истинными потребностями человека и создаваемыми в эксперименте «квазипотребно­стями».

В отличие от позиции Левина, нам представляется важ­ным функциональный подход в экспериментальном изуче­нии потребностей и мотивов. Надо изучать реальные, фор­мирующиеся в процессе жизни и деятельности человека потребности и мотивы, моделировать их в эксперименте, а затем снова возвращаться к анализу их роли в поведении и деятельности индивида и устанавливать их функцию в формировании его личности. А для такого подхода совсем не просто найти и разработать адекватную эксперимен­тальную методику.

Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А. Н. Леонтье-вым и его учениками (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др.). В тридцатых годах оно осуществлялось в г. Харькове, а затем было продолжено в Москве.

Интерес к этой проблеме возник у Леонтьева в связи с его работой по теории развития человеческого сознания. Как мы уже говорили, в своей концепции Леонтьев выде­лил в качестве единицы человеческого сознания «смысл», который он определяет как отражение в голове человека объективного отношения того, что побуждает его действо­вать, к тому, на что его действие направлено (12; стр. 225). Следовательно, то, как будет субъект действовать с пред-

метом, будет зависеть, с точки зрения Леонтьева, не толь­ко от того, что представляет собой этот предмет объектив­но, но и от того, в каком отношении он стоит к субъекту, каким его потребностям он отвечает. Развивая эту мысль, Леонтьев по существу приходит к выводу о том, что только «смысл» является истинным предметом психологического исследования.

Такого рода общий теоретический вывод, естественно, сосредоточил внимание Леонтьева на изучении мотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким об­разом, влияющих на ее протекание.

Экспериментальные исследования мотивов, руководи­мые Леонтьевым, проводились на детях дошкольного воз­раста и преследовали цель показать, как меняется дея­тельность испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность.

В этих исследованиях использовался эксперименталь­ный метод, проводившийся в естественных для ребенка ус­ловиях. Например, в одних случаях ребенку предлагалось сохранять определенную позу по заданию эксперимента­тора, в другом случае он должен был сохранять эту же позу в условиях игры (опыты В. Мануйленко) [15]. В опытах 3. М. Истоминой [8а] экспериментально менялись мотивы запоминания и прослеживались в связи с этим изменения в деятельности памяти. В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, была обнаружена зависи­мость протекания мыслительных процессов ребенка от мо­тивов его деятельности [8 ].

Эти исследования имели большое влияние на дальней­шее развитие... психологии. Была теоретически и экспери­ментально утверждена мысль о фундаментальном значе­нии для понимания человеческой психики и ее развития мотивов, побуждающих деятельность человека. Почти во все области психологического исследования стал прони­кать принцип «личностного подхода». Он стал осуществ­ляться в работах по педагогической психологии (исследо­вания Н. ф. Добрынина и его сотрудников), в работах по патопсихологии (руководимых Б. В. Зейгерник), в иссле­дованиях психологии несовершеннолетних правонаруши­телей (проводящихся Г. Г. Бочкаревой и др.). Тем не менее в поле внимания психологов оставалась главным образом функция мотива, его роль в поведении и деятельности

 субъекта, но не сама мотивационная сфера, ее психологи­ческая характеристика, ее строение, ее генезис и ее разви­тие.

Правда, в работах Леонтьева, вернее, в его теоретиче­ских обобщениях, ставилась проблема иерархизации мо­тивов и даже были отдельные попытки ее изучения (см., например, диссертационное исследование К. М. Гуревича, в котором удалось установить некоторые очень интересные конкретно-психологические факты относительно своеоб­разия мотивации поведения у детей-дошкольников) [5 ].

Были также отдельные исследования, направленные на изучение того, как и когда в детском возрасте возникают и становятся доминирующими моральные мотивы поведения (диссертационные исследования Н. М. Матюшиной, Р. Н. Ибрагимовой и др.), однако все эти исследования не пред­ставляют собой систематической разработки указанных проблем, и потому их значение ограничено.

Необходимо также указать и на попытку Леонтьева экспериментально раскрыть механизм расширения моти-вационной сферы ребенка. Кратко эта гипотеза заключа­ется в следующем. Если ребенку для достижения желаемой цели необходимо осуществить какую-либо деятельность, то в процессе этой деятельности мотив, первоначально за­ключенный в цели деятельности, как бы «сдвигается» на ее средства; тем самым у ребенка возникают новые по содер­жанию мотивы. В частности, таким путем, с точки зрения Леонтьева, можно, опираясь на практический интерес, возбудить интерес к теоретическим вопросам. В подтверж­дение этой гипотезы Леонтьев провел специальный экспе­римент. Он предложил участникам кружка по авиамоде­лированию, школьникам, которые, как правило, не люби­ли посещать теоретические занятия этого кружка, не только конструировать модели, но и проводить соревнова­ния по их летным качествам. В результате такой постанов­ки задачи многие школьники, ранее уклонявшиеся от этих занятий, стали их активными участниками. Теоретиче­ские занятия в кружке знакомили их с законами аэродина­мики, необходимыми для правильного конструирования моделей самолетов и, следовательно, для выигрыша в со­ревновании. Это и вызвало их интерес к соответствующим теоретическим знаниям. Казалось бы, гипотеза Леонтьева была подтверждена.

Однако А. Н. Леонтьев не приводит убедительных дока­зательств того, что возникший у школьников интерес к занятиям по аэродинамике носит, собственно, теоретиче­ский характер; возможно, что он так и остался чисто прак­тическим. Кроме того, Леонтьев не прослеживал дальней­шую судьбу возникшего интереса у этих детей, но любой учитель твердо знает, что далеко не у всех школьников раз возникший интерес затем закрепляется. Иначе говоря, Ле­онтьев раскрыл одно из условий, способствующих рожде­нию новых мотивов, но не раскрыл ни причин, не процесса их формирования. Но кроме того, исследование пошло не по линии изучения развития мотивов, то есть их качест­венного изменения и преобразования, а по линии изучения того, как расширяется и обогащается мотивационная сфе­ра по содержанию. И это понятно: ведь объекты, в которых находят свое воплощение потребности и которые Леонтьев называет мотивами, не могут претерпевать развития в том смысле, о каком здесь идет речь. Они могут быть лишь показателями уровня развития тех потребностей челове­ка, удовлетворению которых они служат. Однако с этой точки зрения они не были подвергнуты анализу; более то­го, говоря о мотивах, Леонтьев, как правило, абстрагиру­ется от воплощенных в них потребностей.

Дальнейшее экспериментальное изучение потребно­стей и мотивов проводилось и нами в лаборатории форми­рования личности в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР. Начало этому циклу работ поло­жили исследования мотивов учебной деятельности школь­ников, проводившиеся в 1945 — 1949 гг. и опубликованные в соответствующем сборнике «Известий АПН» [1 ].

Первоначально в этих исследованиях мы еще придер­живались тех же взглядов на потребности и мотивы, кото­рые развивал А. Н. Леонтьев. Однако уже в первом нашем исследовании рабочее определение мотива нам пришлось дать несколько иное, так как оперировать термином «мо­тив», понимая под ним всегда некоторый объективный предмет, было невозможно. В исследовании мотивов учеб­ной деятельности школьников мы временно

 (в качестве рабочего понятия) определили мотив как то, ради чего осуществляется деятельность в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена. Например, школьники решают задачу. Цель у них одна — ее реше­ние, а мотивы могут быть разные: у одного — отметка, у другого — одобрение учителя, у третьего — обещанный подарок, у четвертого — непосредственный интерес к са­мой задаче. Из этого видно, что мы не были (так же как и сам Леонтьев и все другие его ученики) достаточно после­довательны в употреблении понятия «мотив». Мы называ­ли мотивом и отметку, то есть некоторый по своему суще­ству не психологический объект, стимулирующий учеб­ную деятельность ребенка, и интерес к учению, и потребность завоевать авторитет товарищей; мы называли мотивом игрушку, когда ребенок ради нее осуществлял не­привлекательную для него деятельность, и то, что лежит за этим «мотивом» — непосредственный игровой интерес или стремление к одобрению родителей.

Такое изменение теоретического понимания мотива и его отношения к потребности, по-видимому, было в то вре­мя неизбежно.

Определение, данное Леонтьевым, носило слишком преднамеренный искусственный характер и потому не по­зволило пользоваться им адекватно. Пытаясь анализиро­вать, какие именно потребности «кристаллизуются» в том или ином «мотиве» или, иначе говоря, что лежит за стрем­лением ребенка к тому или иному предмету, мы наталки­вались на целый узел сложнейших потребностей, желаний и намерений ребенка, где трудно было понять, что являет­ся целью деятельности, а что ее мотивом. По существу мы называли мотивами все, что побуждает активность ребен­ка, в том числе и принятие им решения, и чувство долга, и сознание необходимости, которые нередко выполняют свою побудительную функцию даже вопреки имеющемуся у него непосредственному желанию. Излагая исследование мотивов учебной деятельности школьников, мы и сейчас будем называть мотивами все побудители этой деятельно­сти.

Следует указать на тот новый аспект, который был вне­сен этой работой в изучение мотивов. В ней была поставле­на задача сделать предметом изучения сами мотивы, их возникновение и развитие, их изменение и расширение по

возрастам, в то время как в предшествующих работах изу­чалось лишь влияние готового мотива на деятельность де­тей или на протекание их психических процессов.

Изучение мотивов учебной деятельности было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, а следовательно, и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития.*

Отвлекаясь от всего содержания проведенных исследо­ваний, укажем лишь на те данные, которые имеют сущест­венное значение для теоретического понимания характера качественных сдвигов в развитии мотивов учения, и на те факторы, которые их обусловливают.

В результате исследования было установлено, что учеб­ная деятельность школьников побуждается целой систе­мой разнообразных мотивов.

Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие — второ­степенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда так или иначе подчинены ве­дущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях — желание получить высшее об­разование, в третьих — интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения;

другие — с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активно­сти и в овладении новыми умениями, навыками и знания­ми; другие связаны с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений

Исследование обнаружило, что обе эти категории моти­вов необходимы для успешного осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Мотивы, иду-

* Ведущей деятельностью мы опять-таки вслед за Леонтьевым называем такую, в процессе которой осуществляются основные приобретения в психическом развитии ребенка.

 щие от самой деятельности, оказывают непосредственное воздействие на субъекта, помогая ему преодолевать встре­чающиеся трудности, препятствующие целенаправленно­му и систематическому ее осуществлению Функция друго­го вида мотивов совсем иная — будучи порождены всем социальным контекстом, в котором протекает жизнь субъ­екта, они могут побуждать его деятельность посредством сознательно поставленных целей, принятых решений, иногда даже независимо от непосредственного отношения человека к самой деятельности.

Для нравственного воспитания учащихся далеко не безразлично, каково содержание широких социальных мо­тивов их учебной деятельности. Исследования показыва­ют, что в одних случаях школьники воспринимают уча­стие как свой общественный долг, как особую форму уча­стия в общественном труде взрослых. В других — они рассматривают его лишь как средство получить в будущем выгодную работу и обеспечить свое материальное благопо­лучие. Следовательно, широкие социальные мотивы могут воплощать в себе подлинно общественные потребности школьника, но могут представлять собой и личные, инди­видуалистические или эгоистические, побуждения, а это, в свою очередь, определяет формирующийся моральный облик ученика.

В исследовании было также установлено, что и та и другая категория мотивов характеризуется специфически­ми особенностями на разных этапах развития ребенка. Анализ особенностей мотивации учения у школьников разных возрастов обнаружил закономерный ход измене­ний мотивов учения с возрастом и условия, способствую­щие этому изменению.

У детей, поступающих в школу, как показало исследо­вание, широкие социальные мотивы выражают возникаю­щую в старшем дошкольном возрасте потребность занять новое положение среди окружающих, а именно положение школьника, и стремление выполнять связанную с этим по­ложением серьезную, общественно значимую деятель­ность.

Вместе с тем у детей, поступающих в школу, имеется и определенный уровень развития познавательных интере­сов. Первое время и те и другие мотивы обеспечивают до­бросовестное, можно даже сказать, ответственное отноше-

ние учащихся к учению в школе. В первом и втором клас­сах такое отношение не только продолжает сохраняться, но даже усиливается и развивается.

Однако постепенно это положительное отношение ма­леньких школьников к учению начинают утрачиваться. Переломным моментом, как правило, является третий класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школь­ными обязанностями, их старательность уменьшается, ав­торитет учителя заметно падает. Существенной причиной указанных изменений является прежде всего то, что к III-IV классам их потребность в позиции школьника является уже удовлетворенной и позиция школьника теряет для них свою эмоциональную привлекательность. В связи с этим и учитель также начинает занимать в жизни детей иное мес­то. Он перестает быть центральной фигурой в классе, спо­собной определять и поведение детей, и их взаимоотноше­ния. Постепенно у школьников возникает собственная сфера жизни, появляется особенный интерес к мнению то­варищей, независимо от того, как на то или иное смотрит учитель. На этом этапе развития уже не только мнение учителя, но и отношение детского коллектива обеспечива­ет переживание ребенком состояния большего или мень­шего эмоционального благополучия.

Широкие социальные мотивы имеют настолько боль­шое значение в этом возрасте, что в известной мере опре­деляют и непосредственный интерес школьников к самой учебной деятельности. В первые 2-3 года учения в школе им интересно делать все, что предлагает учитель, все, что имеет характер серьезной общественно значимой деятель­ности.

Специальное изучение процесса формирования позна­вательных интересов, также проводившееся в нашей лабо­ратории [17а], позволило выявить их специфику на раз­ных этапах возрастного развития школьников. В начале обучения познавательные интересы детей еще довольно неустойчивы. Для них характерна известная ситуатив-ность: дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает вместе с его окончанием. Такого ро­да интересы можно характеризовать как эпизодические.

Как показывают исследования, в среднем школьном возрасте и широкие социальные мотивы, и учебные инте­ресы приобретают иной характер [I], [17а].

 Среди широких социальных мотивов ведущим стано­вится стремление учащихся найти свое место среди това­рищей в классном коллективе. Обнаружилось, что жела­ние хорошо учиться у подростков определяется больше всего их стремлением оказаться на уровне требований, предъявляемых товарищами, завоевать качеством своего учебного труда их авторитет. И наоборот — самой частой причиной недисциплинированного поведения школьников этого возраста, их недоброжелательного отношения к ок­ружающим, возникновения у них отрицательных черт ха­рактера является неуспех в учении.

Существенные изменения претерпевают и мотивы, не­посредственно связанные с самой учебной деятельностью. Их развитие идет в нескольких направлениях. Во-первых, интерес к конкретным фактам, расширяющим кругозор учащихся, начинает отступать на второй план, уступая место интересу и закономерностям, управляющим явлени­ями природы. Во-вторых, интересы учащихся этого возра­ста становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям знаний и приобретают личностный характер. Этот личностный характер выражается в том, что интерес перестает быть эпизодическим, а становится как бы прису­щим самому ребенку и независимо от ситуации начинает побуждать его к активному поиску путей и средств своего удовлетворения. Важно отметить и еще одну черту такого познавательного интереса — его возрастание в связи с удовлетворением. В самом деле, получение ответа на тот или иной вопрос расширяет представления школьника об интересующем его предмете; а это с еще большей отчетли­востью обнаруживает для него ограниченность собствен­ных знаний. Последнее вызывает у ребенка еще большую потребность в их дальнейшем обогащении. Таким образом, личностный познавательный интерес приобретает, образ­но говоря, ненасыщаемый характер.

В отличие от подростков, у которых широкие социаль­ные мотивы учения связаны прежде всего с условиями их школьной жизни и содержанием усваиваемых знаний, у школьников старшего возраста мотивы учения начинают воплощать их потребности и стремления, связанные с бу­дущей позицией в жизни и с их профессиональной трудо­вой деятельностью. Старшие школьники — это люди, об­ращенные в будущее, и все настоящее, в том числе и уче-

ние, выступает для них в свете этой основной направлен­ности их личности. Выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение становятся для них тем мотивационным центром, который определяет их деятельность, поведение и их отношение к окружающему [1 ].

Подводя итог исследованиям широких социальных мо­тивов учения школьников и их учебных (познавательных) интересов, можно выдвинуть некоторые положения, отно­сящиеся к теоретическому пониманию потребностей и мо­тивов и их развития.

Прежде всего стало очевидным, что побуждение к дей­ствию всегда исходит от потребности, а объект, который служит ее удовлетворению, определяет лишь характер и направление деятельности. При этом было установлено, что не только одна и та же потребность может воплощаться в разных объектах, но и в одном и том же объекте могут воплощаться самые разнообразные взаимодействующие, переплетающиеся, а иногда и противоречащие друг другу потребности. Например, отметка в качестве мотива учеб­ной деятельности может воплощать в себе и потребность в одобрении учителя, и потребность быть на уровне своей собственной самооценки, и стремление завоевать автори­тет товарищей, и желание облегчить себе поступление в высшее учебное заведение, и многие другие потребности. Отсюда ясно, что внешние объекты могут стимулировать активность человека лишь потому, что они отвечают име­ющейся у него потребности или способны актуализировать ту, которую они удовлетворяли в предшествующем опыте человека.

В связи с этим изменение объектов, в которых вопло­щаются потребности, не составляет содержания развития потребностей, а является лишь показателем этого разви­тия. Процесс же развития потребностей должен быть еще вскрыт и изучен. Однако на основании проведенного исс­ледования некоторые из путей развития потребностей мо­гут быть уже намечены.

Во-первых, это путь развития потребностей через из­менение положения ребенка в жизни, в системе его взаи­моотношений с окружающими людьми. На разных возра­стных этапах ребенок занимает разное место в жизни, это определяет и разные требования, которые к нему предъяв­ляет окружающая общественная среда. Ребенок же только

 тогда может испытать необходимое ему эмоциональное благополучие, когда он способен ответить предъявляемым требованиям. Это и порождает потребности, специфиче­ские для каждого возрастного этапа. В изложенном иссле­довании развития мотивов учебной деятельности школь­ника было обнаружено, что за изменением мотивов скры­ваются сначала потребности, связанные с новой социальной позицией школьника, затем с позицией ребен­ка в коллективе сверстников и, наконец, с позицией буду­щего члена общества. По-видимому, такой путь развития потребностей характерен не только для ребенка. Потреб­ности взрослого человека также претерпевают изменения в связи с изменениями, происходящими в его образе жизни и в нем самом — его опыте, знаниях, в уровне его психиче­ского развития.

Во-вторых, новые потребности возникают у ребенка в процессе его развития в связи с усвоением им новых форм поведения и деятельности, с овладением готовыми предме­тами культуры. Так, например, у многих детей, научив­шихся читать, возникает потребность в чтении, научив­шихся слушать музыку —потребность в музыке, научив­шихся быть аккуратными — потребность в аккуратности, овладевших тем или иным видом спортам — потребность в спортивной деятельности. Таким образом, путь развития потребностей, который был указан Леонтьевым, несомнен­но имеет место, только он не исчерпывает все направления развития потребностей и не раскрывает до конца его меха­низмы.

Третий вывод, который должен быть сделан на основа­нии изложенного исследования, заключается в том, что помимо расширения круга потребностей и возникновения новых происходит развитие внутри каждой потребности от элементарных ее форм к более сложным, качественно сво­еобразным. Этот путь особенно отчетливо обнаружился на развитии познавательных потребностей, происходящем в процессе учебной деятельности учащихся: от элементар­ных форм эпизодического учебного интереса до сложных форм в принципе неисчерпаемой потребности в теоретиче­ских знаниях.

И, наконец, последний путь развития потребностей, который можно было усмотреть в материалах исследова­ния мотивов учебной деятельности школьников, — это

путь развития структуры мотивационной сферы ребенка, то есть развитие соотношения взаимодействующих по­требностей и мотивов.

Здесь имеет место изменение с возрастом и ведущих доминирующих потребностей, и своеобразной их иерархи-зации.

Дальнейшее изучение потребностей и мотивов в нашей лаборатории в той или иной мере охватило все указанные здесь направлениям развитии мотивационной сферы ре­бенка.

Однако оно ими не ограничилось. В дальнейшем изло­жении мы остановимся на результатах исследований, осу­ществлявшихся нами после изучения мотивов учебной де­ятельности школьников...

Рассматривая исследования потребностей и мотивов, проводившиеся нашей лабораторией в последние годы, нам хотелось бы прежде всего остановиться на анализе психо­логического механизма развития, происходящего внутри одной и той же потребности, и превращения ее в качест­венно новые формы. Вскрытие такого механизма является тем более важным, что он приближает нас к решению ос­новной теоретической проблемы, а именно проблемы воз­никновения специфически человеческих побудителей по­ведения, так называемых духовных потребностей.

Рассматривая развитие учебных интересов ребенка и переход их в интересы познавательные, мы попытались найти корни этой сложной специфически человеческой по­требности. Анализ поведения детей в младенческом возра­сте, тщательно описанный многими исследователями этого возраста (Н. М. Щеловановым и его учениками, Н. И. Фи-гуриным, М. П. Денисовой, Р. Я. Лехтман-Абрамович, Г. Л. Розенгарт-Пупко, М. Ю. Кистяковской и др.), позволя­ет выдвинуть положение, что у детей при переходе их от периода новорожденности к младенческому возрасту воз­никает особая потребность, а именно потребность в новых впечатлениях.

Она выражается в появлении у детей зрительного со­средоточения, которое в свою очередь изменяет все их по­ведение и характер их эмоциональных переживаний.

 М. Ю. Кистяковская на основании длительных клини­ческих наблюдений утверждает, что зрительные впечатле­ния, начиная с трех-пятинедельного возраста действуют на ребенка успокаивающе. Если ребенок этого возраста плачет, его можно успокоить, перенеся с кровати, напри­мер, на стол. Очутившись в другом, иногда лучше осве­щенном месте, ребенок начинает переводить глаза с одного предмета на другой и уже больше не кричит, а лежит тихо и спокойно. У ребенка с полутора-двух месяцев можно поддерживать спокойное бодрствование, не меняя места его пребывания, а тольке привлекая его взгляд к ярким, красочным или блестящим предметам; помещенным на удобную для рассматривания высоту. Когда ребенок пере­стает смотреть на игрушку, он нередко начинает плакать, однако стоит только вновь привлечь его взгляд к этой же или другой игрушке, как он опять успокаивается и дли­тельно, сосредоточенно смотрит на нее. Согласно наблюде­ниям М. Ю. Кистяковской, под влиянием зрительных воз­действий у ребенка впервые возникает радостное чувство. Он его проявляет при виде красочных, блестящих предме­тов, но больше всего, когда он смотрит в лицо и прислуши­вается к голосу разговаривающего с ним взрослого. По-ви­димому, человеческое лицо представляет для него наибо­лее сильный комплексный раздражитель.

В настоящее время накоплен уже достаточно большой фактический материал, свидетельствующий о том, что по­ложительные эмоции у младенцев возникают и развива­ются лишь под влиянием удовлетворения потребности во внешних впечатлениях. Удовлетворение же собственно биологических потребностей — в пище, кислороде и пр. — приводит лишь к успокоению ребенка, к состоянию удов­летворенности, но не вызывает радостных эмоций.

Н. М. Щелованов утверждает, что отсутствие впечат­лений даже у вполне здорового, сытого, хорошо ухоженно­го ребенка вызывает крик, который прекращается лишь вместе с появлением новых впечатлений. И наоборот, если дети начинают плакать под влиянием боли или голода, то очень часто, если боль и голод не достигли слишком боль­шой интенсивности, плач можно затормозить, показывая ребенку яркие, блестящие игрушки.

Значение потребности детей в новых впечатлениях Н. М. Щелованов раскрывает следующим образом. Известно,

что нервно-психическая деятельность и поведение детей, в частности, например, развитие их движений, не являются результатом только органического созревания нервной си­стемы. Для того чтобы обеспечить нормальное нервно-пси­хическое развитие ребенка, мало озаботиться только его питанием и правильным гигиеническмм уходом, надо дать ему необходимое воспитание. Воспитание в раннем де­тстве определяется системой воздействий, вызывающих определенные реакции детей и организующих их нервно-психическую деятельность. Н. М. Щелованов рассказыва­ет, как «дефицит воспитания» даже при самом тщательном питании детей и уходе за ними приводит к задержке их развития в двигательном, умственном и даже физическом отношении. Он утверждает, что при «дефиците воспита­ния» резко возрастает детская смертность. По-видимому, потребность в новых впечатлениях порождается включе­нием в жизнедеятельность ребенка коры головного мозга. Это делает понятным возникновение такой потребности. Ведь к моменту, когда кора головного мозга вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (морфологическом), ни тем более в функцио­нальном отношении. Известно также, что полноценное развитие органа, а тем более такого сложного органа, как полушария головного мозга, возможно лишь в результате его функционирования. Поэтому мозг нуждается в раздра­жителях, вызывающих его деятельность и тем самым обес­печивающих его морфологическое и функциональное раз­витие. Р. Я. Лехтман-Абрамович утверждает даже, что удовлетворение потребности во внешних впечатлениях «...так же необходимо для центральной нервной системы, для ее функционирования, как и удовлетворение потреб­ности во сне и прочих органических потребностей ребенка» (14, стр. б). Правда, мысль о том, что потребность во внеш­них впечатлениях является основой психического разви­тия, специфического именно для человека, может быть ос­порена аргументом, что наличие внешних раздражителей необходимо для развития и нервной системы животных. Однако здесь следует отметить, что для развития нервной системы животных достаточно тех раздражителей, кото­рые они получают в естественных условиях своей жизни;

что же касается коры головного мозга ребенка, то она уже с момента рождения представляет собой орган такой степе-

 ни сложности, при которой он для своего развития нужда­ется в специальной организации раздражителей со сторо­ны взрослого человека и в постоянном их усложнении. Иначе говоря/для развития сложных функциональных си­стем исторически сложившегося человеческого мозга нуж­ны впечатления, имеющие познавательный характер.

Таким образом, потребность в новых впечатлениях первоначально является чисто органической потребно­стью, но очень скоро (скорее, чем другие органические по­требности) она начинает приобретать некоторые специфи­ческие особенности, характерные для духовных потребно­стей человека.

Во-первых, удовлетворение этой потребности, вызы­вавшее сначала только ускорение (так же как удовлетво­рение других органических потребностей), затем начинает сопровождаться ярко выраженными положительными эмо­циями. А это значит, что здесь имеет место стремление к достижению, а не стремление к избавлению от чего-то, что мешает нормальному существованию организма. Таким образом, в противоположность наиболее распространен­ным концепциям, в которых основной движущей силой психического развития ребенка признается состояние неу­довлетворенности, беспокойства, страха и даже фрустра-ции, наличие потребности во внешних впечатлениях по­зволяет понять это развитие как результат активности ре­бенка, связанной с положительными переживаниями. Иначе говоря, движущей силой выступает не слабость ре­бенка перед окружающей средой, не стремление лишь при­способиться к ней, а напротив, стремление познать дейст­вительность и овладеть ею.

Во-вторых, потребность в новых впечатлениях стано­вится как бы ненасыщаемой: чем больше ребенок получает впечатлений, тем в большей степени у него проявляются реакция сосредоточения и положительные эмоции. То и другое снимается только утомлением.

Как же можно понять возникновение указанных осо­бенностей в развитии этой, в своем генезе, органической потребности?

Мы предлагаем для этого следующую гипотезу. Многие наблюдения (и в частности те, которые были сделаны Н. М. Щеловановым, М. Ю. Кистяковской и др., уже излагав­шиеся нами) показывают, что ребенок при удовлетворе­но

нии потребности испытывает не только состояние доволь­ства и успокоения, но при каких-то, пока еще не изучен­ных достаточно условиях и сильные положительные эмо­ции. По-видимому, эти эмоциональные переживания свя­заны с поиском удовлетворения потребности и с самим процессом ее удовлетворения. Стремясь продолжить, ожи­вить или усилить эти переживания, ребенок (да и взрос­лый человек) начинает либо совершенствовать предмет ее удовлетворения, либо искать новые способы этого удовлет­ворения. По существу именно здесь возникает качественно новая форма потребности (ее психическая форма), когда человека побуждает к действию не нужда в чем-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию — к ов­ладению, к достижению. Так, в процессе удовлетворения почти любой первичной органической потребности у чело­века возникает новая психическая ее форма. Человек не просто хочет быть сытым, он хочет получить от еды удо­вольствие, в связи с этим он совершенствует продукты пи­тания, определенным образом обставляет его процесс. Та­ким образом, психические, духовные потребности стано­вятся ненасыщаемыми, приобретают возможность самодвижения. Правда, в тех случаях, когда такое само­движение приобретают примитивные потребности, это са­модвижение ведет не к прогрессу данных потребностей, а к их извращению, что может принести значительный вред человеку. Примером этого может служить возникновение и развитие гурманства, половые извращения, а также раз­ного вида наркомании.

В 1971 г. в психиатрической клинике под руководством Б. В. Зейгарник было проведено исследование того процес­са, который приводит к возникновению алкоголизма. На основе тщательного анализа истории болезни целого ряда алкоголиков было установлено, что первоначально все эти люди прибегали к вину исключительно ради того, чтобы пережить то состояние подъема, внутренней свободы, ощу­щение своей силы, которые возникают при опьянении. По­этому чаще всего пристрастие к вину возникало у людей, страдающих чувством неполноценности, неудачников или людей, не удовлетворенных своей жизнью. Однако посте­пенно они все чаще и чаще прибегали к алкоголю, с каж­дым разом увеличивали его дозы. Последнее в свою оче-

 редь влияло на организм больного, рождая у него совер­шенно новую органическую потребность в алкоголе.

Возникновение же самодвижения потребностей высо­кого духовного порядка, например, потребности в позна­нии, в искусстве, в творчестве, в достижении моральных и общественных ценностей, необходимо для полноценного формирования личности человека. Более того, отсутствие роста этих потребностей, обеспечивающих активное функ­ционирование человеческих способностей, обязательно ведет сначала к застою личности, а затем и к ее распаду. Напротив, при развитии духовных потребностей человека будет решена проблема внутренней стимуляции его актив­ности и непрекращающегося совершенствования его лич­ности.

Следовательно, полноценное формирование человече­ской личности решающим образом зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у него форму самодвижения, и дело воспитания заключается в том, чтобы управлять этим процессом.

Это положение следует особенно подчеркнуть, потому что в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания; такого раздела нет в педагогических учебниках, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов.

В предыдущем параграфе мы изложили наше представ­ление о том, как некоторые потребности через стремление человека вновь пережить связанные с их удовлетворением положительные переживания приобретают способность к самодвижению и саморазвитию.

Сейчас нам предстоит анализ иного пути развития по­требностей, заключающийся в возникновении качествен­но новых по своему строению психологических образова­ний, выполняющих функцию побудителей поведения, так­же специфичных только для человека.

Иначе говоря, нам надлежит изложить некоторые дан­ные и соображения о том, каким образом сознательно по­ставленные человеком цели, образованные им намерения, принятые им решения приобретают побудительную силу, то есть становятся мотивами его поведения.

Известно, что поведение обычно осуществляется в на­правлении объективно наиболее сильной потребности. Од­нако обстоятельства часто диктуют необходимость дейст­вовать вопреки непосредственному побуждению человека. В этом случае исход может быть разным. Может победить непосредственная потребность, если она окажется доста­точно сильной, и тогда поведение п ,дет за этой победив­шей потребностью. Но человек может действовать и вопре­ки этой непосредственной потребности, действовать в со­ответствии со своим намерением, решением, поставленной целью, преодолевая те потребности и стремления, которые ему мешают.

Исследования нашей лаборатории, направленные на раскрытие психологической сущности намерения, обнару­живают чрезвычайно сложный характер и самого акта об­разования намерения, и психологических условий его вы­полнения.

Намерение представляет собой сложный опосредство­ванный по своей внутренней структуре акт поведения, по­буждающий человека к достижению цели, не имеющей собственной побудительной силы. Цель же эта является обязательным промежуточным звеном, выполнение кото­рого необходимо для удовлетворения имеющейся у него непосредственной потребности. Например, ребенок хочет получать хорошие оценки за свою учебную работу, но ему не особенно хочется учиться; тогда он принимает решение, скажем, каждый день систематически готовить уроки или тратить на учение, помимо школы, не менее 3 — 4 часов в день и т. п. Или другой пример: ребенок принимает реше­ние сразу же выполнить домашние обязанности, чтобы ос­талось время пойти в кино или посмотреть телевизор.

Таким образом, намерение возникает на основе потреб­ности, которая не может быть непосредственно удовлетво­рена, и питается за счет ее побудительной силы. Экспери­ментальные исследования К. Левина (и его последовате­лей), хотя он назвал намерения квазипотребностями,

 показали, что их побудительная сила может быть ничуть не меньшей, чем сила, идущая непосредственно от так на­зываемых истинных (по терминологии того же К. Левина) потребностей. Более того, в указанных исследованиях бы­ло установлено, что «квазипотребности» обладают и дру­гими динамическими свойствами, характерными для «ис­тинных потребностей» — напряженностью, стремлением к удовлетворению, трудностью переключения и др. Следо­вательно, намерения являются результатом опосредство-вания потребностей человека его сознанием и тем самим выступают для него средством овладения и регулирования своими потребностями и своим поведением. Человек, по­буждаемый имеющимся у него намерением, может дейст­вовать произвольно, направляя свое поведение и деятель­ность на достижение поставленной цели.

Материалы, полученные при изучении произвольного поведения дошкольников и детей младшего школьного возраста, показывают, что умение образовывать намере­ния и действовать в соответствии с ними возникает лишь на определенном этапе онтогенетического развития и тре­бует руководства и воспитания.

Первоначально функция намерения гораздо более эф­фективна в случаях, когда ребенку надо воздержаться от какого-либо поступка, чем в случаях, когда ему требуется выполнение некоторой деятельности по достижению по­ставленной цели. Например, ребенок даже 4—5 лет, по предварительному уговору со взрослым, может воздер­жаться от той или иной свойственной ему реакции, от того или иного одноактного поступка. Так, он может, будучи в магазине, воздержаться от того, чтобы просить о покупке ему игрушки, или не заплакать, когда врач делает ему укол. Но даже подрос гки часто не могут осуществить наме­рения, если для этого им надо систематически и относи­тельно долго выполнять неинтересную, трудную или не­приятную работу.

Изучение условий принятия и осуществления намере­ния детьми разных возрастов, проводящееся в нашей лабо­ратории, раскрывает некоторые имеющие здесь место за­кономерности.

Прежде всего стало понятным, почему дети-дошколь­ники, осуществляя намерения, связанные с одноактным

поступком и одноактным воздержанием, не могут длитель­но действовать по намерению. Анализ показывает, что в первом и во втором случае действуют во многом разные психологические механизмы. В реакциях первого рода (например, воздержание от просьбы купить игрушку) по существу еще не заключено подлинно произвольное уп­равление ни своими потребностями, ни своим поведением. В этот период для детей имеет огромную побудительную силу отношение к ним взрослых, их одобрение или их не­довольство. Принятие намерения «не просить», «не пла­кать» и осуществление его поддерживается здесь сильней­шими непосредственными побуждениями — получить одобрение взрослого или хотя бы не вызвать его осужде­ния. Они-то и побеждают непосредственное желание ре­бенка (например, желание получить игрушку) и заставля­ют действовать вопреки этому желанию. Спрашивается, если так, то почему же эти мотивы не обеспечивают соот­ветствующего поведения ребенка и без его собственного намерения? Исследование Л. С. Славиной... показало, что решающее значение здесь имеет то обстоятельство, что на­мерение образуется у ребенка до того, как актуализирова­лась та потребность, которая должна быть преодолена. Ес­ли же намерение образуется с запозданием, оно чаще всего не может сдержать напора уже действующей потребности. Следовательно, выигрыш в борьбе разнонаправленных мо-тивационных тенденций в этом случае будет на стороне той из них, которая оказалась сильнее. При этом сам ребе­нок не участвует сознательно и активно в регулировании этой борьбы, не организует свои мотивационные тенден­ции.

Совсем другой механизм лежит в основе действия по намерению, когда имеет место в полном смысле слова про­извольная организация поведения у старших детей В этом случае, когда возникает конфликт между стремлением вы­полнить намерение и непосредственным желанием укло­ниться от его выполнения, подросток путем внутреннего плана рассуждения ищет выход из создавшегося положе­ния. Он начинает или усиливать свое намерение, или пы­тается разумными доводами ослабить напор противопо­ложных тенденций. Например, испытывая острое желание бросить приготовление уроков и пойти в кино, подросток,

 стремясь усилить действие принятого им намерения, начи­нает обсуждать и учитывать все неприятные последствия этого поступка, обращается к чувству собственного досто­инства, старается обесценить то удовольствие, которое он получит от кино («не такая уж хорошая картина», «можно посмотреть в другой раз»), и т. д. Могут быть и обратные случаи, когда его рассуждения идут в прямо противопо­ложном направлении: он стремится ослабить силу намере­ния и помогает себе уклониться от его выполнения («уроки можно сделать потом, не так уж это важно», «фильм в другой раз не увидишь») и т. п. Правда, далеко не всегда подросток пристрастно подбирает аргументы. Очень часто он действительно старается разобраться в создавшейся си­туации, взвесив все «за» и «против», и учесть все обстоя­тельства, их последствия и их значимость и найти наибо­лее разумное решение.

Итак, сравнивая механизм принятия и осуществления намерения, характерный для младших школьников, с ме­ханизмом, типичным для подростков, мы можем сказать, что в то время как в первом случае борьба мотивов проис­ходит стихийно, во втором случае и эта борьба, и оконча­тельное решение опосредствуются сознательным выбором, который делает подросток на основе размышления и учета всех имеющих здесь место обстоятельств. Такого же типа сознательная регуляция своих побуждений продолжается и в момент осуществления намерения.

Однако осуществление намерения зависит не только от его выигрыша в борьбе с конкурирующими мотивационны-ми тенденциями. Для того чтобы оно получило практиче­скую реализацию, необходимо наличие сформированных у детей определенных приемов организации своего поведе­ния, важнейшим из которых является умение планировать действия по осуществлению намерения. Если ребенок, об­разовавший определенное намерение, сразу же приступа­ет к плану по его выполнению, умея при этом понять слож­ность задачи, учесть трудности, рассчитать время и свои силы и т. д., то и выполнение намерения происходит гораз­до чаще. К этому еще следует добавить, что большое зна­чение имеет овладение определенными навыками, возник­новение у подростка необходимых привычек и наличие за-

крепившихся форм поведения, ставших относительно ус­тойчивыми чертами характера.

Итак основываясь на полученных в исследовании дан­ных. и теоретических соображениях, мы можем утверж­дать, что в онтогенезе потребности человека изменяются не только со стороны своего содержания и динамических свойств, но и со стороны своего строения. Они опосредству­ются сознанием и начинают действовать через сознательно поставленные цели, принятые намерения и решения. В этом случае мы имеем дело уже не с потребностями, а с их новыми функциональными образованиями, представляю­щими собой некоторое нерасторжимое единство потребно­сти и сознания, аффекта и интеллекта. Это позволяет, как нам кажется, понять процесс развития побудительных сил человеческого поведения как процесс превращения естест­венных (натуральных, по терминологии Л. С. Выготского) потребностей в их опосредствованные формы, свойствен­ные только человеку, как общественному существу. Такое понимание развития потребностей позволяет рассматри­вать его как совершающееся по тем же общим (установ­ленным еще Выготским) законам, по которым идет разви­тие и всех других психических процессов и функций: из непосредственных они становятся опосредствованными, из непроизвольных — произвольными, из неосознанных — сознательными.

В заключение анализа путей развития потребностей и мотивов остановимся кратко на развитии структуры моти-вационной сферы. Она характеризуется сменой доминиру­ющих мотивов по содержанию, возрастанием роли опос­редствованных потребностей и все большей их иерархиза-цией. С возрастом растет также устойчивость возникшей мотивационной структуры, что увеличивает роль домини­рующих мотивов в поведении и развитии ребенка.

В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми определенные мотивы его поведе­ния и деятельности. Характер этих мотивов зависит преж­де всего от биографии ребенка и его воспитания. Устойчи­во доминирующие мотивы поведения приобретают для че-

 ловека ведущее значение и тем самым подчиняют себе все другие его мотивы. Иерархическая структура мотивацион-ной сферы в наиболее развитой ее форме предполагает ус­воение определенных моральных ценностей — представле­ний, понятий, идей, ставших доминирующими мотивами поведения.

Как мы уже говорили, цели, поставленные человеком, сознательно принятые им решения и намерения способны подчинить себе непосредственные побуждения, что опре­деляет деловой характер поведения человека. Но в тех случаях, когда усвоенные ценности сами приобретают си­лу непосредственных побуждений, они могут определять поведение людей независимо от сознательно принятых ре­шений, непроизвольно подчиняя себе все другие его по­буждения, в том числе и не осознаваемые им самим. В этом случае можно говорить о гармонической структуре моти-вационной сферы человека, а следовательно, и о гармони­ческой структуре его личности.

Иерархическая структура мотивационной сферы опре­деляет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мо­тивы по своему содержанию и строению стали доминирую­щими. Как показывает изучение, направленность лично­сти со стороны своего содержания меняется с возрастом ребенка. Так, например, в дошкольном возрасте домини­рующими являются мотивы, связанные с игрой, в школь­ном возрасте преобладающее значение приобретают учеб­ные мотивы, у взрослого человека — мотивы профессио­нальной деятельности.

Что касается строения доминирующих мотивов, то с возрастом все большее и большее значение приобретают мотивы, опосредствованные сознанием. Однако возраст­ные особенности структуры мотивационной сферы, а тем более сам процесс ее развития, являются до сих пор еще мало изученными.

Исследованиями направленности личности в нашей ла­боратории несколько лет назад начала заниматься М. С. Неймарк. Ею была разработана экспериментальная мето­дика выявления направленности личности, которая позво­лила дифференцировать изучавшихся ею детей и подрост­ков с точки зрения характера сформировавшихся у них в

процессе жизни и воспитания устойчиво доминирующих мотивов Так, например, если дети были поставлены в си­туацию, где им надо сделать выбор взаимоисключающей деятельности, направленной либо на личную, либо на об­щественную пользу, то одни выбирали деятельность, вы­годную им лично, другие — деятельность, связанную с ин­тересами коллектива.

На основании материалов, полученных в исследовани­ях М. С. Неймарк и других последовавших за ней психоло­гов (В. Э. Чудновского, Т. Е. Конниковой), можно утверж­дать, что в период подросткового возраста (12 — 15 лет) часто уже складывается достаточно определенная, относи­тельно устойчивая направленность личности. Сопоставле­ние экспериментально выявленной направленности лич­ности с поведением детей в жизненных ситуациях и харак-теристиками, которые им даются учителями и воспитателями, обнаружило, что наличие той или иной направленности очень важно для формирования личности подростка в целом; она определяет нравственную сторону его личности, а также многие особенности его поведения и деятельности.

В заключение нам хотелось бы внести известные уточ­нения в понимание некоторых побудителей поведения че­ловека и их взаимоотношений.

Из предшествующего изложения ясно, что мы склонны понимать потребность как отраженную в форме пережива­ния (а не обязательно осознания) нужду индивида в том, что необходимо для поддержания его организма и развития его личности. В отличие от Леонтьева, мы полагаем, что потребность непосредственно побуждает индивида к ак­тивности, направленной на удовлетворение этой потреб­ности. Она, таким образом, является внутренним стиму­лом его поведения и деятельности. Потребность никак нельзя отождествлять с наличием объективно существую­щей нужды. Нужда, не отраженная в соответствующем пе­реживании, не становится побудителем поведения. Перво­начально потребность вызывает ненаправленную актив­ность индивида, связанную с неосознанным поиском своего удовлетворения, когда же предмет найден, актив­ность индивида приобретает целенаправленный характер.

 Потребности, как мы думаем, лежат в основе всех дру­гих побудителей поведения, в том числе и самых высоких, характерных только для человека.

Мотивы представляют собой особый род побудителей человеческого поведения. В качестве мотива могут высту­пать предметы внешнего мира, представления, идеи, чув­ства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность. Предмет, в котором воплощена потребность, может побуждать человека к соответствую­щему действию даже в том случае, когда эта потребность у него не актуализирована. На «побудительную силу вещей» (Aufforderungsharakter) впервые указал К. Левин, а пове­дение, осуществляющееся под воздействием такого рода побудителей, обозначил как «полевое» или ситуативное. Такое поведение чаще можно наблюдать у маленьких де­тей и у взрослых, находящихся в состоянии аффекта. Это свидетельствует о том, что мотивация может носить и не­посредственный характер, а поведение осуществляться без сознательной его регуляции.

Однако наиболее типичными мотивами человеческого поведения являются моральные чувства, сознательно по­ставленные цели, образованные намерения, которые по своему генезу являются опосредствованными сознанием потребностями человека. Такого рода мотивы возникают в условиях, когда удовлетворение потребности не может осуществляться прямо, а требует выполнения промежу­точных звеньев, не имеющих своей собственной побуди­тельной силы. В этих случаях человек создает намерение, ставит перед собой цель осуществить необходимое проме­жуточное звено. Следовательно, такие мотивы, как наме­рение, цель и пр., черпают свою побудительную силу за счет той потребности, звеном в удовлетворении которой они являются.

Из специфических человеческих побудителей поведе­ния особое место занимает самооценка. Ее формирование тесно связано с процессом развития самосознания, которое особенно интенсивно осуществляется в подростковом воз­расте. Именно в этом возрасте дети особенно часто начина­ют ориентироваться не столько на оценку их окружающи­ми людьми, сколько на самооценку (исследование Е. И. Савонько), в связи с чем в этот период у них особенно

интенсивно формируется чувство собственного достоинст­ва, самоуважения, стремление отвечать не только требова­ниям окружающих, но и своим собственным требованиям к себе.

В связи с этим подросток в известной степени эманси­пируется от непосредственного влияния взрослых, и его поведение, а тем самым и развитие начинают все больше и больше определяться внутренними условиями: ценностя­ми, которые он усвоил, образцами, на которые он ориенти­руется, сформировавшейся самооценкой.

формирование специфически человеческих побудите­лей поведения ставит человека в совершенно новые взаи­моотношения с окружающей действительностью. Эти вза­имоотношения характеризуются тем, что человек переста­ет лишь приспосабливаться к обстоятельствам, а начинает вмешиваться в эти обстоятельства, «творить их», а также «творить» самого себя.

ЛИТЕРАТУРА

1. «Вопросы психологии школьника». Ред. Л. Божович. «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

2. БрентаноЛ. Опыт теории потребностей. Казань, 1921. 3- Бюллер К. Духовное развитие ребенка. Пер. с нем- М., «Новая

мысль». 1924.

За. Веденов А.В. Личность как предмет психологической науки.

«Вопросы психологии», 1956, 1.

4. Веденов А.В. Вопросы коммунистического воспитания и психоло­гическая наука. «Вопросы психологии», 1963, 4.

5. Гуревич К.М. Развитие волевых действий у детей младшего до­школьного возраста. Канд. дисс. М., 1940.

6. Дауюл-Мак. Основные проблемы социальной психологии. Пер. с нем. М., 1916.

7. Добрынин Н.Ф. О воспитании интереса- «Педагогическое образова­ние», 1937, 6.

8. Запорожец А. В. Развитие логического мышления у детей дошколь­ного возраста. Сб. «Вопросы психологии ребенка-дошкольника». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.

8а. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте. «Известия АПН РСФСР», вып. 14, 1948-

9. Кистяковская М.Ю. О стимулах, вызывающих положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни. «Вопросы психологии», 1965, 2.

10. Кроглус А.В. Вюрцбургская школа экспериментального исследо­вания мышления и ее значение. «Новые идеи в философии», сб. 1б-й. СПб; 1914.

11. К. Levin, Forstatz, Wille und Bedurinises, 1926.

 12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во АПН РСФСР, 1965.

13. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и сознание. XVIII Междуна­родный психологичесский конгресс. Симпозиум 13, М., 1966.

14. Л ехтмаи,-Абрамович Р.Я., Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М., Медгиз, 1949.

15. Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей до­школьного возраста. «Известия АПН РСФСР», вып. 14, 1948.

16. Матюшина Н.М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста Канд.дисс. М.,1945.

17. Морозова Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нор­мального и аномального развития. Докт. дисс. М., 1967.

17а. «Познавательные интересы и условия их формирования в де­тском возрасте». Ред. Л. И. Божович. «Известия АПН РСФСР», вып. 73, 1955.

18. Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем воз­расте. М., Изд-во АМН СССР, 1948.

19. To/men Е. С. Purposive behavior in Animals and Men, 1932.

20. Фтурин Н.Л. и Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождений до одного года. М., Медгиз, 1949.

21. Фортунатов Г. А. и Петровский А. В. Проблемы потребностей в психологии личности. «Вопросы психологии», 1956; №4.

22. Фрейд 3. Влечения и их судьба. Психологическая и психоанали­тическая библиотека, вып. Ill, M., Госиздат, 1923.

23. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей. Сб. «Проблемы формирования духовных потребностей личности». Новоси­бирский гос. пед. ин-т. Научные труды, вып. 47, Новосибирск, 1970.

24. Щелованов Н. М. Ясли и дома ребенка. Задачи воспитания. Гл. 1. «Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях». М., Медгиз, I960.

Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка*

Представление о личности как о целостной структуре требует предварительной гипотезы о том, что составляет стержень этой структуры.

На основании теоретического анализа мы выдвинули гипотезу о том,что целостная структура личности опреде­ляется прежде всего ее направленностью. В основе направ­ленности личности, согласно нашей точке зрения, лежит возникающая в процессе жизни и воспитания человека ус­тойчиво доминирующая система мотивов, в которой основ­ные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальное, харак­теризуют строение мотивационной сферы человека. Воз­никновение такого рода иерархической системы мотивов обеспечивает наивысшую устойчивость личности.

Анализ собственных материалов исследования, а также материалы исследований других авторов позволили нам наметить некоторые основные тенденции возрастного раз­вития ребенка.

Мы попытались обосновать гипотезу, что среди всех первичных потребностей ведущей для психического разви­тия является потребность в новых впечатлениях, возника­ющая у ребенка на протяжении первого месяца жизни. Свое значение эта потребность приобретает благодаря сле­дующим качественным особенностям: в отличие от всех других первичных потребностей она является как бы нена­сыщаемой — чем больше впечатлений падает на ребенка, тем больше развивается у него потребность в их получе­нии; эта потребность имеет перспективный характер, она прогрессивна по самой своей природе, так как связана с функционированием человеческого мозга, развитие кото-

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

 рого принципиально безгранично и требует постоянного совершенствования познавательной деятельности субъек­та; вместе с тем развитие потребности в познании внутрен­не связано с психическим развитием человека, так как по­следнее осуществляется лишь в процессе усвоения ребен­ком истерически накопленного человеческого опыта.

Таким образом, сила потребности во внешних впечат­лениях заключается в том, что, удовлетворяя ее, взрослый вводит ребенка в мир социальной деятельности — обще­ственно выработанных навыков, умений, способов практи­ческой деятельности, морали и т.д. А так как в предметах материальной и духовной культуры и в ее традициях нахо­дят свое воплощение исторически сложившиеся формы психической жизни людей, то ребенок, познавая культуру и овладевая ею, вместе с тем усваивает и эти формы; на этой основе у него развиваются специфические социаль­ные формы психики.

Исследования обнаруживают, что на протяжении всего раннего и дошкольного детства главным фактором форми­рования личности ребенка продолжает оставаться взрос­лый человек, поддержка и одобрение которого составляют необходимое условие «уравновешенности» ребенка с окру­жающей его средой и переживания им эмоционального благополучия. Стремление к одобрению взрослых, особен­но родителей, является в этом возрасте настолько силь­ным, что именно оно побуждает ребенка к такому поведе­нию, в котором он не испытывает непосредственной по­требности. Следовательно, «санкции» взрослых являются важнейшими регуляторами поведения ребенка.

Наличие у ребенка всевозрастающей и усложняющейся познавательной активности наряду с отсутствием система­тического обучения и обязательного труда порождает свое­образную форму деятельности — ролевую, творческую иг­ру, реализующую в себе все основные для психического развития ребенка потребности: познавательную потреб­ность, потребность в общении и потребность в практиче­ском действии. Игра дает возможность детям в воображае­мой ситуации, во-первых, воспроизводить те формы пове­дения и деятельности, которые, будучи для него привлекаемыми, еще недоступны ему в действительности, и тем самым познавать эти формы поведения и овладевать

ими; во-вторых, она дает возможность детям как бы сохра­нять непосредственный контакт со взрослыми, входя в во­ображаемом плане в мир взрослых людей, их взаимоотно­шения, интересы и пр. Таким образом, игра, воплощая возрастные тенденции развития потребностей, составляет ту ведущую форму поведения и деятельности детей до­школьного возраста, в которой происходит усвоение ре­бенком культуры взрослых.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развития ребенка. Став школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые начинает заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окру­жающих и его взаимоотношения с ними. Эта новая соци­альная ситуация обусловливает и формирование особенно­стей личности детей школьного возраста.

Наши исследования показали, что у детей к концу до­школьного возраста возникает настойчивое стремление стать школьником. Было обнаружено, что в этом стремле­нии находят свое воплощение ведущие потребности ребен­ка: познавательная потребность, выражающаяся в жела­нии учиться, приобретать новые знания и умения, и по­требность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую ценность не только для него самого, но и для окружающих взрослых. Все требования, связанные с уче­нием и положением школьника, очень эффективны и вы­зывают у детей этого возраста стремление им ответить. Это приводит к очень быстрому формированию у младших школьников различных качеств личности, необходимых для успешного выполнения школьных учебных обязанно­стей.

При поступлении ребенка в школу роль взрослого и его санкции почти не меняются, лишь учитель становится ав­торитетнее и влиятельнее родителей. Однако постепенно в связи с вхождением в коллектив сверстников общение с товарищами приобретает для детей все большее и большее значение.

Данные не только наших исследований, но и других авторов показывают, что у школьников к концу младшего школьного возраста стремление к одобрению товарищей

 часто выражено даже более сильно, чем стремление к одоб­рению взрослых: теперь дети больше считаются с мнением и оценкой сверстников, чем с мнением и оценкой учите­лей. Это новое обстоятельство влечет значительные изме­нения в социальной ситуации младшего школьника и под­готавливает переход к новому этапу возрастного развития ребенка — к подростковому возрасту.

Одной из важнейших черт, характеризующих социаль­ную ситуацию развития в среднем школьном возрасте, яв­ляется наличие уже достаточно сложившегося коллектива сверстников, в котором дети стремятся найти и занять свое место. Типичным для подростков является желание завое­вать авторитет и признание товарищей, что создает у под­ростка ярко выраженную потребность как можно лучше ответить их требованиям. Таким образом, в среднем школьном возрасте важнейшим фактором психического развития становятся требования коллектива и его обще­ственное мнение.

Общение со сверстниками, сравнение себя с другими при наличии уже достаточно развитых познавательных возможностей детей среднего школьного возраста приво­дят к тому, что важнейшим содержанием их психического развития становится развитие самопознания. У подростков возникает интерес к своей собственной личности, к выяв­лению своих возможностей и их оценке. В результате на протяжении среднего школьного возраста у подростков складывается относительно устойчивая самооценка и ос­нованный на ней уровень притязаний. Это порождает по­требность быть не только на уровне требований окружаю­щих, но и на уровне собственных требований и собствен­ной самооценки. Как показывают исследования, неспособность удовлетворить эти притязания, необходи­мость снижения самооценки ведут к острым аффективным переживаниям, свидетельствующим о значении для детей указанной потребности. Особенно сильно такого рода пе­реживания выражены в среднем школьном возрасте.

Исследования показали также, что количество детей, ориентирующихся на самооценку, последовательно увели­чивается в ходе возрастного развития ребенка.

Еще одной важной особенностью социальной ситуации развития подростка, накладывающей отпечаток на весь

его нравственно-психологический облик, является рас­хождение между объективным положением школьника и его внутренней позицией. Уровень психического развития, которого достигает подросток в соотношении с мало изме­няющимся характером его жизни и деятельности, порож­дает в этом возрасте особый комплекс потребностей, выра­жающийся в стремлении выйти за рамки школы и приоб­щиться в жизни и деятельности взрослых. В психологии эта черта обычно обозначается в понятиях: «стремления к взрослости», «к самостоятельности», «к самоутвержде­нию». Неудовлетворенность этого стремления создает у подростков типичные для этого возраста аффективные пе­реживания, часто вызывающие у него конфликты с окру­жающей средой, а иногда и с самим собой. Данные, пол­ученные в воспитательной работе с учащимися (Т.Е.Кон-никова), свидетельствуют, что создание подростком особой позиции в коллективе и приобщение их к участию в общественно ценных делах взрослых могут не только снять аффективные переживания и конфликты, имеющее место в этом возрасте, но и создать у подростков подъем жизне­деятельности, вызвать положительные переживания и воз­будить их творческую активность.

Значительный качественный сдвиг в психическом раз­витии происходит в старшем школьном возрасте, где опре­деляющим фактором развития становится формирование научного и морального мировоззрения. На этом возраст­ном этапе собственные задачи и требования школьника, связанные в единую систему и воплощенные в некоторый нравственный образец, не только становятся побудителя­ми его поведения, но и выполняют функцию организации всех других его потребностей и стремлений.

Чтобы понять решающую роль в формировании лично­сти особенностей мотивационной сферы, возникших в старшем школьном возрасте, необходимо учесть некото­рые данные о развитии самой этой сферы.

В результате нашей работы мы пришли к следующим предварительным выводам относительно характера чело­веческих потребностей и их развития. Мы полагаем, что потребности человека различаются не только по своему содержанию и динамическим свойствам (сила, устойчи­вость и пр.), но и по своему строению: одни из них имеют

 прямой, непосредственный характер, другие — опосредо­ваны целью или сознательно принятым намерением.

Строение потребностей определяет и способ, каким они побуждают человека к действию. В первом случае побуж­дение идет прямо от потребности к действию и связано с непосредственным желанием выполнить данное действие. Наиболее отчетливо такого рода побуждения представле­ны в органических потребностях человека. Во втором слу­чае (где имеет место опосредованное строение потребно­стей) побуждение идет от сознательно поставленной цели и не только не совпадает с непосредственными желаниями человека, но может находиться к ним в антагонистическом отношении. Опосредованные побуждения возникают в тех случаях, когда какая-либо достаточно сильная и устойчи­вая потребность не может быть удовлетворена прямо, а предполагает промежуточные действия, выполнять кото­рые у ребенка нет непосредственного желания.

Таким образом, побуждения, идущие от сознательно поставленной цели или принятого намерения, свидетель­ствуют о том, что цель стала звеном в удовлетворении не­посредственной потребности человека и тем самым сдела­ла опосредованным способ ее удовлетворения. Характер­ной особенностью опосредованной потребности является то, что цель, поставленная человеком (или принятая им), будучи связана с возможностью удовлетворения его непос­редственной потребности, приобретает способность побуж­дать деятельность, не имеющую своей собственной побу­дительной силы.

Сказанное свидетельствует о том, что вместе с развити­ем ребенка потребности не только увеличиваются в своем числе, не только обогащаются и изменяются по своему со­держанию, но и сами развиваются. Так же, как и другие психические процессы, они из непосредственных превра­щаются в опосредованные, приобретая сознательный и произвольный характер.

Таким образом, возникновение опосредованных по­требностей (т.е. побуждений, идущих от сознательно по­ставленной цели) характеризует такой этап в развитии мотивационной сферы субъекта, который делает для него возможным сознательное управление своими потребностя­ми и стремлениями.

Возвращаясь к психологической характеристике стар­шего школьника, мы можем теперь понять ту психологиче­скую функцию, которую выполняет в формировании его личности складывающееся мировоззрение, и прежде всего система его моральных взглядов и убеждений. Моральное мировоззрение воплощает в себе нравственные стремления школьников я таким образом организует и сами эти по­буждения, и связанное с ними поведение учащихся.

Моральное мировоззрение начинает складываться за­долго до старшего школьного возраста. Оно подготавлива­ется, в частности, развитием у подростков идеальных об­разов людей, на которых они хотели бы походить. Однако только в юношеском возрасте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим нравственным побудителем, опосредствующим все их поведение, деятельность, отно­шение к окружающей действительности и к самому себе.

 Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе*

Обычно говорят — и это вполне правильно — что толь­ко человек может стать личностью, животное же — никог­да. Животное на определенной ступени фило- и онтогене­тического развития может обладать индивидуально психо­логическими особенностями (например, собака может быть доброй и злой, послушной и строптивой, умной и глу­пой) , но личностью животное стать не может.

Что же такое личность с психологической точки зре­ния? Личность — это человек, который достиг определен­ного, достаточно высокого уровня своего психического раз­вития. Самая существенная характеристика его, когда он действительно становится личностью, заключается в том, что он способен господствовать над случайностями и изме­нять обстоятельства жизни в соответствии со своими целя­ми и задачами; он способен также сознательно управлять и самим собой**.

Конечно, эта характеристика относится к развитой личности взрослого человека (да и то не всякого), но фор­мирование личности начинается очень рано и продолжает­ся всю жизнь.

Когда маленький ребенок впервые начинает стремить­ся к тому, что лежит за пределами ситуации, в которой он находится (иначе говоря, за пределами поля его восприя­тия) , и когда он, преодолевая сопротивление взрослых, на-

* Вопросы психологии, 1976, № 6)

** Во избежание недоразумений здесь необходимо сделать следующее разъяснение. Часто приходится сталкиваться с тем, что личностью счи­таются лишь те люди, которые обладают высоким уровнем морального развития. Это неверно. Личностью может быть любо человек с устой­чивыми взглядами, с устойчивыми целями, определяющими все его по­ведение и деятельность, независимо от содержания этих взглядов и це­лей

чинает действовать под влиянием образов воображения — он уже стал на путь формирования личности. В этот мо­мент он уже эмансипировался от непосредственных влия­ний окружающей среды, от влияний, случайных по отно­шению к цели, к которой он стремится, и тем самым про­явил известную независимость. Но это только начало, вслед за которым субъект должен научиться действовать не только вопреки внешним, но и вопреки внутренним препятствиям, научиться преодолевать свои непосредст­венные желания во имя ценностей, достижение которых он сделал своей целью. Всего этого человек достигает в про­цессе онтогенетического развития на основе усвоения со­циального опыта, наполненного человечеством и пред­ставленного в культуре общества.

В одной из своих работ Л.С.Выготский писал, что отли­чительная черта психического развития заключается в том, что в конце его у человека должно реально сформиро­ваться то, что с самого начала существует уже в виде неко­торой идеальной формы в окружающей человека среде, в первую очередь социальной, — и к воплощению чего на­правлено все развитие человека. Так происходит при овла­дении речью, мышлением, логическими формами памяти, различными способами саморегуляции и т.д. Не составля­ет исключения из этого общего правила и нравственное формирование. Оно также предполагает усвоение обще­ственных норм и нравственных принципов, представлен­ных не только в виде голых, словесно предъявляемых тре­бований, но и в бытующих в данной среде традициях, в поведении окружающих людей, в их качествах личности, в персонажах художественных произведений и т.д.

Таким образом, психическое развитие ребенка, форми­рование его личности может быть понятно лишь в рамках его социализации, т.е. усвоения им продуктов накоплен­ного людьми социального опыта. Но ведь «образцы», с ко­торыми встречается в ходе своего развития ребенок, от­нюдь не однозначны. Они могут представлять продукты творческой, созидательной деятельности людей, способст­вующие прогрессу общества, но они могут быть продуктом негативного опыта, представлять собой ложные взгляды и принципы, устаревшие традиции, отрицательные качества личности и прочее. И если процесс социализации происхо­дит стихийно, неуправляемо, то нет никакой гарантии, что он будет направлен на усвоение лучших, а не худших об-

 разцов. Отсюда ясно, что социализация ребенка, весь про­цесс превращения его из организма в психологически зре­лого и морально полноценного члена общества, должен осуществляться под контролем воспитания. Именно оно и есть активное и целенаправленное руководство формиро­ванием человеческой личности. При этом воспитание не есть сумма каких-то специальных мер воздействий (хотя эти меры также входят в состав воспитания), а прежде всего соответствующая организация жизни и деятельности ребенка, его отношений к действительности.

Совершенно ясно, что успешно управлять формирова­нием личности ребенка возможно лишь на основе знания закономерностей этого процесса. Каковы его движущие силы? Что представляют собой те психологические новооб­разования, которые возникают в ходе психического разви­тия ребенка? Как достигает человек способности создавать обстоятельства жизни и управлять своим поведением? Все это сложные вопросы, решение которых совершенно необ­ходимо для того, чтобы организация воспитательного про­цесса не вступила в противоречие с внутренней логикой психического развития ребенка, которое неразрывно свя­зано как с развитием его организма, так и с воздействиями окружающей среды.

При рассмотрении процесса психического развития по­стоянно всплывает вопрос о том, какую роль в этом про­цессе играет среда, а какую — врожденные задатки орга­низма. Как известно, по этому вопросу до сих пор сущест­вуют разные точки зрения от крайне биологизаторских концепций, рассматривающих психическое развитие как процесс преимущественно биологически обусловленный, до почти полного отрицания какого бы то ни было значе­ния биологических предпосылок для формирования лично­сти ребенка.

Правда, последнее время в связи с достижениями в об­ласти биологических наук (особенно генетики) и в области наук социальных крайности указанных точек зрения не­сколько поколебались, но тенденция противопоставления биологического социальному в человеке все же осталась.

В отечественной психологии биологизаторские теории можно считать преодоленными. Общепринятым является положение о том, что формирование личности ребенка со­вершается под определяющим воздействием социальных условий жизни и воспитания. Но вместе с тем — и это весьма важно — следует учитывать тот несомненный факт, что биологические особенности организма все же не могут игнорироваться вовсе, но что они действуют не сами по себе, а входят в состав возникающих в процессе разви­тия психологических новообразований и тем самым так или иначе влияют на структуру. В настоящее время име­ются экспериментально полученные данные, позволяю­щие утверждать существование врожденных (и даже гене­тически обусловленных) предпосылок, имеющих огромное значение в процессе формирования индивидуальных осо­бенностей психики людей. Например, исследования обна­руживают наличие таких природных свойств нервной сис­темы, от которых зависят быстрота и легкость замыкания связей, что имеет значение для развития способности к обучению. От врожденных свойств нервной системы (уров­ня активации) в известной мере зависит развитие интел­лектуальной активности ребенка. Наблюдения за младен­цами обнаруживают значительные индивидуальные раз­личия реакций детей на неудовлетворение их разных по содержанию потребностей. Одни дети наибольшую актив­ность проявляют в ответ на неудовлетворение потребности в пище, другие — в движении, третьи — при недостатке во внешних впечатлениях (при «сенсорном голоде») и т.д. Есть младенцы, которые остаются спокойными и пассив­ными даже при депривации любых потребностей. Естест­венно, что такая изначальная избирательная активность детей не может быть безразличной к индивидуальным осо­бенностям их формирующейся личности.

Следует признать, что не существует ни одной врож­денной особенности организма, которая была бы полно­стью нейтральной для психического развития ребенка. Да­же то, что ребенок рождается красивым или некрасивым, физически сильным или слабым, так или иначе сказывает­ся на формировании его личности. Конечно, это влияние не прямое и не однозначное. Оно может приводить к совер­шенно разным (иногда даже противоположным) результа­там, в зависимости от того, какое место эта особенность

 занимает в общем ходе формирования личности ребенка и какую функцию она в нем выполняет. Поэтому одни и те же порожденные особенности будут иметь различные зна­чения на разных этапах возрастного развития ребенка. Так, внешность ребенка будет сравнительно мало значить для его психического развития в младенческом возрасте (если, конечно, она не обусловливает отношения к нему родителей!) и гораздо большее влияние будет оказывать в дошкольном и младшем школьном возрастах. Но эта же особенность может оказать решающее влияние на разви­тие личности подростка, если она послужит основанием для возникновения у него чувства неполноценности (или превосходства), что легко может случиться, поскольку в этом возрасте, в связи с половым созреванием и интенсив­ным формированием самооценки, отношение к своей внешности приобретает огромный личностный смысл. И все же это только возможность, имеющая свою альтерна­тиву, наличие которой говорит о том, что врожденные предпосылки оказывают разное влияние в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, сложившихся у него в ходе предшествующего развития. Если данный школьник к периоду полового созревания достиг относи­тельно высокого уровня интеллектуального развития, если у него возник широкий круг интересов, любовь к искусству и т.д., то некрасивая внешность может выполнить даже положительную функцию — сосредоточить и углубить его духовные интересы. Но в иных условиях она может сыг­рать и прямо противоположную роль, вплоть до комплекса неполноценности, который приводит к формированию дис­гармоничной ущербной личности.

Значение врожденных предпосылок зависит, следова­тельно, от того, в системе каких других факторов они дей­ствуют и какое место они занимают в тех функциональных структурах, которые прижизненно возникают в развитии ребенка. Нельзя поэтому заранее определить, какое влия­ние окажут на психическое развитие те или иные изолиро­ванно рассматриваемые биологические предпосылки. Нельзя также предугадать, какие из них обладают боль­шим, а какие меньшим значением (если только речь идет о патологии высших отделов нервной системы).

Ни одна психологическая черта не является, таким об­разом, непосредственно биологически обусловленной, а, с другой стороны, каждая психологическая особенность в

процессе формирования испытывает на себе косвенное влияние врожденных предпосылок. Можно также утверж­дать, что нет и таких биологических особенностей челове­ка, которые при определенных условиях не выступали бы в качестве фактора, обусловливающего формирование лич­ности.

Конкретные исследования привели к установлению не­которых общих закономерностей относительно роли био­логических предпосылок в психическом развитии ребенка. Каковы они?

1. Чем резче выражена та или иная врожденная предпо­сылка, тем большее значение она будет иметь при прочих равных условиях. Например, ребенка с недоразвитием больших полушарий мозга ни при каких условиях воспи­тания и обучения нельзя сделать интеллектуально полно­ценным. Нельзя также из любого ребенка воспитать гения в области науки или искусства. Следовательно, врожден­ные предпосылки задают как бы нижние и верхние грани­цы, внутри которых срезовые социальные влияния могут давать очень разные результаты, но хотя возможности этих влияний огромны, они все же не безграничны.

2. Влияние врожденных предпосылок в ходе развития ребенка, как правило, становится все более и более косвен­ным, а результаты его все более вариативными. Это объяс­няется тем, что на каждом.новом уровне развития появля­ются дополнительные социальные и психические факторы, которые, вступая во взаимоотношения с тем или иным природным задатком, все более и более опосредствуют его влияние. Некоторые генетики утверждают, что количест­во вариаций, которые может дать одна и та же биологиче­ская предпосылка на каждом новом уровне опосредствова-ния, растет в геометрической прогрессии.

3. Имеются научно установленные данные, свидетель­ствующие о том, что наследственные задатки оказывают тем меньшее влияние, чем сложнее соответствующее пси­хическое образование. В установлении этой закономерно­сти решающую роль сыграл метод изучения близнецов. Оказалось, например, что элементарные формы простой зрительной памяти связаны с генотипическими особенно­стями ребенка, а ее более высокие, сложные формы (на­пример, формы логической памяти) зависят прежде всего от среды, в которой растет и обучается ребенок. То же самое относится и к другим психическим особенностям:

 элементарным и сложным формам восприятия, мышления и др.

4. Весьма важно далее указать на то, что любая биоло­гическая предпосылка, относящаяся к высшей нервной де­ятельности человека, вовлекаясь в процессе развития в об­разование качественно новых психических структур, сама претерпевает изменения, кристаллизуя в себе влияния че­ловеческой деятельности и социальных условий. Напри­мер, мозг по-разному запечатлевает предъявленный чело­веку материал в зависимости от того, сформировалась ли у него логическая память или же его мнемическая актив­ность находится на уровне механического запоминания.

Так обстоит дело с вопросом о роли наследственных и врожденных задатков в психологическом развитии ребен­ка. Их влияние всегда опосредовано другими сторонами развития, и характер этого влияния сам зависит от возни­кающих в процессе развития ребенка особенностей его личности и сознания. Понять значение и роль любой био­логической предпосылки возможно, следовательно, лишь в том случае, если рассматривать ее влияние в контексте целостного процесса возрастного и индивидуального раз­вития ребенка.

Обратимся к вопросу о зависимости формирования лич­ности от условий среды, в которой протекают жизнь и вос­питание ребенка.

В настоящее время среди отечественных психологов можно считать общепринятым положение, что условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные индивидуальные особенности лич­ности и что это прежде всего зависит от того, в каких взаи­моотношениях со средой находится сам ребенок. Для пра­вильного понимания роли среды, говорил Л.С.Выготский, нужно подходить к ней не с абсолютной, а с относительной меркой. Ее нельзя рассматривать как «обстановку разви­тия», которая в силу только ей самой присущих качеств определяет формирование личности ребенка. Результат воздействия среды, согласно мысли Л.С.Выготского, будет зависеть прежде всего от того, через какие индивидуаль­ные особенности ребенка они преломляются и какие пере-

живания у него возникают. Один и тот же «образец» для одного ребенка может стать притягательным: в то время как для другого — резко отрицательным. В результате в том и в другом случае влияние одного и того же фактора будет прямо противоположным.

Психическое развитие ребенка на может быть понято поэтому как управляемое внешними формами — биологи­ческими ли задатками или окружающей средой. Ребенок не пассивное существо, впитывающее в себя различные влияния. С момента рождения он, со всеми присущими ему особенностями организма, попадает в условия определен­ной среды. Чтобы жить в этой среде, он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их руководством, т.е. посредством воспитания и обучения. Однако психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. Усвоение последнего входит в развитие, но не исчерпывает его. В процессе развития происходит качественное преобразова­ние самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собст­венного активного отношения к среде.

Конечно, этот процесс развития, как и всякое другое развитие, имеет свою логику, свои качественно своеобраз­ные этапы, свои закономерности. Л.С.Выготский на основе данных, полученных не только теоретическим, но и экспе­риментальным путем, выдвинул и обосновал следующее положение. В ходе психического развития первоначально­го существующие простейшие («натуральные») психиче­ские процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные сис­темы, специфические только для человека (речевое мыш­ление, логическую память, категориальное восприятие и др.). Эти высшие психические функции по своему проис­хождению и внутреннему строению представляют собой особые межфункциональные системные новообразования. Возникнув в процессе развития, они становятся неразло­жимыми на составляющие их компоненты и не сводятся к ним. Так же как воду нельзя разложить на водород и кис­лород, не утратив свойства воды, так нельзя разложить и логическую память на память плюс мышление.

Новые формы психики возникают, однако, не только в познавательной, но и в эмоциональной сфере ребенка,

 равно как и в сфере его потребностей и мотивов. Первона­чально элементарная потребность в раздражителях (необ­ходимых для нормального функционирования нервной си­стемы) превращается в потребность в новых впечатлени­ях, а затем в специфически человеческую познавательную потребность, которая при определенных условиях воспи­тания становится ненасыщаемой*. В ходе развития преодо­левается импульсивность ребенка, и у него появляется способность к произвольному, т.е. к сознательно управля­емому поведению, которое становится возможным в ре­зультате возникновения опять-таки новых, специфически человеческих функциональных систем: способности созна­тельно ставить цели и образовывать намерения. Помимо элементарных эмоций в процессе развития у человека по­являются высшие чувства: эстетические, моральные, ин­теллектуальные. Именно благодаря встрече аффекта и ин­теллекта возникают такие новообразования, как убежде­ния, представляющие собой не что иное, как знание, ставшее мотивом поведения и деятельности человека.

Для правильного понимания психического развития очень важно подчеркнуть, что все указанные новые формы психики, раз возникнув, не остаются нейтральными, а, в свою очередь начинают определять поведение и деятель­ность ребенка, его взаимоотношения с окружающей средой и, следовательно, дальнейший ход формирования его лич­ности.

Как известно, психическое развитие имеет определен­ную последовательность, состоит из закономерно возника­ющих стадий, каждая из которых строится на основе пред­ыдущей и подготавливает последующую. До периода зре­лости принято выделять ранний, дошкольный и школьный возраст. Каждый из указанных возрастов отличается не только своеобразием отдельных свойств и качеств ребенка, но и психологическим своеобразием его целостной лично­сти, которое прежде всего сказывается в особом сочетании его потребностей и стремлений, интересов и переживаний, в особой системе его отношений к окружающему и к само­му себе.

* Ненасыщаемой потребность становится в тех случаях, когда возникаю­щее в процессе ее удовлетворения переживание начинает не только выполнять информативную функцию, но и само становится предметом потребности

Все эти особенности личности возникают под влиянием образа жизни, который дети ведут в том или ином возра­сте. На каждом возрастном этапе ребенок занимает опре­деленное место в системе доступных ему общественных отношений, которые характеризуются известной системой прав и обязанностей ребенка, определенными требования­ми к его поведению и деятельности, определенными соци­альными ожиданиями и социальными санкциями. При этом вся совокупность только что названных факторов не случайна: она вырабатывается на протяжении длительной истории общества, с учетом возрастных особенностей де­тей. В итоге на каждом этапе возрастного развития ребе­нок находится в определенных, независимо от него суще­ствующих условиях и подвергается соответствующей сис­теме воздействий. Это вызывает у него стремление ответить предъявляемым требованиям, справиться с по­ставленными задачами, так как только в этом случае он чувствует себя на уровне занимаемого положения и испы­тывает эмоциональное благополучие. Однако ребенок не просто приспосабливается к наличной ситуации. На основе сформировавшихся ранее качеств личности и возникших в процессе пройденных этапов жизни потребностей и стрем­лений он так или иначе преломляет воздействия среды и (сознательно или несознательно) занимает по отношению к ней определенную внутреннюю позицию. Эта позиция является своеобразным психологическим образованием, возникающим в результате сочетания системы внешних и внутренних факторов, и определяет в первую очередь то, как ребенок относится к тому объективному положению, которое он фактически занимает или хотел бы занимать. От особенностей этой внутренней позиции как целостного, системного образования зависят и частные реакции ребен­ка, которые не удается изменить до тех пор, пока не будет изменена сама внутренняя позиция. Например, в тех слу­чаях, когда ребенок, поступивший в школу, продолжает оставаться в позиции дошкольника, от него очень трудно добиться и ответственного отношения к учению, и выпол­нения школьных правил. Если же, придя в школу, он внут­ренне занимает позицию школьника и дорожит ею, он лег­ко и без труда принимает и выполняет предъявляемые ему и посильные для него требования.

Внутренняя позиция специфична для каждого возраст­ного этапа развития ребенка. Она обусловливает общий

 характер его переживаний, систему его отношений к дей­ствительности и таким образом создает единство и целост­ность его возрастного психологического облика. Поэтому, как бы ни сдвигались в результате определенных методов воспитания и обучения возрастные границы в развитии от­дельных психических процессов (в частности, мышления), эти сдвиги н будут менять его общий психологический об­лик. Более того, такого рода сдвиги в характеристике от­дельных функций (например, чрезмерное развитие в пери­од младшего школьного возраста абстрактных форм мыш­ления, препятствующих накоплению конкретного чувственного опыта) могут нарушить гармонический ход развития детской личности.

Центральным звеном в формировании личности явля­ется развитие мотивационной сферы человека: его потреб­ностей, желаний, стремлений и намерений. Потребности требуют своего удовлетворения, а это создает необходи­мость в возникновении и совершенствовании способов и средств, направленных на поиск и нахождение предметов их удовлетворения. В зависимости от развития мотиваци­онной сферы осуществляется поэтому развитие и познава­тельных способностей ребенка', его навыков, умений, при­вычек, его характера.

Для удовлетворения потребностей человек должен ори­ентироваться не только в окружающей действительности (что обеспечивается наличием у него соответствующих представлений), но и в своих отношениях с нею. Средст­вом такой ориентации служат переживания человека, от­ражающие в особой, эмоциональной форме степень удов­летворенности его потребностей.

Являясь первоначально средством ориентации челове­ка в его взаимоотношениях с окружающей средой, пережи­вания приобретают затем самостоятельное значение и са­ми выступают в качестве той психологической реальности, в которой человек начинает испытывать потребность. Так возникают как бы ненасыщаемые потребности (например, потребность в познании), создающие неограниченные воз­можности для психического развития человека.

Для того чтобы понять роль потребностей в формирова­нии личности, необходимо учитывать, что в процессе жиз-

ни у ребенка возникают и развиваются новые социальные потребности, что приводит к обогащению и усложнению его мотивационной сферы. Здесь можно выделить два ос­новных пути. Во-первых, путь изменения положения ре­бенка в жизни, в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Это порождает потребности, специфичные для каждого возрастного этапа. Так, у детей младшего школь­ного возраста возникает целая система потребностей, свя­занных с новым положением школьника; у подростков — с их положением в коллективе сверстников; у старших школьников — их будущим положением как членов обще­ства. Такой путь возникновения потребностей характерен не только для ребенка. Потребности взрослого также пре­терпевают изменения в связи с изменениями, происходя­щими в его образе жизни и в нем самом.

Во-вторых, формирование потребностей происходит в связи с усвоением новых форм поведения и деятельности. Ярким примером этого является возникновение разнооб­разных, в том числе и культурных, привычек, когда усво­енные способы поведения сами начинают побуждать чело­века к их осуществлению.

Но наиболее существенно для человека как личности возникновение в его мотивационной сфере совершенно но­вых по своему строению психологических образований, ос­вобождающих его от непосредственных ситуативных влия­ний. К ним относятся цели, побуждающие человека дейст­вовать в том или ином направлении, принятые им решения, нравственные чувства и убеждения.

В процессе формирования личности изменяются и раз­виваются не только потребности человека, но и их соотно­шение. Иначе говоря, развивается вся мотивационная сфе­ра. Постепенно возникают и становятся устойчиво доми­нирующими определенные мотивы поведения и деятельности, подчиняющие себе все другие, что и опреде­ляет направленность личности. Последняя имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы ста­ли доминирующими. Устойчивое доминирование мотивов собственного благополучия характеризует эгоистическую направленность, доминирование мотивов, связанных с ин­тересами других людей — гуманистическую. Устойчиво доминирующие методы приобретают ведущее значение для характеристики личности.

 Иерархическая структура мотивационной сферы в наи­более совершенной форме предполагает усвоение опреде­ленных моральных ценностей как доминирующих мотивов поведения. Во имя этих ценностей человек способен пре­одолевать свои непосредственные побуждения, что опреде­ляет волевой характер его личности. В условиях правиль­ного воспитания усвоенные ценности сами приобретают силу непосредственных побуждений, подчиняющих все другие потребности и стремления человека. Такой человек подвергает себя риску, не задумываясь о грозящей ему опасности. Именно в этих случаях можно говорить о высо­ко развитой и гармонической структуре мотивационной сферы человека и о высоком уровне и гармонической структуре его личности.

* * *

В настоящей статье была сделана попытка рассмотреть, на основе имеющихся научных данных и уже установлен­ных положений, некоторые актуальные и спорные пробле­мы психического развития в онтогенезе. Нам представля­ется это важным потому, что позволяет, с одной стороны, выделить те принципиальные положения, которые уже сейчас могут быть взяты на вооружение и в ходе дальней­шего научного исследования и в разработке важнейших проблем воспитания. Вместе с тем такого рода рассмотре­ние обнажает и те аспекты данной проблемы, которые до сих пор еще очень мало подвергаются исследованию, что наносит существенный ущерб построению и общей теории воспитания.

Имеется в виду прежде всего недостаточное количество исследований, посвященных возникновению и функцио­нированию таких сложных личностных новообразований, которыми являются воля, направленность личности, ду­ховные, ненасыщаемые потребности, высшие чувства, прежде всего нравственные и пр. Важно подчеркнуть, что изучение их последовательного и закономерного формиро­вания и составляет суть изучения психического развития как процесса самодвижения. Причем понять этот процесс можно, только рассматривая его в качестве компонента развития ребенка, представляющего собой биосоциальное целое.

Этапы формирования личности в онтогенезе (I)*

В настоящее время можно считать установленным, что в процессе онтогенетического развития в психике ребенка возникают качественно новые образования, несводимые к элементарным психологическим функциям.

Эти новые психологические образования представляют собой интегративные системы разного уровня сложности, в состав которых входят и менее сложные психологические функции. Именно они, как некий целостный «механизм», определяют поведение и деятельность человека, его взаи­моотношения с людьми, его отношение к окружающему и к самому себе.

Исследования, которые велись до сих пор... (Л.С.Вы­готским и его сотрудниками), обнаружили, что каждая элементарная психологическая функция — восприятие, память, мышление и другие — имеет свою логику разви­тия, преобразуясь путем интеграции в высшие психиче­ские функции (ВПФ): логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление и т.д.

ВПФ представляют собой такого рода «сплав» элемен­тарных психических функций, разложение которого на со­ставляющие элементы приводит к утрате его специфиче­ских качеств. ВПФ, раз возникнув, становятся устойчивы­ми новообразованиями, распад которых может возникнуть только в старческом возрасте или в результате патологиче­ского процесса.

Однако наряду с такого рода новообразованиями суще­ствуют и другие, более сложные интегративные системы. Эти системы имеют иной путь, иную структуру, иные фун­кциональные особенности.

* Вопросы психологии, 1978, 54

 В разряд таких систем может быть отнесена, например, воля, не имеющая коррелята среди элементарных психи­ческих функций и включающая в свою структуру не толь­ко сознательно поставленные цели, но и другие высшие психические функции (эмоциональную память, воображе­ние, нравственные чувства и пр.), определенное сочетание которых дает возможность человеку управлять своим по­ведением*. Такие психологические системы могут изме­няться в процессе жизни, на основе приобретаемого чело­веком опыта и с изменением общей характеристики его личности**.

Л.С.Выготский в качестве сложной психологической системы, имеющей достаточно устойчивый характер, но развивающейся на протяжении жизни, подверг анализу сознание ребенка. Он показал, что в процессе онтогенеза эта системно-организованная область психического имеет определенную логику развития. Согласно его концепции, в младенческом возрасте сознание характеризуется не-дифференцированностью и несамостоятельностью психи­ческих функций, которые в этот период находятся в непос­редственной зависимости от восприятия, в контексте кото­рого они только и действуют (память в форме узнавания;

мышление в форме аффективно окрашенных впечатлений, в которых еще не дифференцируются предметы окружаю­щего мира; даже эмоции младенца длятся лишь до тех пор, пока вызывающий их раздражитель находится в поле восп­риятия) .

Однако в процессе онтогенетического развития на сме­ну восприятию, доминирующему в младенческом возра­сте, последовательно выдвигаются другие психологиче­ские функции, сначала память, потом мышление. Это те психологические функции, которые, отвечая задачам раз­вития ребенка как биосоциального целого, находятся в со­ответствующем возрасте в оптимальном периоде своего

* См., Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Психологическое изучение произвольного поведения. — Вопросы психологии, 1976, № 4.

** Существуют и такие психологические системы, которые возникают в ответ на требования данной ситуации или в связи с решением той или иной проблемы. Эти системы носят временный, эпизодический харак­тер и распадаются, как только прекращается деятельность, которую они «обслуживают». В данной работе такие системы рассматриваться не бу­дут

формирования. Выделившаяся функция как бы подчиняет себе остальные, определяя тем самым характер происходя­щей в этом возрасте интеграции, т.е. характер системного строения детского сознания.

Иначе говоря, согласно учению Л.С.Выготского, в ходе онтогенетического развития изменяется системное строе­ние сознания ребенка*.

Продолжая эту линию теоретического рассуждения, мы должны признать, что личность человека также представ­ляет собой относительно устойчивую психологическую си­стему, только более высокого интегративного уровня. И эта система также имеет свою логику развития и свои за­кономерности.

Для того чтобы подойти к рассмотрению этих законо­мерностей, обратимся к описательной характеристике того результата, к которому приходит развитие личности ре­бенка.

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой лич­ностью является человек, достигший определенного, до­статочно высокого уровня психического развития. В каче­стве основной черты этого развития мы отмечали возник­новение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственны­ми, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обусловливает активный, а не реактив­ный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию, мы искали закономерно­сти возникновения указанной способности (а следователь­но, как мы думали, и психологической природы личности) в развитии той функциональной системы, которую в пси­хологии принято называть волей. Для этого мы исследова­ли становление мотивирующих, т.е. аффективно насы­щенных, целей и, главное, становление «внутреннего пла­на действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу со-

* Надо отметить, что в дальнейших высказываниях он включал в струк­туру сознания и аффективные компоненты, говоря о «смысловом и сис­темном» строении сознания.

 знательно поставленным целям над мотивами, хотя и не­желательными человеку в данной ситуации, но непосред­ственно более сильными. Иначе говоря, мы изучали дейст­вие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управление человеком своим поведением*.

Эту линию развития мы считаем центральной для пси­хологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей вовсе не всегда происходит описанным выше способом, т.е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сфе­ры. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непосредственно мотиви­рующую силу, которая способна побуждать человека к со­ответствующему поведению, минуя переживание внутрен­него конфликта, борьбу мотивов, размышление, выбор, образование, намерения, словом, минуя волевой акт в соб­ственном смысле этого слова. Такое поведение лишь фено-типически сходно с тем, которое обычно называется воле­вым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе соци­ального развития ребенка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроизвольная») мотивация обеспечивается связью поставленных человеком целей с его высшими чув­ствами, которые и сообщают целям непосредственную по­будительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуждению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное ново­образование, возникающее в процессе жизни человека и являющееся необходимым условием его существования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосред­ственной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздействуют многие потребности

* Подробнее об этом см.: Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения. — Воп­росы психологии, 1976, №4.

и мотивы, между ними происходит борьба, которая в слу­чае непримиримости равносильных, но разнонаправлен-ных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побежда­ют непосредственно более сильные, но рационально отвер­гаемые мотивы, у человека возникают тяжелые пережива­ния. Если же непосредственные желания побеждают нрав­ственные стремления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремит­ся смягчить при помощи разного рода защитных механиз­мов, вытеснения или при помощи «приемов нейтрализа­ции совести», на которые указывают некоторые американ­ские криминологи*. Отсюда ясно, что человек, постоянно сталкивающийся с внутренними конфликтами, будет от­личаться нерешительностью, неустойчивостью поведения, неспособностью добиваться сознательно поставленных це­лей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, кото­рые как основополагающие входят в характеристику пси­хологически зрелой личности.

Следовательно, формирование целостной, непротиво­речивой личности не может характеризоваться развитием лишь ее способности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линия развития, но не единственная. Не менее, а может быть, и еще более важным является форми­рование у человека тех мотивирующих систем, о которых мы говорили выше, обладающих такой принудительной силой, которая обеспечивает требуемое поведение, без му­чительной борьбы человека с самим собой. А для этого формирование личности должно идти таким образом, что­бы познавательные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контролируемые и не контролируемые созна­нием, выступали бы в некотором гармоническом отноше­нии друг к другу.

Итак, есть основания считать, что формирование лич­ности не может характеризоваться независимым развити­ем какой-либо одной ее стороны — рациональной, волевой или эмоциональной. Личность — это действительно вы­сшая интегративная система, некоторая нерасторжимая

* Цит. по: Бочкарева ГГ. Психологическая характеристика мотиваци­онной сферы подростков-правонарушителей. — В сб.: Изучение моти­вации детей и подростков. Под ред. Л.И. Божович. М., 1972.

 целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характе­ризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимаю­щиеся изучением личности, признают возникновение у нее ядра, которое обозначается ими то термином «я — сис­тема», то «система — я», то просто «я». Эти понятия упот­ребляются ими в качестве объяснительных при рассмотре­нии психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и, тем более, не устанавливаются законо­мерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «я».

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы дать научно обоснованный ответ на поставленную проблему. Однако данные, полученные в исследованиях Лаборатории формирования личности ребенка (НИИ общей и педагоги­ческой психологии АПН СССР), а также литературные данные позволяют высказать некоторые гипотезы относи­тельно содержания и строения того центрального психоло­гического образования, которое возникает в конце каждо­го возрастного периода и характеризует особенности лич­ности, специфические для детей соответствующего возраста.

Для этого, исходя из соображений, которые будут изло­жены ниже, мы подвергли анализу так называемые кризи­сы детского развития.

Под кризисами, как известно, имеются в виду переход­ные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Напомним также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребен­ка, включает аффективный компонент и потому несет в

себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являю­щееся как бы обобщенным результатом, итогом всего пси­хологического развития ребенка в соответствующий пери­од, не остается нейтральным по отношению к дальнейше­му развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это и дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов он­тогенетического развития личности, анализ которых по­зволит вскрыть психологическую сущность этого процесса.

В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: кризис 3, 7 и 12 — 16 лет, последний часто обозначается как кризис подросткового возраста. Л. С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную (15-17 лет).

Если рассматривать эти кризисы с точки зрения пере­мен, наступающих в поведении ребенка, то все они харак­теризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными: часто вступают в конфликт с окружа­ющими взрослыми, особенно родителями и воспитателя­ми; у них возникает отрицательное отношение к ранее вы­полнявшимся требованиям, доходящие до упрямства и не­гативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критиче­ский период, говорят об их фрустированности. Фрустрация же, как известно, возникает в ответ на депривацию каких-то существенных для человека потребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным, т.е. личностным, новообразовани­ем соответствующего возраста*.

При этом следует различать фрустрацию потребности, связанную с ее насильственным подавлением социальными требованиями (от кого бы они не исходили — от окружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, когда потребность не удовлетворяется в результате отсутствия у субъекта соответствующих способов ее удовлетворения. Противоречие между субъектом и его возможностями не является конфликтом, оно выступает в качестве основной движущей силы психического развития.

 Изучение литературных данных и собственные наблю­дения обнаружили, что черты фрустированного поведения наблюдаются достаточно часто не только у детей 3, 7 и 13 лет, но что оно является характерным и для детей на рубе­же первого и второго года жизни. Особенно убедительным в этом отношении являются данные, полученные при кли­ническом изучении детей, проводившемся под руководст­вом Н.М. Шелованова. Н.а основании этих данных он счи­тал целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес. в новую возрастную группу, так как воспитательный под­ход, вполне адекватный до этого возраста, оказывался не­пригодным для детей старше года: он вызывал у них сопро­тивление и капризы.

Таким образом, данные, имеющиеся не только в психо­логии, но и в педагогике, дают нам основание вслед за Л.С. Выготским выделить кризис 1-го года.

Отсутствие специальных исследований не дает возмож­ности достаточно обоснованно раскрыть психологическое содержание данного кризиса; однако анализ поведения де­тей до и после 1-го года жизни и материалов, относящихся к их психическому развитию, проведенный с точки зрения определенных теоретических идей, проливает некоторый свет на интересующую нас проблему.

Уже с первых дней рождения ребенок является не про­сто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексо­логически настроенные психологи, но существом, облада­ющим хотя и очень диффузной, но все же своей индивиду­альной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, свя­занные с функциональным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях) и, наконец, социаль­ные потребности, появляющиеся и развивающиеся в тече­ние первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке*. (Эти потреб­ности в дальнейшем становятся важнейшими для нравст­венного формирования ребенка.) Признание указанных

: Об этом подробнее см докторскую диссертацию М.И. Лисиной «Возра-стные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет». М., 1974.

потребностей требует признания у младенца и соответст­вующих аффективных переживаний. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные пе­реживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение общего жизненно­го тонуса, усиление познавательной и двигательной актив­ности (например, так называемый комплекс оживления) и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуется сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффектив­но переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в созна­нии младенца в первую очередь представлены эмоцио­нальные компоненты, связанные с непосредственно восп­ринимаемыми им воздействиями*.

Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этот период детского развития доминирующим в сознании ре­бенка является восприятие.

Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуа­ции развития детей первого года жизни. По словам Л.С. Выготского, она состоит в том, что все поведение ребенка, вся его деятельность реализуются либо опосредованно че­рез взрослого, либо в сотрудничестве с ним. В отсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бы отнимаются руки и ноги, возможность передвижения, изменения положе­ния, захватывания желаемых предметов. Короче говоря, буквально все потребности — и органические, и социаль­ные — удовлетворяются взрослым. В результате в челове­ке как в предмете их удовлетворения воплощаются и фик­сируются все указанные потребности и он становится при­тягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца разви­вается: в нем выделяются отдельные психические функ-

* Тот факт, что самыми элементарными формами психической жизни (ее истоками) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почти лишенного истинных способов удовлетворения своих потребно­стей и удовлетворяющего их через взрослого, биологически более важ­ными являются ориентация в состоянии своих потребностей, чем в ок­ружающей действительности, и современная сигнализация об этом. Переживание представляет собой средство такой ориентации.

 ции, появляются первые чувственные обобщения, он начи­нает употреблять элементы слов для обозначения предме­тов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («кристаллизоваться») в предметах окружающей действительности. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприятия ребенка, они актуа­лизируют его потребности, находившиеся до этого в потен­циальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуа­ции. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение которых полностью управляется попа­дающими в поле их восприятия раздражителями *. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуа­тивных (внутренних, но не органических) побуждений оп­ределяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть. Их одевают и ведут на прогулку; в определен­ные часы укладывают спать, кормят, развлекают. Если ре­бенок сразу не подчиняется требованию, плачет, сопро­тивляется, взрослый либо не обращает на это внимание, либо пытается организовать ребенка, введя в поле его вос­приятия какой-нибудь новый раздражитель, действующий безотказно в силу постоянной готовности младенца к но­вым впечатлениям.

Но в начале второго года жизни наступает момент, ког­да' ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при по­мощи организации внешних воздействий. Наблюдения об­наруживают, что одновременно с этим дети становятся

* Ситуативность свойственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Ситуативность преодолевается лишь постепенно, и ее преодоление в значительной степени является свидетельством фор­мирования личности ребенка. Последнее мы попытаемся показать в дальнейшем изложении.

способными действовать не только под влиянием непосред­ственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.

Показателями в этом отношении являются многие фак­ты, наблюдающиеся и нами, и записанные в дневнике раз­вития ребенка Н.А. Менчинской*. Обладая натренирован­ным глазом квалификационного психолога, она обращала внимание на то, что появляется в поведении ребенка впер­вые и становится затем типичным.

Когда ее сыну исполнилось 1 г. 4 мес.б она записала в дневнике такое наблюдение:

«В течение месяца Саша не видел отца и за это время ни разу о нем не вспомнил. Приехал отец поздно, и Саша видел его лишь мельком и не насытился общением с ним. И вдруг в первое же утро после приезда отца его первым словом было «папа».

В последующих записях она стала постоянно отмечать, что Саша вспомнил то одно, то другое. Затем она записала, что ребенок стал часто употреблять слово «тама», сопро­вождая его указательным жестом, очевидно стремясь сооб­щать о том, что уже не лежит в поле его восприятия. Ана­логичные факты мы находим и в дневнике В.С.Мухиной**.

Она сообщает, что до 1 г. 4 мес. можно было тайком убрать любой предмет из тех, с которыми манипулируют дети, и они «никогда не спохватывались» (с. 38). Но в 1 г. 6 мес. уже ясно возникают реакции на воспоминание. На одного из близнецов напала собака и сильно его напугала. «Кирилл долго не мог успокоиться. Кажется, уже все забы­то... и вдруг снова рев. Утешу, отвлеку игрушкой. Кирюша уже играет, но вдруг губы снова начинают кривиться, го­лова наклоняется, и снова рев» (С.40).

В этот же период Н.А. Менчинская отмечает появление у Саши (1 г. 5 мес.) капризов.

* Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка (от рождения до 8 лет). М„ 1948.

** МухинаВ.С. Близнецы. М., 1969

 В ответ на запрещение проявляет упрямство, упорно пытается повторить шалость... Иногда в ответ на запреще­ние начинает капризно плакать, бросаться на пол, дергать руками и ногами, хотя такие «истерики» бывают с ним не часто.

Нам представляются эти факты интересными и убеди­тельно свидетельствующими о том, что начиная со второго года жизни в состоянии активно функционируют воспоми­нания и что аффективными для него становятся не только непосредственно воспринимаемые предметы, но и пред­ставления о них, их образы.

О таких нового типа побудителях, об условиях, при ко­торых они появляются, а также о том, что именно их де-привация обусловливает характерное для указанного кри­тического периода поведение детей, свидетельствует слу­чай с мальчиком 1 г. 3 мес., который пришлось наблюдать*.

Этот мальчик, играя в саду, завладел мячиком другого ребенка и не хотел его отдавать. В какой-то момент мячик удалось спрятать, а мальчика унести домой. Во время ужи­на он вдруг пришел в сильное волнение, начал отказывать­ся от еды, капризничать, вылезать из стульчика, срывать салфетку. Когда его спустили на пол (т.е. дали свободу), он с криком: «МЯ.-.Мя» побежал обратно в сад и успокоил­ся только тогда, когда получил мяч обратно.

Этот случай свидетельствует и о существовании у ре­бенка определенного представления, способного побудить его к активному действию, и о том, что в это представле­ние воплотилась (но не реализовалась полностью) соответ­ствующая потребность. Наконец, этот случай свидетельст­вует также и о том, что обстоятельства, препятствующие реализации вновь возникшей у него потребности, обуслов­ливают его поведение, агрессивное по отношению к налич­ной ситуации.

Таким образом, центральным, т.е. личностным, ново­образованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и по­буждают поведение ребенка вопреки воздействиям внеш­ней среды. Мы будем называть их «мотивирующими пред­ставлениями».

* Подробнее об этом см.: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Появление мотивирующих представлений принципи­ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотно­шения с окружающей действительностью. Их наличие ос­вобождает ребенка от скованности данной конкретной си­туацией, от диктата внешних воздействий (в том числе, идущих и от взрослого человека), короче говоря, они пре­вращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не счи­таться. Напряженность новых потребностей настолько ве­лика, что неучет их, а тем более прямое подавление явля­ется причиной фрустрации ребенка, часто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следо­вательно, и дальнейшее формирование его личности. .

Со второго года жизни начинается новый период фор­мирования личности, длящийся до 3 лет. За это время ре­бенок проходит огромный путь психического развития. Однако нас будут интересовать лишь те процессы, которые непосредственно связаны с формированием центрального новообразования этого периода и кризисом 3 лет.

В указанный период происходит переход ребенка от су­щества, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осозна­ющему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связы­вать с появлением слова Я.

Весь этот переход осуществляется в условиях, во мно­гом отличных от тех, которые определяли жизнь и дея­тельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младен­ческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не бес­помощные, не безответные существа; они сами передвига­ются в пространстве, могут сами действовать, удовлетво­рять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, мо­гут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми. Этим, прежде всего, и отличается со­циальная ситуация развития детей раннего возраста от со­циальной ситуации развития младенца.

 В этот период познавательная деятельность ребенка об­ращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с по­знания себя как субъекта действия. Можно часто наблю­дать, как ребенок этого возраста любит по много раз повто­рять одно и то же движение, внимательно прослеживая и контролируя те изменения, которые оно (точнее, он с его помощью) производит (например, открывает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.).* Именно это помогает ребенку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окружающих предметов, и та­ким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).**

Однако самопознание на втором и даже третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъек­тивно) познанием как бы внешнего ему самому «предме­та».

Об этом свидетельствуют многие факты детского разви­тия. Например, B.C. Мухина в своем дневнике записывает, что близнецы, будучи уже в возрасте 1 г. 4 мес., все еще не умели играть в прятки. Вместо того, чтобы спрятаться, они закрывали глаза, отворачивались и при этом «смеялись и сообщали о себе голосом», по-видимому,в полной уверен­ности, что взрослые их найти не могут (с.38).

Обобщенное знание о себе (как об этом свидетельству­ют и дневниковые записи) "происходит вместе с появлени­ем речи и благодаря ей. Сначала дети узнают название предметов внешнего мира, затем начинают соотносить свое имя с самим собой (B.C. Мухина записывает, что игра в название была у близнецов от 1 года до 1,5 лет самой любимой). Однако наличие такого соотнесения еще не оз­начает, что в этот период уже закончился процесс выделе-

* Аналогичные факты можно найти в дневниковых записях Клары Штерн, использованные в кн.: Штерн В. Психология раннего детства. М., 1922; в кн.: Мухина B.C. Близнецы. М., 1969.

** Конечно, познание ребенком своего тела начинается гораздо раньше, чем в младшем возрасте. Выражением этого является, в частности, при­стальное рассматривание младенцем сначала своих кулачков, а потом ножек (см., Мухина B.C. Близнецы, с. 9, 11, 32). Вслед за этим они начинают узнавать у себя отдельные относительно мало подвижные ча-

ния себя из мира предметов и осознания себя как субъекта (напомним, как в это же время они играли в прятки!). По-видимому, такое осознание приходит лишь вместе с появлением местоимения «я». До этого для указания на самого себя дети еще долго пользуются собственным име­нем.

Много интересных в этом отношении фактов мы нахо­дим в дневнике Н.А.Менчинской.

Вплоть до 2,5 лет Саша говорил о себе в третьем лице, называл себя по имени. Когда он начал говорить «я», то употреблял это местоимение наряду с собственным име­нем; иногда согласовывал его с последующим словом так, как будто имел в виду имя собственное, например: «Я спит». С момента первого «я» начинает употреблять его очень часто, иногда ставя в конце предложения, когда это по смыслу уже не нужно: «Больсе тебе не дам я»... Увидев отбрасываемую им тень, очень удивился и стал проделы­вать различные движения, с крайним любопытством на­блюдая изменения, происходящие с тенью. Указывая на тень сказал: «Мальчик» и т.д.

Все эти факты подтверждают мысль о том, что ребенок сначала познает себя как некоторый внешний предмет, а когда приходит к целостному представлению о себе, начи­нает, следуя за взрослыми, называть себя, как и другие предметы, своим именем*. Лишь к концу 2-го года жизни он полностью заменяет собственное имя местоимением «я».

Трудно без специальных исследований понять психоло­гический «механизм» перехода от собственного имени к местоимению Я, т.е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется несомненным, что в так называемую «систему я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе. Об этом свидетельствуют буквально все фак­ты развития ребенка: и то, что в его сознании с самого

* Интересно отметить, что, согласно и нашим наблюдениям за двумя детьми этого возраста, обозначение себя именем собственным совпадает с тем периодом, когда дети начинают интересоваться названием каждой вещи и быстро обогащают свой словарь. Этот факт В.Штерн, К.Бюллер и другие психологи связывали с тем, что дети «делают открытие», что каждая вещь имеет свое название.

 начала превалируют аффективные компоненты; и то, что любое приобретение в познавательной деятельности осу­ществляется первоначально только в условиях непосредст­венно действующих потребностей, и то, что все первые слова ребенка либо выражают аффект, либо связаны с его удовлетворением. Все это позволяет сделать вывод о том, что процесс самопознания, завершающийся понятием Я, осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетельствуют о том, что аффективное выделение себя («аффективное самосознание», если можно так выразить­ся) возникает даже раньше, чем рациональное.

В этом отношении интересен один факт, фиксирован­ный B.C. Мухиной. Она пишет, что уже в год ее близнецы стали соотносить свое имя с самим собой. Когда она спра­шивала, где Кирюша, Кирюша начинал улыбаться и радо­стно, пружинисто приседать. Если она спрашивала, где Андрюша, аналогичную реакцию проявлял Андрюша (с. 32).

Исключительно интересными в ее дневнике являются записи о том, как дети «сделали открытие» своего «я». «Ан­дрюша, — пишет B.C. Мухина, — сделал открытие. Смот­рит в зеркало и радостно сообщает: «Вотин я!». Тянет меня за собой, подводит к зеркалу: «Вот мама — указывает на отражение в зеркале. «Вот мама!» И так много раз» (с. 56). Это произошло в 1 г. 9 мес. Последнюю неделю, сообщает она, мальчики, просыпаясь, поворачивают голову друг к другу и друг друга называют по имени. Кроме того, они в течение этой недели с увлечением играют с зеркалом. «Во­тин я» — тычут себя в грудь. Может быть, осознание себя как субъекта, будучи подготовленным всем ходом предше­ствующего психологического развития,действительно,за­вязываются в «систему я» путем открытия?

Итак, центральным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является «система я» и рождае­мая этим новообразованием потребность действовать са­мому; как известно, она выражается в постоянном и на­стойчивом требовании ребенка — «Я сам». Сила этой по­требности настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные, потребно­сти ребенка.

Яркой иллюстрацией к этому положению может слу­жить следующий факт, описанный в «Дневнике» Н.А. Менчинской:

Саша не хочет пить лекарство, ему дают его насильно, после чего он долго и громко плачет; и так каждый раз. Однажды отец сказал: «Саша, ты — мужчина,ты сам выпь­ешь лекарство». Эффект был поразительный, мальчик ши­роко раскрыл рот и выпил лекарство. Саша обычно не сра­зу подходит пить лекарство. Сначала после обращения к нему он отходит, отрицательно машет головой, делает вид, что он занят чем-то другим, а потом решительно подходит и выпивает лекарство... Если взрослый с ложкой в руках идет по направлению к Саше, он ни за что не будет пить лекарство. Но если остановиться и сказать: «Подойди сам, пей сам лекарство», то он его выпивает.

Следовательно, потребность в реализации и утвержде­нии своего Я в этот период развития является доминирую­щей.

Совершенно очевидно, что возникновение такой мощ­ной потребности диктует необходимость существенно из­менить образ жизни ребенка и педагогический подход к его воспитанию. Анализ психологического содержания кризи­са 3 лет и характер его протекания свидетельствуют, что депривация именно этой потребности вызывает основные трудности в поведении детей на рубеже второго и третьего года жизни. Не случайно наиболее остро переживают кри­зис те дети, которые слишком опекаются взрослыми, либо те, которые живут в условиях авторитарного воспитания, сопровождающегося строгими мерами наказания. И в пер­вом, и во втором случае потребность ребенка в самостоя­тельности (в «самости») подавляется. Напротив, дети, жи­вущие в больших семьях и воспитывающиеся в детских учреждениях, дают кризисные реакции значительно реже и в смягченном виде.

После возникновения «системы я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значитель­ными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими».

Согласно многим наблюдениям, самооценка отчетливо проявляется уже к концу второго года жизни, но она не

 вытекает из оценки ребенком своих действий, появляется раньше и носит эмоциональный характер.

Когда Сашу спросили, кто он такой, он ответил: «Я хороший Саша» (из дневника Н.А. Менчинской). Другой ребенок, за которым мы наблюдали, в этот же возрастной период гордо говорил: «Я всегда хороший», «Я хороший и больше никакой» (2г. 11 мес.).

По-видимому, в первичной самооценке почти полно­стью отсутствует рациональный компонент, она возникает на почве желания ребенка получить одобрение взрослого и таким образом сохранить эмоциональное благополучие*.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответствовать требованиям взрослых) создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внут­реннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмо­циональные переживания, создает амбивалентное отноше­ние к взрослым и определяет противоречивость его поведе­ния".

В качестве иллюстрации приведу всего два, но очень выразительных факта из дневника Н.А.Менчинской.

Сделает Саша какую-нибудь шалость и сейчас же после этого говорит: «Тепель колесий» (теперь хороший). Взял со стола лекарство (ему это запрещается), поставил обрат­но: «Тепель колесий». Взял палец в рот, вынул: «Тепель колесий». И другая запись: Саша лежит в вагоне на верх­ней полке и плюет вниз. Родители на него рассердились, запретили это делать и спросили, что он должен сказать. Саша тихим голосом проговорил: «Молодец я» — и потом сейчас же громко «Босе не буду».

Наличие указанного противоречия в поведении и пере­живаниях детей приводит к обострению кризиса 3 лет. В

* Аналогичные факты были установлены и в исследованиях под руко­водством М.И.Лисиной

* О появлении у детей раннего возраста амбивалентного отношения к взрослым и связанных с ним аффективных переживаний свидетельст­вует диссертационное исследование Т.М.Сорокиной («Исследование феномена амбивалентного поведения у детей раннего возраста», 1977), хотя в нем этот факт анализируется в другом аспекте.

конце второго года дети относительно легко преодолевают его, но после 3 лет он часто выливается в тяжкие формы упрямства и негативизма, что создает извращенное отно­шение к требуемым нормам поведения и извращенным взаимоотношениям со взрослыми. Нам пришлось наблю­дать ребенка (около 4 лет), который так читал стихотворе­ние: «И не по синим, и не по по волнам, и не океана, и не звезды, и не блещут, и не в небесах». И другого ребенка того же возраста, который захотел рисовать, но, когда взрослые стали одобрять его намерение, расплакался и стал требовать: «Скажите, чтобы я не рисовал» — и только после исполнения этого его желания с удовольствием при­нялся за рисунок.

Таким образом, раздвоение, расщепление личности мо­жет иметь свой источник уже в раннем детстве, и игнори­рование этого факта грозит в последующих возрастах уси­лением разрыва между знанием норм и правил поведения и непосредственным желанием их выполнять. А это, в свою очередь, может в дальнейшем отрицательно сказаться на нравственном развитии ребенка и гармоническом строе­нии его личности.

Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста завершается возникновением центрального личностного образования в виде «системы я». В эту систему входит не только некоторое знание, но и отношение к себе*. Все даль­нейшее формирование личности теснейшим образом свя­зано с развитием самосознания, имеющего на каждом воз­растном этапе свои специфические особенности.

Рассмотрением кризисов первого и третьего года жизни мы заканчиваем в этой статье анализ первых двух этапов формирования личности в онтогенезе. Последующие эта­пы — кризис 7 лет и кризис подросткового возраста — требуют особого рассмотрения и не могут быть изложены в рамках одной статьи. В дальнейшем им будет посвящена отдельная статья. Скажем только, что кризис 7 лет связан с появлением нового центрального для личности системно-

* Для того, чтобы сказать нечто более содержательное о структуре «сис­темы Я», нужны специальные исследования по этой проблеме.

 го образования, которые мы обозначаем термином «внут­ренняя позиция». Ребенок на рубеже 7 и 8 лет начинает воспринимать и переживать себя в качестве «социального индивида», и у него возникает потребность в новой жиз­ненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию.

И наконец, кризис подросткового возраста, самый сложный и длительный, характеризуется в первой его фазе (12-14 лет) возникновением способности ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня («спо­собность к целеполаганию»), а на второй фазе (15-17 лет) — осознанием своего места в будущем, т.е. рождением «жизненной перспективы»: в нее входит и представление о своем желаемом «я», и о том, что он хочет совершить в своей жизни.

Пока все изложенное в этой статье является теоретиче­скими гипотезами, основанными на отдельных, ранее ус­тановленных фактах. Для проверки этих гипотез необхо­димы широко поставленные психологические исследова­ния. Они нужны не только для обогащения научных знаний о формировании личности в онтогенезе, но и для построения адекватной методики воспитания и для опреде­ления критериев, по которым можно было бы судить об уровне воспитанности ребенка.

Этапы формирования личности в онтогенезе (II)*

В нашем сообщении были рассмотрены два начальных критических периода в формировании личности ребенка — кризисы 1 года и 3 лет. В настоящей статье будет рас­смотрен кризис 7 лет, знаменующий собой переходный пе­риод от дошкольного детства к школьному.

Напомним, что кризисы возрастного развития, соглас­но нашему предположению, являются результатом депри-вации тех потребностей ребенка, которые возникают у не­го к концу каждого возрастного периода вместе с основ­ным, личностным новообразованием.

Напомним также, что каждый возрастной этап харак­теризуется особым положением ребенка в системе приня­тых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружаю­щими людьми и особой, ведущей для данного этапа разви­тия деятельностью — игрой, учением, трудом.

На каждом этапе существует также определенная сис­тема прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять.

Характер занимаемого ребенком положения определя­ется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой — существующими в данном обществе представле­ниями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти представления складываются стихий­но на основе длительного исторического опыта, и, хотя ут­вердившиеся на их основе этапы детской жизни несколько различны в обществах с разной конкретно-исторической формацией, в основных чертах они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития.

* Вопросы психологии, 1972, № 2

 Каждый ребенок, независимо от особенностей его инди­видуального развития и степени готовности, достигнув оп­ределенного возраста, оказывается поставленным в соот­ветствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, опре­деляющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ре­бенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и ис­пытывать эмоциональное благополучие.

Однако в ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занима­ют в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, ко­торый они ведут, тогда они переживают неудовлетворен­ность, вызывающую у них бессознательный протест и со­противление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6-7-летнего возраста в связи с продвижением в их общем психическом развитии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появляется ясно выра­женное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важ­ную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социально­му положению школьника и к учению как новой социаль­но значимой деятельности. Конечно, иногда это стремле­ние имеет и другое конкретное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощника­ми в семье и т.д. Но психологическая сущность этих стрем­лений остается той же самой — старшие дошкольники на­чинают стремиться к новому положению в системе доступ­ных им общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности*.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том

* Подробно об этом см.: Известия АПН РСФСР, вып. 36, 1951, а также:

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968,446с.

уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Это становится возмож­ным потому, что к концу дошкольного возраста на основе целого ряда психических новообразований, возникающих в процессе социализации ребенка, он объективно пред­ставляет собой уже достаточно устойчивую интегратив-ную систему и способен в специфической для своего возра­ста форме осознать себя в этом качестве и дать отчет в своем отношении к окружающему. Иначе говоря, у ребен­ка появляется осознание своего социального Я*.

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через струк­туру ранее сложившихся у ребенка психологических осо­бенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризую­щее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отно­шений к действительности, к самому себе и к окружающим людям.

Возникновение такого новообразования становится пе­реломным пунктом на протяжении всего онтогенетическо­го развития ребенка. На пороге школьной жизни в услови­ях всеобщего школьного обучения оно характеризуется тем, что дошкольника перестает удовлетворять прежний образ жизни и 'он хочет занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т.п.).

Вместе с тем необходимо отметить следующее: сравни­тельная характеристика отношения детей к учению в шко­ле, полученная в б0-х гг. и в настоящее время, обнаружи­вает, что в предшествующий период развития лишь редкие дошкольники не мечтали о том, чтобы вырваться за пред­елы узкосемейных отношений, пойти в школу и начать учиться. В настоящее время количество таких детей резко

* Может быть, было бы точнее говорить здесь не об осознании, а о пере­живании себя в качестве социального субъекта, так как оно осуществля­ется в особой, свойственной детям этого возраста форме. Но об этом мы будем говорить, когда коснемся характеристики мышления и сознания ребенка-дошкольника.

 возросло. Анализ причин этого явления приводит к выво­ду, что оно не характеризует отставания в личностном раз­витии ребенка и не связано с существом кризиса. Старшие дошкольники 70-х гг. также стремятся к выполнению серь­езной, общественно значимой деятельности. И хотя они продолжают увлеченно играть в различные ролевые игры, игра все же постепенно начинает уступать место различно­го рода занятиям, играм с правилами и пр. Иначе говоря, старшие дошкольники и сейчас не хотят лишь имитиро­вать жизнь взрослых, они бессознательно ищут новых ви­дов деятельности, новых отношений, которые могли бы со­ставить реальное содержание их собственной жизни. Но стать школьниками многие все же не стремятся. Анализ этого явления позволяет предположить, что оно может быть объяснено двумя обстоятельствами. Во-первых, труд­ностями, которые связаны с учением в школе, о чем ребе­нок постоянно слышит от окружающих и о которых может умозаключить сам, наблюдая жизнь старших детей. Во-вторых, тем, что уже в детском саду они начинают доста­точно серьезно учиться, и, таким образом, мотив «хочу читать и научиться писать» частично является уже удов­летворенным. В поддержку высказанных предположений говорит также и то, что сегодняшние первоклассники, так же как и первоклассники прошедших годов, очень дорожат занимаемым им и положением в школе; так же относятся к отметкам, к слову учителя, к соблюдению правил поведе­ния и многим другим требованиям школьной жизни, что свидетельствует о большой значимости для них позиции школьника.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного эта­па к другому, психологическое содержание указанного но­вообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на основе которых возникает переживание ребенком своего объективного по­ложения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него переживания эмоциональ­ного благополучия, а также порождать у него соответсву то­щие потребности и стремления.

Наличие внутренней позиции характеризует не только процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возник­нув, эта позиция становится присущей человеку на всех

этапах его жизненного пути и также определяет его отно­шение и к себе, и к занимаемому им положению в жизни. Однако, в отличие от внутренней позиции в онтогенезе, где она несет на себе печать возрастных особенностей ре­бенка, позиция взрослого человека характеризуется гораз­до большими индивидуальными различиями. Кроме того, для онтогенетического развития личности внутреннюю по­зицию характеризует стремление ребенка к новому, более «взрослому» положению в жизни. В период же зрелости — к положению, которое представляется человеку более со­ответствующим его требованиям, а в период угасания — стремление сохранить то положение, которое человек за­нимал раньше. Поэтому утрата стареющим человеком его прежнего положения в жизни также сопровождается кри­зисами. Только здесь они знаменуют собой не начало ново­го этапа развития, а начало процесса свертывания и отми­рания прежних возможностей человека.

Возвращаясь к кризису 7-летнего возраста, еще раз скажем, что здесь впервые происходит осознаваемое са­мим ребенком расхождение между его объективным обще­ственным положением и его внутренней позицией; и если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий крити­ческий период.

Интересно отметить, что эти трудности были достаточ­но ясно выражены, когда обучение в школе начиналось с 8 лет, и значительно уменьшились, почти свелись на нет, после того как дети начали ходить в школу на год раньше.

Следовательно, кризис 7 лет в основе своей также име­ет депривацию потребности, которая порождается возни­кающим в этот период психическим новообразованием.

Итак, внутренняя позиция школьника в соответствую­щем ее содержании является тем центральным личност­ным новообразованием, которое подготавливается на про­тяжении всего дошкольного возраста и завершается к его концу. А это есть вместе с тем и новый этап в формирова­нии личности ребенка.

Какие же процессы психического развития в дошколь­ном возрасте приводят к указанному новообразованию? Как оно подготавливается и какими специфически возра­стными чертами характеризуется?

 Для того чтобы ответить на эти вопросы, проследим две основные для формирования личности дошкольника линии его психического развития: во-первых, линию его нравст­венного развития и, во-вторых, развитие его познаватель­ной сферы, приводящие к формированию специфически детского мировоззрения и мироощущения.

Нравственное формирование дошкольника тесно связа­но с изменением характера его взаимоотношений со взрос­лыми и рождением у него на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внут­ренними этическими инстанциями.

Эта линия развития относительно хорошо изучена в де­тской психологии и изложена как в книге Д.Б.Элькони-на*, так и в работе Л.И. Божович**.

Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических ин­станций с изменением взаимоотношений между взрослы­ми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для дан­ного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве со взрослым; в до­школьном возрасте ребенок становится способным само­стоятельно удовлетворять многие свои потребности и же­лания, причем не только способен, но и активно хочет дей­ствовать сам. В результате совместная деятельность его со взрослым как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.

Однако прежнее эмоциональное отношение ребенка к взрослому не пропадает и даже не ослабевает. Взрослый продолжает оставаться постоянным притягательным цент­ром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порож­дает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом им хочется воспроиз­водить не только отдельные действия взрослого (это было

Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960, 316с. ** Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. 446с.

уже в раннем детстве), но и подражать всем сложным фор­мам его деятельности, его поступкам, его взаимоотноше­ниям с другими людьми, — словом, всему образу жизни взрослых людей.

Однако реально он еще не способен осуществить свое желание. По-видимому, именно этим объясняется расцвет в период дошкольного детства творческой ролевой игры, в которой ребенок воспроизводит разнообразные ситуации из жизни взрослых, берет на себя роль взрослого и в вооб­ражаемом плане осуществляет его поведение и деятель­ность. Это дает ребенку возможность своеобразной реали­зации того стремления, осуществить которое в действи­тельности он еще не может. Недаром Л.С.Выготский пишет: «...если бы в дошкольном возрасте мы не имели бы вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы и игры»*. Игра, пишет он, «должна быть понятна, как воображаемая иллюзорная реализация нере­ализуемых желаний»**. При этом подчеркивается, что в основе игры лежат не отдельные аффективные реакции, а обогащенные (хотя самим ребенком и не осознанные) аф­фективные стремления.

В силу указанных причин творческая ролевая игра ста­новится, по определению Л.С.Выготского, «ведущей дея­тельностью дошкольника»***, в которой формируются многие его психологические особенности, среди которых важнейшей является способность руководствоваться эти­ческими инстанциями.

Конечно, не только в игре формируются у детей новые возможности и не только в ней они овладевают социальны­ми нормами поведения.

Взрослые в повседневной (так сказать, деловой) жизни предъявляют к детям определенные требования: к акку­ратности, добросовестности, организованности, сочувст­вию, доброте и пр. За выполнение требуемых норм детей одобряют, за нарушение — порицают или даже наказыва­ют. А в этом возрасте одобрение взрослых, особенно роди­телей, значит для детей так много, что они стараются за­служить его своим поведением.

* Выготский. Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии, 1966, № б, с.63.

** Там же, с.64.

** Там же, с. 62.

 Таким образом, у дошкольников в практике их повсед­невной жизни возникают требуемые привычки поведения и некоторое обобщенное значение многих этических норм, которые ориентируют их в том, что «хорошо» и что «пло­хо».

Однако игра выполняет в нравственном формировании ребенка особую и очень важную функцию.

Разыгрывая принятую на себя роль, ребенок сам выде­ляет те правила и нормы, которые приняты в окружающей его социальной среде, и делает их правилами своего игро­вого поведения. Беря на себя, например, роль матери, де­вочка проявляет к своему «ребенку» заботливость, добро­ту, внимание, ухаживает за ним, готовит ему пищу, угова­ривает, наказывает за плохое поведение, старается быть справедливой. Иначе говоря, она стремится в игре вопло­тить то поведение, которое приняла за образец.

Напомним очень интересный в этом отношении опыт, проведенный Д.Б. Элькониным. Моделью для него послу­жил случай, описанный в свое время Селли, а именно: две девочки (5 и 7 лет) решили играть в сестер и в этой игре вели себя не так, как обычно, а так, как в идеале должны вести себя сестры. Эльконин предложил своим дочерям также играть в сестер. Девочки, хотя и удивились, но пред­ложение приняли. За время игры у них не возникало конф­ликтов и ссор, так как, следуя правилам игры, они вели себя по отношению друг к другу так, как должны вести себя сестры, старшая «руководила» младшей; младшая слушалась старшую и проявляла к ней должное уважение.

Из сказанного видно, что игра способствует выделению для сознания ребенка социально принятых этических норм поведения и осмыслению их. Вместе с тем в игре эти нормы становятся собственными, а не навязанными извне норма­ми ребенка, предъявляемыми им к самому себе. Образно выражаясь, игра является как бы тем «механизмом», кото­рый «переводит» требования социальной среды в потребно­сти самого ребенка. Он сам определяет, как надо себя вести в той или иной ситуации, а не ждет за это одобрение окру­жающих. Его наградой являются чувства собственного удовлетворения и радости.

Итак, в условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-школьника формируется некоторое обобщенное знание

многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредственно спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональны­ми переживаниями. Иначе говоря, первые эстетические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся тем не ме­нее зародышами тех нравственных чувств, на основе кото­рых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нрав­ственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно экспе­риментальным данным*, могут быть по своему воздейст­вию более сильными, чем многие другие непосредствен­ные, в том числе и элементарные потребности.

А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследо­ваний, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул по­ложение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных моти­вов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, периодом перво­начального, фактического склада личности». Система со­подчиненных мотивов, согласно его мнению, начинает уп­равлять поведением ребенка и определять все его разви­тие**.

Это в общем правильное поведение должно быть, одна­ко, дополнено некоторыми данными последующих психо­логических исследований. У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, без которого не может существовать и целесообразно действовать ни одно живое существо. Даже у младенца, когда он испыты­вает голод (физический или сенсорный), все его другие потребности подчиняются этому доминирующему мотиву, и он начинает действовать в строго определенном направ­лении. У детей же дошкольного возраста возникает, во-первых, не прости соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически

* См., например, исследования, приведенные в кн.: Эльконин Д.Б. — Психология. — М., I960, 316 с.

** Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте. — В сб.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М., 1948.с.4-15.

 человеческие, т.е. опосредствованные по своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредствуются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимо­отношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

В силу большой аффективной притягательности образ­цов и усвоенных с их помощью социальных норм послед­ние начинают выступать в качестве сильных мотивов, на­правляющих поведение и деятельность ребенка. Поэтому дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать дру­гие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем другие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирующие с ними мотивы в стихий­ной, не управляемой самим ребенком схватке. Иначе гово­ря, детей старшего дошкольного возраста характеризует своеобразная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единст­во их личности.

Итак, возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической струк­туры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на не­го раздражителям и сиюминутным побуждением, в суще­ство, обладающее известным внутренним единством и ор­ганизованностью, способное руководствоваться устойчи­выми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это и ха­рактеризует новую ступень в формировании личности ре­бенка, ступень, которая позволила А.Н. Леонтьеву гово­рить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначаль­ного, фактического, склада личности».

Однако для того чтобы понять, как все эти процессы развития отражаются в сознании и переживании самого ребенка и какой характер носит у него то самоощущение и то отношение к своему положению в жизни, которое мы обозначили понятием «внутренняя позиция», следует про­анализировать еще одну линию психического развития до­школьника — уровень и специфические особенности его мышления.

Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он узнает столько об окружаю­щем мире и так овладевает различными интеллектуальны­ми операциями, что многие психологи и педагоги прошло­го полагали, что ребенком-дошкольником пройден основ­ной путь развития мышления и что в дальнейшем ему предстоит лишь усвоение добытых в науке знаний.

На первый взгляд такое мнение кажется справедливым. Действительно, ребенок (особенно к концу дошкольного возраста) уже умеет наблюдать, обобщать, делать выводы, производить сравнения. У него возникает желание загля­нуть в причину явления, открыть для себя существующие связи и отношения вещей. Об этом свидетельствует, на­пример, то, с каким упорством и даже надоедливостью он уже в первой половине дошкольного детства задает взрос­лым свои бесконечные «почему?»

Правда, часто дети могут удовлетвориться и самыми поверхностными и даже нелепыми ответами, но какой-то ответ все же должен быть и, если его нет, ребенок находит его сам, в какой-то своей, специфической для этого возра­ста логике. И эти вопросы глубоко волнуют детей, так как они тесно связаны с их общим эмоциональным отношени­ем к окружающему.

Один шестилетний мальчик спросил у матери: правда ли, что все люди умирают и что дом, в котором они живут, останется пустым и заброшенным. Мать ответила ему, что умирают все люди, но дом никогда не остается пустым, потому что, когда умирают родители, в доме остаются их дети, а потом дети детей, и так будет всегда. После этого ответа ребенок успокоился и повеселел.

Все это говорит о том, что сознание ребенка-дошколь­ника не просто заполнено отдельными образами, представ­лениями и отрывочными знаниями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окру­жающей его действительности, а также отношением к ней. В известном смысле можно сказать, что у него есть свой взгляд на мир и из этого мира не исключен и он сам, и его взаимоотношения с другими людьми.

Психологические исследования свидетельствуют, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается

 известная самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. Ма­ленькие дети (от 2 до 3 лет) обычно независимо ни от чего считают себя хорошими. В отличие от этого у дошкольни­ков формируется самооценка, опирающаяся на так или иначе производимый ими учет успешности своих дейст­вий, оценок окружающих, одобрения родителей. Можно сказать, что в период дошкольного детства действительно формируется особое детское миропонимание, в которое входит некоторое общее представление о мире, отношение к нему и отношение к себе в этом мире.

Однако мало одного утверждения, что сознание и миро­воззрение детей дошкольного возраста носит особый, спе­цифический характер. Следует выяснить, что же пред­ставляет собой эта специфика. Каковы психологические особенности того мировоззрения, которое отличает детей старшего дошкольного возраста, с которым они входят в школьную жизнь и которое перестраивается лишь в ре­зультате школьного обучения к концу младшего школьно­го возраста?

Здесь уместно вспомнить учение Л. С. Выготского о на­учных и житейских понятиях. Он говорит, что, до того как ребенок начинает учиться в школе и последовательно ус­ваивать системы научных понятий, относящихся к разным областям действительности, он уже имеет определенные знания о ней, почерпнутые в его повседневной жизненной практике и общении с людьми. Эти знания представляют собой систему им самим сделанных обобщений. Данные многих психологических исследований позволяют заклю­чить, что эти обобщения обнаруживают сходные черты у всех детей одного возраста, что они устойчиво держатся в сознании ребенка, сопротивляются внушению извне и лишь постепенно перестраиваются в процессе обучения. Изучение этих обобщений и дает возможность понять ка­чественное своеобразие детского сознания.

Психологические исследования житейских понятий по­казывают, что лежащие в их основе обобщения, во-пер­вых, носят неосознанный характер и, во-вторых, что, не­смотря на это, они позволяют ребенку достаточно хорошо ориентироваться в окружающем мире и действовать в нем. По словам Л. С. Выготского, дети, не осознавая подлинных критерий мертвого и живого, тем не менее безошибочно знают, что надо отнести в одну, а что в другую категорию.

По каким-то признакам они правильно распознают пред­меты природного или искусственного происхождения, хотя совокупность признаков, по которым они это делают, ими сознательно не выделяется.

Это своеобразие детского мышления было отчетливо выявлено нами в экспериментальном исследовании, спе­циально посвященном этому вопросу*. Методика его была такова: детям (каждому в отдельности) показывали то од­ну, то другую вещь и спрашивали: поплывет она или пото­нет. Например, палка, гвоздик, мячик, консервная банка, пробка и т.д. Правильность своего ответа ребенок тут же проверял на практике. Оказалось, что дети школьного воз­раста до изучения закона Архимеда, тем не менее никогда в ответе не ошибались (позднее было показано, что не ошибались и дети среднего и старшего дошкольного возра­ста). Однако на вопрос, почему плавает или тонет та или иная вещь, они привлекали в качестве объяснения то, что хотя и является частично правильным, все же подлинным основанием для их суждений служить не могло, и ребенок, правильно ориентируясь в данном явлении, в действитель­ности опирался не только на те признаки, которые указы-вал.Для примера приведем одну из бесед с испытуемым мальчиком 7-летнего возраста. Его спросили, поплывет или потонет резиновый мячик. Он ответил: «Конечно, по­плывет!» — «Почему?» — «Он же легкий» — «А гвоздик?»

— «Гвоздик потонет», — «Почему, ведь он легче мячика?»

— «Так ведь он железный» — «А банка?» — «Поплывет» — «Но ведь она железная» — «А у нее дно целое» и т.д. и т.п.

Совершенно очевидно, что мальчик только в ответ на требование взрослого привлекает в качестве объяснения указываемый им признак. Действительное же основание своего суждения он не осознает. Он даже не осознает про­тиворечивости своих суждений: он их рядополагает. На са­мом же деле в основе его совершенно правильного прогноза лежит определенное (как бы непосредственное) знание, опирающееся на некоторое не осознаваемое им самим обобщение, являющееся эквивалентом понятия удельного веса. Это обобщение и позволяет ребенку каким-то особым чутьем правильно определять, будет плавать или тонуть та или иная вещь.

* Божович ЛИ О психологической природе формализма в усвоении школьных знаний — Советская педагогика, 1945, № 11

 Точно такие же неосознанные обобщения, возникаю­щие в практике речевого обобщения, порождают чувство языка, свойственное детям задолго до усвоения граммати­ки в школе. Это чувство позволяет им понимать и непости­жимо быстро усваивать речь окружающих, а также изобре­тать свои собственные оригинальные слова и фразы так, как будто бы им известны объективные законы построения языка. Равным образом и нравственные знания в основном опираются у них на систему неосознаваемых или же не полностью осознаваемых обобщений, что и определяет специфический характер их понимания и отношения к действительности.

У взрослых также существует много таких понятий, ко­торыми они интуитивно правильно пользуются, но не уме­ют до конца их осознать и дать им точное, исчерпывающее объяснение в речи. Однако такого рода понятия не занима­ют в их сознании доминирующего положения. У детей же до обучения в школе и формирования научных понятий эти обобщения составляют специфическую особенность со­знания, определяют характер их восприятия действитель­ности и отношения к ней. Поэтому, когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотноше­ний) , то в этом случае следует иметь в виду, что это «осоз­нание» носит у детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуитивный) характер. Поэтому и «миро­воззрение» дошкольника точнее надо было бы назвать не столько «мировоззрением», сколько, пользуясь выражени­ем И.М. Сеченова, «целостным мироощущением».

Природа такого рода мышления остается пока загадоч­ной. Не помогают в этом отношении и замечательные по своей тонкости и скрупулезности исследования «доопера-ционального детского мышления» Ж. Пиаже. Ни «симво­лическое мышление» ребенка, опирающееся на сенсомо-торные знаки, ни мышление на стадии «конкретных опера­ций» не способны раскрыть механизм образования и функционирования тех сложных «житейских» понятий (например, понятие удельного веса), которые существуют у ребенка, ориентируют его в окружающем мире и позво­ляют понять то, что ему еще недоступно на уровне логиче­ского мышления. Не случайно Ж. Пиаже дает дооперацио-нальному мышлению лишь негативную характеристику (в чем его слабость) по сравнению с операциональным. Он

рассматривает его как предшествующую, более элемен­тарную стадию развития логического (кодированного со­циальными знаками) мышления. Но мышление на уровне «житейских» понятий не стадия, а особая форма мышле­ния, имеющая особенности и свой путь развития. Эта фор­ма мышления не осознается человеком и сознательно им не управляется и, несмотря на это, способна в конечном счете достигать не менее, а, может быть, даже более высо­ких творческих результатов, чем мышление логическое.

Сейчас многие исследователи направляют свои усилия на изучение так называемого интуитивного мышления, но и его психологическая природа остается еще малоизучен­ной.

Но, так или иначе, со стороны развития познаватель­ной сферы к концу дошкольного возраста ребенок уже ста­новится способным, конечно в особой, указанной выше форме, сознавать и самого себя (представляющего к этому времени уже некоторое объективно данное единство) и то положение, которое он в данное время занимает в жизни.

Сознание своего социального Я и возникновение на этой основе внутренней позиции, т.е. некоторого целост­ного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра, которая на протяжении всего школьного возраста заполняла жизнь ребенка иллюзорным участием в общественно значимой жизни взрослых, к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступ­ное ему место и осуществлять реальную, серьезную обще­ственно значимую деятельность. Невозможность реализо­вать эту потребность и порождает кризис 7 лет.

Таково содержание той внутренней позиции, которая возникает у ребенка на пороге школьного возраста и кото­рая определяет особенности его развития в период младше­го школьного возраста.

На протяжении этого возраста указанная позиция сна­чала ослабевает, а затем и изменяет свое содержание, что происходит в связи с формированием нового уровня само­сознания, характеризующего критический период подро­сткового возраста. Но это уже новый вопрос.

8*

 Этапы формирования личности в онтогенезе (III)*

Кризис подросткового возраста значительно отличает­ся от кризисов младших возрастов, уже рассмотренных на­ми ранее. Он представляется нам самым острым и самым длительным по сравнению со всеми возрастными кризиса­ми, знаменующими собой переломные этапы в онтогенети­ческом формировании личности ребенка. По существу, весь подростковый возраст является затяжным переход­ным периодом от детства к зрелости.

В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе (первая фаза подросткового возраста — 12-15 лет) и разви­ваются процессы самосознания и самоопределения, приво­дящие в конечном счете к той жизненной позиции, с кото­рой школьник начинает свою самостоятельную жизнь (вторая фаза подросткового возраста — 15-17 лет; ее часто называют периодом ранней юности).

Следует особо отметить, что и в подростковом возрасте процесс формирования личности не завершается. Весь этот период представляет собой значительную перестройку ра­нее сложившихся психологических структур и возникно­вение новых, которые с этого момента лишь начинают дальнейший путь своего развития. Однако здесь ведущими будут уже не возрастные закономерности, а закономерно­сти, связанные с индивидуальным формированием психи­ки человека.

В этой статье нас будут интересовать те процессы раз­вития в младшем школьном возрасте, которые непосредст­венно подготавливают подростковый кризис, анализ само­го этого кризиса и возникновение того основного личност­ного новообразования, которое завершает подростковый

* Вопросы психологии, 1979, № 4 228

кризис, а вместе с ним и весь период возрастного развития ребенка.

Напомним, что кризисный характер перехода от одного этапа формирования личности к другому обусловлен тем, что потребности и стремления, возникающие у субъекта в связи с образованием новых психологических структур, встречают препятствия на пути своего удовлетворения и таким образом оказываются нереализованными.

Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких, актуально действую­щих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Таким образом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в физиче­ском, психическом и социальном развитии подростка, очень трудно.

Кризис подросткового возраста отличается и- еще в од­ном, весьма существенном отношении. Дело в том, что в младших возрастах депривация вновь возникших потреб­ностей связана преимущественно с внешними препятстви­ями (запретами взрослых, неизменившимся образом жиз­ни ребенка, сковывающим его активность и т.п.); в кризи­се же подросткового возраста не меньшую роль играют и внутренние факторы: запреты, накладываемые подрост­ком на самого себя, ранее сформировавшиеся психологиче­ские новообразования (привычки, черты характера и пр.), часто мешающие подростку достигнуть желаемого и преж­де всего им самим избранного образца. Конечно, и внеш­ние условия — особенно необходимость оставаться зависи­мым от взрослых, когда уже возникло желание занять иной, более зрелый социальный статус, освобождающий от постоянного внешнего контроля и позволяющий подростку самостоятельно решать свои проблемы, — имеют здесь большое значение, но не они являются решающими.

Точно так же не является сам по себе решающим и фактор биологического созревания, которому до сих пор еще некоторыми психологами придается преувеличенное значение. Нельзя отрицать, конечно, что перестройка ор-

 ганизма, в том числе и быстро наступающие соматические изменения, не имеет отношения к кризису подросткового возраста. Исследования свидетельствуют, что происходя­щие в этот период физиологические процессы повышают эмоциональную возбудимость подростка, его импульсив­ность, неуравновешенность и пр., а быстрое возмужание усиливает ощущение своей «взрослости» со всеми вытека­ющими отсюда последствиями. Кроме того, в этот период впервые появляется и становится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологиче­ская потребность — половое влечение. Безусловно, депри-вация этого влечения может фрустрировать подростка и тем самым объяснить некоторые особенности его самочув­ствия и поведения. Вместе с тем надо учитывать, что поло­вое влечение, так же как и все другие биологические по­требности человека, приобретает в процессе развития ка­чественно иной, опосредованный характер. Так же как, например, потребность в раздражителях, необходимых для развития мозговых систем, сначала становится потреб­ностью во внешних впечатлениях, а затем потребностью в активной познавательной деятельности, так же и половое влечение в ходе своего развития приобретает форму чело­веческой любви. Возникая в пубертальный период, оно входит в структуру уже существующих у подростка психо­логических новообразований (разнообразных интересов, нравственных и эстетических чувств, взглядов и оценок), формируя вместе с ними такого рода отношение к другому полу, в котором половое влечение, как правило, не зани­мает доминирующего положения. Поэтому депривация (в силу социальной незрелости подростка) этого влечения не является серьезным фрустрирующим фактором и не играет определяющей роли в кризисе подросткового возраста. В силу сказанного, нам представляются несостоятельными попытки объяснить этот сложный по своей природе возра­стной кризис, исходя из факта полового созревания. Несо­стоятельными являются и все теории подросткового возра­ста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психиче­скому развитию факторов. Ведь факторы и биологическо­го, и социального порядка не определяют развитие прямо;

они включаются в сам процесс развития, становясь внут-.

ренними компонентами возникающих при этом психоло­гических новообразований. А.Н. Леонтьев справедливо ут­верждал, что никакое развитие невыводимо непосредст­венно из того, что составляет лишь его предпосылки. Раз­витие, согласно его точке зрения, надо исследовать как процесс «самодвижения», в котором «его предпосылки вы­ступают как в нем же трансформирующиеся его собствен­ные моменты».* Следовательно, уже возникшие новообра­зования сами начинают выступать в качестве внутренних факторов развития. Через них преломляются испытывае­мые субъектом воздействия, интегрируются его сознанием и, таким образом, определяют и его внутреннюю позицию, и его поведение, и дальнейший ход формирования его лич­ности.

С этой точки зрения, никакая теория подросткового возраста (а в них, как известно, нет недостатка) не может быть построена на основе учета какого-либо одного факто­ра. Подростковый возраст, по словам Л.С. Выготского, не может быть охвачен одной формулой. Для этого должны быть изучены внутренние движущие силы и противоре­чия, присущие данному этапу психического развития, и проанализировано то центральное системное новообразо­вание, которое выполняет интегративную функцию и по­зволяет понять весь симптомокомплекс подросткового воз­раста, природу происходящего здесь кризиса и его феноме­нологию.

На основании имеющихся в литературе данных и собст­венных исследований мы полагаем, что кризис подростко­вого возраста связан с возникновением в этот период ново­го уровня самосознания, характерной чертой которого яв­ляется появление у подростка способности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порожда­ет у подростка стремление к самоутверждению, самовыра­жению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспита­нию. Депривация указанных выше потребностей и состав­ляет основу кризиса подросткового возраста.

* Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975, с. 172-173.

 Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возник­новению в переходный период указанного выше системно­го новообразования.

Структура учебной деятельности во многом отличается от структуры игры: она целенаправленна, результативна, обязательна, произвольна. Она служит предметом обще­ственной оценки и потому определяет положение школь­ника среди окружающих, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие.

В силу этих особенностей учебная деятельность и, глав­ное, сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению школьника, словом, учебная дея­тельность в целом становится в младшем школьном возра­сте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теорети­ческие формы мышления, познавательные интересы, спо­собность управлять своим поведением, чувство ответст­венности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возра­ста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний. Возника­ющие здесь новообразования являются существенными для понимания тех изменений, которые происходят в со­знании и личности детей подросткового возраста.

Согласно мысли Л.С. Выготского, обучение в школе вы­двигает мышление в центр сознательной деятельности ре­бенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышле­ние начинает определять работу и всех других функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъ­ектом задач. В результате «обслуживающие мышление» функции интеллектуализируются, осознаются и становят­ся произвольными.

Но самые существенные перемены происходят в самом мышлении. До обучения оно, опираясь на непосредствен­ный жизненный опыт, оперирует либо конкретными обра­зами и представлениями, либо своеобразными эквивален­тами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком

чувственных обобщений («житейских понятий»*). В про­цессе школьного обучения оно преобразуется в мышление теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями.

Усваивая знания, школьник учится процессу образова­ния понятий, т.е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам (какой бы мерой общности они не обладали), а на основе выделения существенных связей и отношений. Для того, чтобы образовать, например, такое понятие, как жизнь, надо, по словам Энгельса, «исследо­вать все формы жизни и изобразить их в их взаимной свя­зи»**. Таким образом, овладевая понятием, школьник ов­ладевает не только «абстрактной всеобщностью», но и тем «сгустком утверждающих суждений», который в нем за­ключен. Он овладевает умением развернуть эти суждения, переходить от понятия к понятию, т.е. рассуждать в собст­венно теоретическом плане.

Выработка понятий требует от школьника активности, направленной на решение поставленной перед ним учеб­ной задачи; иначе говоря, этот процесс в известном смысле является творческим. Усвоение знаний в школе потому it способствует образованию понятий и развитию теоретиче­ского мышления, что требует от школьника анализа при­чин соответствующих явлений, понимания закономерно­стей, которые их связывают, а также осознания тех спосо­бов мышления, которые приводят его к правильным выводам. В этом движении школьник сначала начинает осознавать систему предложенных ему рассуждений, а за­тем и свой собственный процесс мышления.

Возникновение и развитие теоретического мышления, опирающегося на научное понятие (функционально новое образование, осознанное и выражаемое в речи), служит источником для многих изменений в психике школьника, наиболее полно выраженных в период подросткового воз­раста. Оно позволяет подростку овладевать новым содер­жанием, формирует новый тип познавательных интересов (интерес не только к фактам, но и к закономерностям),

* Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе, — Вопро­сы психологии, 1979, № 2

* Энгельс Ф. Диалектика природы. — К.Маркс, Ф.Энгельс- Соч., т.20, с. 634

 порождает более широкий взгляд на мир и — что, может быть, самое главное для понимания изменений в личности подростка — приводит к возникновению рефлексии — умению «направить мысль на мысль», а также на познание своих собственных психических процессов и всех особен­ностей своей личности. Это определяет формирование у него нового самосознания.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы са­мопознания. Этому способствуют и те новые обстоятельст­ва, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего это повышенные требования к подростку со стороны взрос­лых, товарищей, общественное мнение которых определя­ется уже не столько успехами школьника в учении, сколь­ко многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это по­рождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведе­ния, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе. И даже в тех случаях, когда образец — это определенный человек, то, как показывают специальные исследования, этот образец лишь конкретизирует в себе ценные для подростка качества.* Иначе говоря, если для младших школьников непосредственная эмоциональная привлекательность человека делает его образцом и ребе­нок принимает его целиком, часто вместе с его отрица­тельными качествами, то для подростка эмоциональная привлекательность образца определяется тем, насколько образец воплощает в себе требования, которые он предъяв­ляет к человеку.

* Никитинская М.И. Психологические особенности идеалов подростков и старших школьников. — Советская педагогика, 1976, №11. Гришано-ва З.И. Нравственный идеал и его роль в регуляции поведения старше­классников: Автореф. канд. дисс. — М., 1976.

Развитие самосознания и его важнейшей стороны — са­мооценки — это сложный и длительный процесс, сопро­вождающийся у подростка целой гаммой специфических (часто внутренне конфликтных) переживаний, на которые обращали внимание буквально все психологи, занимавши­еся этим возрастом. Они отмечали свойственную подрост­кам неуравновешенность, вспыльчивость, частые смены настроения, иногда подавленность и пр.

Еще очень незрелые попытки анализа своих возможно­стей сопровождаются то взлетом самоуверенности, то, на­против, сомнениями в себе и колебаниями. Такого рода неуверенность в себе часто приводит подростков к ложным формам самоутверждения — бравированию, развязности, нарушению дисциплины исключительно с целью показать свою независимость.

Часто самооценка оказывается у подростка внутренне противоречивой; сознательно он воспринимает себя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в свои способности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложут сомнения, которые он ста­рается не допустить в свое сознание. Но эта подсознатель­ная неуверенность дает о себе знать в переживании, подав­ленности, плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток сам не понимает, но они находят свое выражение в его обидчивости («ранимо­сти»), грубости, частых конфликтах с окружающими взрослыми.

Иногда высказывается мнение, что указанные и неко­торые другие черты (например, стремление к самоутверж­дению, чувство одиночества, уход в себя), так часто и под­робно описанные в традиционной психологии, присущи лишь подростку, развивающемуся в условиях буржуазного общества т.е. имеют конкретно-историческое происхожде­ние.

Нет сомнения, что образ жизни и воспитание наклады­вают свой отпечаток на особенности личности человека. Следует также отметить, что чем старше ребенок, тем больше сказываются на нем результаты индивидуального опыта. Нет и не может быть ни одного подростка, который бы не отличался от другого, личность каждого из них уни-

 кальна и неповторима. И тем не менее было бы ошибкой отрицать на этом основании существование психологиче­ских особенностей, характерных для каждого возрастного периода развития ребенка, в том числе и для подростка. Тем не менее с таким взглядом можно встретиться и в на­шей, и в зарубежной литературе. Этот взгляд основан на том, что многие, особенно современные, исследования об­наруживают большие различия в психологии детей и под­ростков в зависимости от условий их социализации.* Без­условно, эти культурные, социально-экономические, кон­кретно-исторические, половые и биографические различия накладывают свой отпечаток на содержание и характер протекания подросткового кризиса. Однако это не исключает наличия общих для всех подростков психо­логических особенностей, определяемых возникающими в логике психического развития и специфическими для дан­ного возраста новообразованиями. Ведь каждая психологи­ческая структура, характеризующая качественно новый этап развития, строится на основе предыдущих и является необходимой предпосылкой для возникновения последую­щих. Отрицать это — значит отрицать психическое разви­тие как процесс самодвижения, имеющий сущие ему зако­номерности.

В связи с этим вопросом, а также для того, чтобы отчет­ливее представить особенности личности, характерные для подростков «вообще», напомним вкратце два конкретных исследования, одно из которых относится к 90-м гг. про­шлого столетия, другое — к 60-м гг. нашего.

Л.С. Седов**систематизировал и сопоставил данные, собранные им самим и другими русскими и иностранными учеными, и показал, что черты подростка, воплощенные Л.Н. Толстым в образе Николеньки Иртеньева, в своих существенных чертах совпадают с теми, которые выделя­ются в разных работах психологов, хотя предметом их исс­ледований были подростки, формирование которых прохо­дило в совершенно разных социальных условиях.

Второе исследование — Т.В. Драгуновой*" — заключа­лось в сопоставлении особенностей личности Николеньки с

* Кон И.С- Психология юношеского возраста. — М-, 1979, с.9-19

** Седов Л.С. Психология юношеского возраста. — Вестник воспитате­ля. 1897, №6-7

*** Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подрост-

особенностями личности... подростков 60-х гг. Для этого применялся следующий методический прием. После того как подростки прочитывали специальный подбор отрывков из «Детства, отрочества и юности» Л.Н. Толстого, с ними проводилась экспериментальная беседа, в которой выясня­лось, что в Николеньке (его поведении, взаимоотношени­ях с окружающими и в его переживаниях) им особенно запоминалось, что показалось им близким, похожим на них самих, и, что, напротив, было им непонятно, чуждо, вызывало недоумение или даже порицание. В заключении задавался вопрос: смог ли бы Николенька дружить с наши­ми ребятами, и если нет, то что бы этому мешало?

В результате удалось установить, что большинство спе­цифически подростковых особенностей Николеньки совпа­дают с особенностями наших школьников, некоторые ока­зались для них нетипичными, а некоторые, хотя и имели нечто общее, все же отличались друг от друга конкретным содержанием и способом выражения. Поясним это приме­ром. Наши подростки не вполне понимали появившееся у Николеньки переживание одиночества как некоторого по­стоянного жизнеощущения. Однако многие отмечали, что у них также стало часто появляться желание «побыть од­ному», «разобраться в себе», «в людях», «в том, что проис­ходит». Этот факт свидетельствует о том, что в логике пси­хического развития у подростков закономерно возникает рефлексия как особый самостоятельный вид деятельности. Однако в условиях... воспитания, центральным принци­пом которого является воспитание в коллективе, эта дея­тельность не приводит подростков ни к «уходу в себя», ни к «самокопанию», ни к чувству одиночества.

Но, как было уже сказано, больше всего оказалось черт, совпадающих у Николеньки и у современных подро­стков, т.е. черт, типичных для совершающегося в этот пе­риод возрастного перелома.

До 11 лет школьники, как правило, проходят мимо тех мест в повести Л..Н. Толстого, где описывается отношение Николеньки к себе; они их чаще всего не замечают. Завя­зать с ними беседу на эту тему оказалось невозможным:

они скучали и сводили разговор на события жизни Нико­леньки.

ка и психологический анализ оценки поступков подростками. — В сб. Вопросы психологии личности школьника. М , 1961, с. 120-219

 Но уже к 12 годам картина начинает меняться. Школь­ники все чаще отмечают те места, где описываются особен­ности личности Николеньки, его нравственные качества, его переживания. Они сами, без специального вопроса, на­чинают сравнивать себя с Николенькой («Я тоже стал ду­мать о себе»), сочувственно относиться к его переживани­ям и связанным с ними поступкам («Правильно обижал­ся!», «И мне часто так кажется», «Обидно, когда тебе не доверяют», «Хорошо, что взбунтовался» и т.д. и т.п.).

Так же остро, как и Николенька, наши подростки реа­гируют на успехи и неуспехи своей деятельности. Они склонны относить их исключительно за счет своих способ­ностей, а в результате — то испытывают чувство гордости собой и за свои достижения, то впадают в переживания своего «ничтожества». Случайная удача или похвала при­водит подростка в приподнятое настроение, а временный успех, особенно подчеркнутый окружающими, заставляет падать духом, вызывает неуверенность в себе, робость.

Таким образом, материалы исследования показали, что общими для всех подростков, независимо от различия в их социализации, являются те психологические особенности, в основе которых лежит развитие рефлексии, порождаю­щие потребность понять самого себя и быть на уровне соб­ственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности опре­деляет целый «букет» психологических особенностей, спе­цифичных для подросткового кризиса.

Однако не все особенности кризиса переходного возра­ста связаны с неудовлетворенностью подростка, идущей как бы изнутри. Большое значение имеет здесь и расхож­дение между возникшими у него потребностями и обстоя­тельствами жизни, ограничивающими возможность их ре­ализации, расхождение, характерное для каждого возраст­ного кризиса.

Фактически подросток остается еще типичным школь­ником.* Учение, школа, взаимоотношения с товарищами заполняют почти все его время и составляют главное со­держание его жизни. Вместе с тем характер внутренней

* См. подробнее: Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтоге­незе. — Вопросы психологии, 1979, №2

позиции подростка меняется. Та позиция («позиция школьника»), с которой ребенок вошел в школьную жизнь и которая характеризовала не только его отношение к уче­нию, но и всю систему его отношения к действительности, сначала расшатывается, а затем к концу младшего школь­ного возраста и вовсе перестает определять и его психиче­скую жизнь, и его поведение. В связи с учением, возмужа­нием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьни­ков к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоя­тельную, более «взрослую» позицию, которая связана с та­ким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обы­денной», школьной жизни. Ни один подросток не согласит­ся с тем, что систематическое соблюдение школьного ре­жима характеризует и воспитывает волю, а открытое при­знание своих недостатков — независимость и храбрость. Им кажется, что проявление и воспитание ценимых им качеств личности требуют каких-то особенных, экстре­мальных условий.

Расхождение между стремлениями подростка, связан­ными с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вы­рваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную, значительную и самостоятельную. Подросток в отличие от младшего школьника обращен в будущее, хотя это будущее представляется ему еще очень туманно.

Невозможность практически изменить свой образ жиз­ни порождает мечты, которые всегда рассматривались и рассматриваются в психологии как присущие подростково­му возрасту. Конечно, мечты современного школьника и мечты, например, Николеньки Иртеньева имеют разное содержание и конкретное выражение. Но в них всегда име­ет место то или иное «моделирование» своего будущего и себя в этом будущем, или, как говорят зарубежные психо­логи, воображаемое проигрывание будущих ролей. Следо­вательно, мечта, являющаяся типичным спутником подро­сткового возраста, выполняет ту же функцию, что игра в дошкольном детстве: и то, и другое представляют собой способ реализации тех аффективных тенденций, которые не могут найти воплощения в их повседневной жизни.

 Но это лишь один способ «самовыражения» детей под­росткового возраста, способ наиболее благополучный. Иногда подростки, остро переживающие конфликт между своими желаниями и возможностями их удовлетворения, вступают на путь поиска особой, не воображаемой, а дей­ствительной жизни, но уводящей их от его благополучного течения и нарушающей ход нормального развития подро­стка. В этих случаях подростки забрасывают учение, шко­лу, их захватывает двор, улица, компании таких же ото­рвавшихся от школы ребят, что нередко приводит их к асоциальным формам поведения.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или ка­кие-либо устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (си­туативных) характеризуются своей «ненасыщаемостью»:

чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, напри­мер, познавательные интересы, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы сегодняшнего дня.

Значение этого факта трудно преувеличить. Психоло­гические исследования последнего времени отчетливо сви­детельствуют о том, какую роль для формирования устой­чивости личности и ее саморегуляции имеет ориентация субъекта на отдаленные цели. *

На решающее значение перспективных целей для пси­хологической структуры и поведения субъекта обратил внимание еще К. Левин. В своем топологическом учении о личности он доказывал, что цели, которые ставит перед собой человек, намерения, которые он принимает, явля­ются своеобразными потребностями («квазипотребностя­ми»), не отличающиеся по силе и другим динамическим свойствам от истинных потребностей. И чем более широ-

* Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности. — Вопросы психологии, 1978, №2

ким является «жизненное пространство», в которое вклю­чен индивид, тем большее значение приобретают отдален­ные цели. Ценностные ориентации субъекта на эти буду­щие цели подчиняют себе промежуточные и тем самым определяют поведение, эмоции и моральное состояние субъекта.

- Таким образом, наличие у подростка устойчивых лич­ностных интересов делает его целеустремленным, а следо­вательно, внутренне более собранным и организованным. Он как бы обретает волю. Недаром Л.С. Выготский, возра­жая принятому в традиционной психологии взгляду гово­рил, что подростка характеризует не слабость воли, а сла­бость целей.

Конечно, целенаправленность и другие указанные вы­ше особенности личности могут возникнуть не только на основе насыщаемых интересов. Они возникают и в связи с другими устойчивыми мотивами, требующими целевой ор­ганизации поведения, например, с мотивами общественно-трудовой деятельности или с необходимостью поддержать семью, кого-либо из близких людей и пр. Иначе говоря, любые осознанные и устойчивые мотивы (мотивы «второго порядка») изменяют весь внутренний облик подростка. Они становятся доминирующими в структуре его мотива-ционной сферы и таким образом подчиняют себе все дру­гие его потребности и стремления. Это ликвидирует посто­янные конфликты разнонаправленных мотивационных тенденций, характерных для кризиса переходного возра­ста и делает подростка внутренне более гармоничным.

Переходный критический период завершается возник­новением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осоз­нанием себя в качестве члена общества и конкретизирует­ся в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе подрост­кового возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе ре­шить проблему своего будущего. Правда, подлинное само­определение часто не завершается к моменту окончания школы, о чем убедительно свидетельствует исследование внутренней позиции абитуриентов и студентов 1-П курсов,

 проводимое коллективом кафедры педагогики Воронеж­ского университета под руководством С.М. Годника.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, самооп­ределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъек­та; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся ми­ровоззрение подростка и связано с выбором профессии. Правда, вопрос о том, кем быть и что делать дальше, воз­никает у подростков уже в конце VIII класса. Однако, как показывают экспериментальные данные, в это время они еще психологически не готовы к его решению. Чаще всего эту проблему решают за них взрослые или обстоятельства жизни и лишь иногда они сами, да и то либо случайно, либо по подражанию. Исключение составляют только уча­щиеся, обладающие какими-либо социальными способно­стями или рано сложившимися устойчивыми личностными интересами. Подлинное же самоопределение, т.е. самооп­ределение как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ре­бенка.

* * *

Сопоставление результатов анализа всех критических периодов, характеризующих этапы формирования лично­сти в онтогенезе (кризисы 1-го года, 3,7 лет и кризис под­росткового возраста), позволяет увидеть некоторые имею­щиеся здесь закономерности.

Прежде всего обнаруживается место в этом процессе сознания и его функций. Сознание является центром, в котором интегрируются все психологические новообразо­вания, определяя тем самым личность субъекта как «вы­сшую психологическую систему» (Л.С. Выготский) — ее структуру, ее возрастные и индивидуальные особенности.

Интегрирующая и регулирующая функция сознания осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Поэтому в структуру систем­ных новообразований, характеризующих личность (на­пример, в структуру нравственных чувств, убеждений,

мировоззрения), входят не только интеллектуальные, но и аффективные компоненты; они-то и придают этим новооб­разованиям побудительную силу.

Все воспринимаемые субъектом воздействия, опосред-ствуясь сознанием, определяют его внутреннюю позицию и его целостную реакцию.

Развитие сознания в онтогенезе характеризуется тем, что в нем все большую и большую роль начинают играть процессы познания и осознания субъектом самого себя, как некоторого единого целого, способного и стремящегося к активному самовыражению. Развитие сознания изменя­ет характер взаимоотношений между субъектом и средой. Только что родившийся ребенок (новорожденный) пред­ставляет собой существо, действующее под влиянием не­посредственно идущих от организма присущих ему биоло­гических потребностей. Затем поведение и деятельность ребенка начинают определяться восприятием тех предме­тов внешнего мира, в которых «кристаллизовались», т.е. нашли свое воплощение , его биологические потребности. В этот период он является рабом актуально действующей на него ситуации.

Однако уже на втором году жизни положение сущест­венно меняется. В этот период формируется первое лично­стное новообразование — мотивирующее представле­ния, выражающиеся в способности ребенка действовать в соответствии со своими внутренними побуждениями. Мо­тивирующие представления являются результатом перво­го синтеза интеллектуальных и аффективных компонен­тов, обеспечивающих ребенку «отрыв» от непосредственно действующей на него ситуации. Они порождают у него стремление поступать согласно своим внутренним побуж­дениям и вызывают «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление среды. Конечно, это «бунт» стихийный, не намеренный, но он является свиде­тельством того, что ребенок вступил на путь формирова­ния личности и ему стали доступны не только реактивные, но и активные формы поведения.

На следующем этапе (кризис 3 лет) происходит выде­ление ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое «Я» и

 требует возможности проявлять свою активность («Я сам»). Это не только обусловливает новый шаг в преодоле­нии ситуативности поведения, но и порождает у ребенка стремление активно воздействовать на ситуацию, преобра­зуя ее для удовлетворения своих потребностей и желаний.

На третьем этапе (кризис 7 лет) у ребенка возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Услов­но этот период можно обозначить периодом рождения со­циального «Я». Именно в это время у ребенка формирует­ся «внутренняя позиция», порождающая потребность за­нять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность. И здесь, так же, как и во всех других случаях, у ребенка возникает протест, если обстоя­тельства его жизни не изменяются и тем самым мешают проявлению его активности.

Наконец, на последнем этапе возрастного развития у подростка возникает самосознание в собственном смысле слова, т.е. способность направлять сознание на свои собст­венные психические процессы, включая и сложный мир своих переживаний. Этот уровень развития сознания по­рождает у подростков потребность обернуться на самого себя, познать себя как личность, отличную от других лю­дей и в соответствии с избранным образцом. Это, в свою очередь, вызывает у него стремление к самоутверждению, самореализации и самовоспитанию.

В конце переходного возраста в качестве новообразова­ния этого периода возникает самоопределение , которое характеризуется не только пониманием самого себя — сво­их возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жиз­ни.

Все схематически изложенные здесь этапы формирова­ния личности ребенка свидетельствуют о том, что, чем вы­ше уровень развития его личности, тем более свободным он становится и что формирование личности осуществляется не в условиях приспособления субъекта к требованиям ок­ружающей среды, а в условиях его постоянной творческой активности, направленной на перестройку и окружающей его среды, и самого себя.

Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности*

Часто понятия «гармонической» и «всесторонне разви­той» личности употребляются как синонимы. Между тем, будучи очень близкими, они все же не тождественны. Не идентичны и условия формирования гармонической и все­сторонне развитой личности. Более того, попытки достиг­нуть всестороннего развития, понятого лишь как сораз­мерное и пропорциональное раскрытие всех сторон лично­сти без особой заботы о формировании и удовлетворении доминирующих ее стремлений и способностей, могут поро­дить многие конфликты и привести не к расцвету лично­сти, а к стиранию ее индивидуальности.** Поэтому обыч­ные положения о том, что гармоническая личность пред­ставляет собой «стройное и строгое сочетание различных сторон и функций сознания, поведения и деятельности че­ловека», что она характеризуется «соразмерным развити­ем всех способностей человека», отнюдь не достаточны для осуществления идеала гармонической личности в практи­ке воспитания. Необходимо рассмотреть, о какой сораз­мерности идет речь, иначе говоря, понять конкретное пси­хологическое содержание понятия гармонической лично­сти.

О гармоническом развитии и гармоническом воспита­нии много писали педагоги и философы прошлого. Уже в Древней Греции (V-VI в. до н.э.), в афинской рабовладель­ческой республике была поставлена задача воспитывать мужчин, у которых гармонически сочеталось бы физиче­ское, умственное, нравственное и эстетическое воспита­ние. Правда, афинская педагогика не распространяла эту

* Психология формирования и развития личности. М., 1981

** Эту мысль выдвинул и научно обосновал Б.И. Додонов (1978).

 задачу на рабов, уделом которых был лишь тяжелый физи­ческий труд. Но все так называемые «свободные мальчи­ки» с 7 до 14 должны были учиться в школе «грамматиста», где получали общее образование, и в школе «кифариста», где учились музыке, пению и декламации, а в 14 лет посту­пали в «Палестру» — школу борьбы, в которой занимались гимнастикой и слушали беседы о политике. Таким образом в Афинах по отношению к определенному кругу детей осу­ществлялась идея гармонического развития, понимавше­гося как соразмерное и пропорциональное сочетание от­дельных «сторон» человека.

Несколько позже в Греции была выдвинута задача все­стороннего воспитания детей не только школьного, но и дошкольного возраста. Для этого (согласно идеи Платона) при храмах должны были организоваться площадки, на ко­торых дети (от 3 до б лет) под руководством назначенных государством женщин играли в подвижные игры, слушали сказки и рассказы, занимались музыкой и пением.

В Древней Греции была не только поставлена задача всестороннего воспитания, но и сделана попытка философ­ского и педагогического ее обоснования (Аристотель). Именно здесь впервые возникла мысль о том, что воспита­ние гармонически развитых детей должно осуществляться в соответствии с их природой, так как человек выступает гармонической частью природы. Этот принцип «природо-сообразности» воспитания получил затем свое дальнейшее развитие в трудах Каменского, Руссо, Песталоцци и др.

Принцип природосообразности был, несомненно, про­грессивным для своего времени, так как он противостоял схоластическим и авторитетным системам воспитания с их жестокостью и насилием над ребенком. Педагогические концепции, исповедующие этот принцип, требовали сооб­разовать воспитание с возрастными особенностями детей, с их возможностями, интересами и запросами. Поэтому они, как правило, отличались гуманностью и своих задач, и методов воспитания. Вместе с тем все они страдали об­щим коренным недостатком — игнорированием социаль­ной сущности человеческой личности и ее воспитания. Предполагалось, что основные качества личности, такие, например, как доброта, потребность в общении и труде, даны ребенку изначально и естественное их развитие при-

ведет к формированию всесторонне развитой, т.е. гармо­нической личности.

Особенно отчетливо подобная мысль была выражена в педагогической концепции Руссо, требовавшего во имя принципа «природосообразности» воспитывать детей вне влияния на них «испорченного» человеческого общества, вдали от «гнилой» цивилизации. Он считал, что по приро­де своей ребенок — существо нравственное, что дурные черты ему прививает цивилизация, уродливое по своему устройству общество. В соответствии с этим он полагал, что задача воспитания — приблизить жизнь ребенка к жизни природы и оказывать помощь в свободном развитии всех от природы присущих ребенку способностей. Уровень развития общественных и естественных наук того времени не давал возможности Руссо понять, что человеческая «природа» — это «природа социальная» и к человеческой личности должен быть осуществлен не «натуралистиче­ский», а «культурно-исторический» подход.

В наше время вряд ли стоит доказывать утопичность способа воспитания гармонической личности, предложен­ного Руссо: человек — существо общественное и вне обще­ства перестает быть человеком. Гармоничность, якобы до­стигаемая путем изъятия ребенка из нормальной жизни общества, каким бы дисгармоничным не было оно само, не может быть принято в качестве общественного идеала. Бо­лее того, метод воспитания, защищаемый Руссо, — метод естественных последствий — по существу апеллирует к эгоцентризму и даже эгоизму ребенка, т.е. к качеству (как будет видно из последующего изложения), обусловливаю­щему формирование именно дисгармонической личности даже при «соразмерном» развитии всех ее способностей.

Таким образом, ни понятие «природосообразности», ни понятие «соразмерности» не выявляют сути гармоническо­го развития личности, подчеркивая, наоборот, необходи­мость его научного раскрытия.

Всестороннее развитие человека, которое принято на­зывать также и гармоническим, фигурирует в истории пе­дагогики и не только как чисто педагогическая проблема создания совершенной человеческой личности, но и как проблема социально-экономическая.

С этой точки зрения представляют интерес педагогиче­ские идеи социалистов-утопистов, которые, с одной сторо-

 ны, указывали на независимость всестороннего развития человека от социально-экономических и политических ус­ловий жизни общества, а с другой — на зависимость про­грессивного развития общества от воспитания всесторонне развитого человека. Они убедительно обосновали положе­ние о том, что всестороннее воспитание всех людей не мо­жет стать центральной задачей педагогики до тех пор, по­ка существует частная собственность на средства произ­водства и эксплуатация человека человеком.

Не ограничившись социально-экономическим подхо­дом к проблеме всестороннего развития человека, они вне­сли свой существенных вклад и в педагогику этого вопроса. Например, Р. Оуэн говорил не только о всестороннем раз­витии способностей человека, но и о значении для дости­жения подлинной гармонии личности правильного форми­рования человеческого характера и о привитии юному по­колению «духа общественности». Он не только отрицал врожденность характера, но полагал, что задатки челове­ка, как мягкая глина, могут принимать различную форму в зависимости от общественных и личных обстоятельств и что дурные характеры — результат плохого общественного устройства и плохого воспитания.

Таким образом, в истории прогрессивной педагогиче­ской мысли понятие всестороннего развития постепенно обогащалось и углублялось. Первоначально, в системе ан­тичного воспитания, имелась в виду соразмерность разви­тия всех духовных и физических сил человека, создающих его красоту и совершенство. Затем стало отмечаться значе­ние воспитания характера и его отношения к людям, обще­ству.

Изменялась на протяжении истории мысли и философ­ская трактовка данной проблемы: от натуралистического понимания гармоничности как природосообразности к по­ниманию «социальной природы человека, диктующей не­обходимость общественного его воспитания. У социали­стов-утопистов появились элементы нового, социально-экономического подхода к указанной проблеме...

Это краткое историческое введение представляется мне существенным, так как оно вскрывает многогранность по­нятия всестороннего развития личности и возможность различных подходов к ее воспитанию.

Кроме того, предложенный обзор обнаруживает, что понятия всестороннего и гармонического развития лично­сти неправомерно отождествляются и, как правило, не рас­сматриваются со стороны заключенного в них психологи­ческого содержания.

Между тем педагогический процесс воспитания без психологического анализа гармонической организации личности может пойти по ложному пути и оказаться в про­тиворечии с преследуемой воспитателем целью. Необходи­мо, следовательно, выяснить, какие же психологические компоненты, входящие в структуру личности, должны быть так согласованы друг с другом, чтобы личность вы­ступила в качестве единого гармонического целого. По­ставленная таким образом проблема очень обширна, тру­доемка и многогранна. Изучение формирования личности ребенка дает пока материал для разработки лишь одного из ее аспектов, представляющегося нам весьма важным, но, как правило, слабо учитываемого при постановке про­блемы воспитания гармонической личности.

* * *

Изучение процесса формирования личности подтверж­дает мысль о том, что нельзя ставить знака равенства меж­ду понятием гармонического и всестороннего развития че­ловека. Чаще всего воспитание гармонической личности в нашей педагогической литературе понимается как забота о развитии всесторонних способностей человека. Расцвет всех дарований индивида, несомненно, крайне важная сто­рона воспитания. Она обеспечивает многогранность чело­века, широту его взаимодействия с окружающей действи­тельностью, создает богатство интересов, повышает его ценность как члена общества. Правда, в педагогике еще не достаточно разработана проблема способов обеспечения такого воспитания. Возможно, именно поэтому педагоги­ческая мысль часто идет по самому простому, логически ясному и потому, казалось бы, правильному пути, вызыва­ющему тем не менее серьезные сомнения. Он реализует следующую идею: так как способности формируются в де­ятельности, человек должен с детства принимать непос­редственное участие во всех разнообразных видах деятель­ности, в которых эти способности формируются.

 Однако такого рода «многоплановость» деятельности ребенка может привести не к всестороннему развитию его личности, а, напротив, воспитать у него поверхностное, формальное отношение к многочисленным видам деятель­ности, не сформировав у ребенка даже соответствующих умений и навыков. Ведь хорошо известно, что выполнения любой деятельности без заинтересованного к ней отноше­ния (а серьезно и с увлечением относиться ко всему невоз­можно) , лишь по обязанности или принуждению, препят­ствует развитию соответствующих способностей, а иногда вырабатывает у детей даже стойкую нелюбовь и к этой деятельности, и ко всему, что с ней связано. Вместе с тем правильная организация какой-либо одной.(например, трудовой) деятельности может обусловить развитие мно­гих способностей — и умственных, и физических, и нрав­ственных и даже эстетических. Следовательно, простая апелляция к деятельности не решает проблему гармониче­ского развития личности. Кроме того, при этом гармониза­ция личности, отождествляемая с многообразием способ­ностей, молчаливо сводится к совокупности различных «сторон» личности, в то время как она, по выражению Л.С. Выготского,выступает их «высшим синтезом».

С этой точки зрения более адекватным представляется подход Б.И. Додонова. На основании экспериментальных данных он приходит к выводу, что структура личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех ее сторон, а в резуль­тате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его лич­ности, придающую смысл всей жизни и деятельности чело­века. Додонов утверждает и доказывает, что такая, как будто бы односторонняя, направленность не препятствует, а, напротив, стимулирует развитие многих других интере­сов и способностей и придает им свойственный данной ин­дивидуальности единый личностный смысл. «Действитель­ная гармоничность человека, — пишет он, — не может быть результатом простого развития всех его свойств, по­требностей, «сторон». Это бы дало «личностей» без своего лица, похожих друг на друга как медные пятаки. И такие личности оказались бы, вопреки поверхностным представ­лениям, как раз дисгармоничными, ибо неизбежно облада­ли бы разнонаправленностью влечений...». Поэтому мно-

госторонность личности плодотворна лишь на основе раз­вития «односторонних» увлечений человека (Додонов, 1978,с.29).

Однако не этой важной педагогической проблеме по­свящается данная работа. Мы имеем в виду рассмотреть процесс гармонического развития личности с другой, соб­ственно психологической стороны.Мы попытаемся, опира­ясь на научно установленные факты, проанализировать и понять, что собой представляет гармоническое взаимоот­ношение человека и с окружающим миром, и с самим со­бой. Забегая вперед, скажем, что, с нашей точки зрения, такая гармоничность достигается только в том случае, ког­да сознательные стремления человека находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже неосоз­наваемыми им самим желаниями.

Речь, таким образом, пойдет о наличии у человека со­знательных и бессознательных психологических образова­ний, соотношение которых, как мы думаем, в первую оче­редь определяет гармоничность или дисгармонию челове­ческой личности.

Долгое время в отечественной психологии и педагогике считалось одиозным обращаться для объяснения тех или иных поступков человека к его бессознательным психиче­ским процессам. Между тем, в практике, особенно юриди­ческой и педагогической, не удается обойти область бес­сознательного, так как игнорирование у человека бессоз­нательных действий и побуждающих эти действия мотивов не позволяет разобраться в поведении людей, в характере их поступков, в присущих им свойствах личности. В ре­зультате могут возникнуть серьезные и юридические, и педагогические ошибки. И.П. Павлов писал в свое время:

«Мы отлично знаем, до какой степени душевная психиче­ская жизнь пестро складывается из сознательного и бессоз­нательного». Более того, он считал крупнейшим недостат­ком современной ему психологии именно то, что она огра­ничивается изучением лишь сознательных психических явлений. Психолог, по его словам, оказывается в положе­нии человека, который идет в темноте с фонарем в руках, завещающим лишь небольшие участки. «С таким фона­рем, — замечает И.П. Павлов, — трудно изучить всю мес-гность» (1951, т. III, книга первая, с. 105).

 Правда, никто из современных психологов не отрицает такие «бессознательные» психические процессы, как, на­пример, реакции на сознательно невоспринимаемые сиг­налы, автоматизированные действия, привычки, проявля­ющиеся помимо сознания человека, огромный запас при­обретенного и хранимого памятью опыта, который осознается человеком лишь в условиях его актуализации и т.п. Отрицается лишь «область бессознательного», возни­кающая в результате «вытеснения» тех психических про­цессов (влечений, мыслей, переживаний), которые всту­пают в конфликт с социально одобряемыми и принятыми самим субъектом нормами. Именно этой области бессозна­тельного Фрейд придавал решающее значение. Отвергая общую теоретическую концепцию Фрейда (считавшего би­ологическое в человеке его подлинной сущностью и тем самым противопоставившего человека социальной дейст­вительности и культуре), его понимание природы бессоз­нательного в жизни общества, мы тем не менее признаем наличие принадлежащих субъекту, но существующих лишь в его бессознательной сфере психологических обра­зований. Мотивирующая сила таких образований настоль­ко велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями человека она приводит к острейшим аффек­тивным конфликтам, искажающим и даже ломающим че­ловеческую личность.

Необходимо напомнить, что наличие такого рода конф­ликтов и их патогенное влияние на человека впервые было открыто в клинической практике Брейером и лишь потом стало краеугольным камнем в теории Фрейдизма. В насто­ящее время они изучаются многими учеными ( психиатра­ми, физиологами), принадлежащими к самым различным научным направлениям.

В наших исследованиях мы не только часто сталкива­емся с наличием у детей острых аффективных конфлик­тов, но и научились выявлять их при помощи точных экс­периментальных методов.*

В качестве примера остановимся на исследованиях на­правленности личности, в которых отчетливо обнаружи­лась возможность острого аффективного конфликта между

* Речь идет о психологических исследованиях, проводившихся в-Лабо­ратории формирования личности школьника Института общей и педа­гогической психологии АПН СССР.

сознательными и бессознательно действующими мотива­ми. Исследования эти проводились по разным, но постро­енным по общему принципу методикам («Глазомер», «Се­кундомер», «Светофор»). В них использовался принцип непроизвольного изменения некоторых психо-физиологи-ческих функций под влиянием изменения мотива той дея­тельности, в которую они были включены. Эти методики, таким образом, позволили выявить не только скрываемые человеком мотивы, но и мотивы, им не осознаваемые.*

Экспериментальная ситуация заключается в том, что детей разных школьных возрастов ставили в условия выбо­ра: действовать «в свою пользу» или «в пользу классного коллектива», т.е. сталкивали между собой личные и обще­ственные мотивы. Большинство испытуемых сознательно принимали то или иное решение и действовали в соответ­ствии с ним. Были и такие испытуемые, у которых столк­новение равных по силе эгоистических и общественных мотивов приводило к отказу от эксперимента. Но обнару­жилось некоторое количество учащихся, сознательно при­нимавших решение действовать в пользу коллектива, ак­тивно бравшихся за дело, но постепенно в своей практиче­ской деятельности, не отдавая себе в этом отчета, начинавших действовать в свою пользу. В результате они работали «на себя».

.Тот факт, что эта смена мотивов происходила неосоз­нанно, был виден не только по поведению детей, но и по анализу процесса их деятельности ( по динамике ошибок, по характеру вносимых поправок и др.), особенно же при сравнении их работы с работой тех, кто сознательно менял первоначально принятое решение.

Деятельность испытуемых, бессознательно менявших свое решение, по существу имело двойную мотивацию, с одной стороны, она побуждалась сознательно принятым намерением работать в пользу коллектива, что обеспечи­вало им моральное удовлетворение собой и своей деятель­ностью, с другой — бессознательным желанием получить результат в свою пользу.

Кроме этих лабораторных экспериментов, проводились также и другого рода исследования, позволяющие не толь-

* См.: Мотивация поведения детей и подростков /Под ред. Л.И. Божо-вич, Л.В. Благонадежиной. М., 1966: Нравственное воспитание школь­ников в коллективе, Л , 1970.

 ко выявить пробуждения, действующие помимо сознания человека, но проанализировать и понять психологическую природу различных внутренних конфликтов, приводящих к возникновению в области бессознательного таких источ­ников мотивации, которые создают внутреннюю противо­речивость в структуре самой личности.

Итак, мы полагаем, что аффективные переживания, возникающие в результате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся источником и показателем формирования дис­гармонической личности. Проследим же теперь за теми ис­следованиями аффективной сферы ребенка, проведенны­ми в нашей лаборатории, которые, как нам кажется, могут приблизить нас к пониманию процесса возникновения и условий формирования гармонической и дисгармониче­ской личности. Изучение аффективных конфликтов и свя­занных с ними психологических новообразований прово­дилось нашим научным коллективом в течение долгого времени. При этом применялись и методы длительного изучения отдельных детей, и различные эксперименталь­ные методики.

Первоначально было обращено внимание на то, что у некоторых детей в условиях педагогического эксперимен­та (проводившегося Л.С. Славиной) возникают какие-то эффективные состояния, препятствующие им правильно воспринимать и правильно реагировать на некоторые пе­дагогические воздействия. Ребята как бы не слышат того, что от них требует экспериментатор, и продолжают дейст­вовать в ранее принятом направлении. Это явление было названо «смысловым барьером».

Дальнейший анализ показал, что причина этого явле­ния заключается в том, что взрослый, воздействуя на ре­бенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремле­ний. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным устремлением и желанием выпол­нить то, что требует от него взрослый. Такой конфликт одновременно действующих, но разнонаправленных аф­фективных тенденции далеко не всегда приводит ребенка к сознательному выбору направления своих действий. Часто ребенок не способен сознательно уступить определенному желанию, и тогда у него возникает особая защитная реак-

ция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляе­мое ему требование. Если же взрослый продолжает настаи­вать, явление смыслового барьера может смениться острой эмоциональной реакцией и негативным поведением, на­правленным на дискредитацию и самого требования, и да­же предъявляющего это требования человека.

Дальнейшее изучение детей (Славина, 1966; Божович, Славина, 1976), постоянно проявляющих описанное выше поведение, обнаружило, что оно больше всего свойственно детям, у которых в результате прошлого опыта прочно сло­жилась завышенная самооценка и соответствующий ей за­вышенный уровень притязаний. Эти ребята во что бы то не стало стремятся доказать другим и, главное, самим себе, что их самооценка верна , что они действительно способны добиться желаемого, в том числе и соответствующей оцен­ки окружающих.

Среди аффективных детей встречаются также школь­ники и с неадекватно заниженной самооценкой, постоянно боящиеся обнаружить мнимую несостоятельность. Такого рода неуверенность в себе выступает, по-видимому, лишь обратной стороной стремления к самоутверждению и слу­жит в качестве защитного механизма против возможности оказаться не на уровне имеющихся у ребенка слишком вы­соких притязаний.

Иногда на путь эффективного отвержения требований вступают дети, оказавшиеся в новой обстановке, предъяв­ляющей к ним непривычные требования, выполнение ко­торых удается им хуже, чем другим детям. При этом не все дети в указанных обстоятельствах дают аффективные сры­вы, а лишь те, которые теряют при этом привычное для них положение в коллективе.

На основании анализа всех указанных случаев мы при­шли к предварительному выводу о том, что в основе стойко проявляющегося аффективного поведения во всех случаях лежит один и тот же психологический механизм, а именно, конфликт между двум Я одинаково сильными, но несовме­стимыми аффективными тенденциями: стремлением детей сохранить привычную для них, но неадекватно завышен­ную самооценку и желанием выполнить предъявляемые им сверхтрудные требования, сохранив тем самым свою самооценку.

 Этот вывод был подтвержден и уточнен в условиях спе­циально организованного лабораторного эксперимента, направленного на решение следующих задач: намеренно столкнуть между собой указанные выше разнонаправлен-ные мотивационные тенденции, отобрать испытуемых, проявляющих при этом острые эмоциональные реакции, и соотнести их с другими особенностями личности детей.

Конкретно экспериментальная ситуация заключалась в том, что учащимся подросткового возраста предлагалось самим, согласно своей самооценки, выбрать и решить зада­чу определенной степени трудности. Однако предлагаемые задачи, якобы соответствующие по своей сложности возра­стному уровню испытуемых, на самом деле были повышен­ной трудности, и попытки решения выбранной задачи, как правило, кончались неудачей.

Оказалось, что реакция на неуспех была очень разной у испытуемых с разной самооценкой. Учащиеся с устойчи­вой адекватной самооценкой вели себя спокойно, хотя под­час и досадовали на себя и огорчались. Но, самое главное, они разумно соотносили свои возможности со степенью сложности выбираемой задачи: не решив выбранную, они снижали свои притязания, а если решали ее легко, брали более трудную. Совсем иной характер поведения имел ме­сто у подростков с завышенной самооценкой: не сумев ре­шить выбранную задачу, они брали еще более трудную, и так могло повторяться много раз, вплоть до попыток ре­шать самые сложные задачи. В процессе работы эти ребята очень сердились, волновались, ругали задачи, объектив­ные обстоятельства, винили экспериментатора. Некоторые начинали плакать, другие уходили, демонстративно хлоп­нув дверью.

Такого рода эмоциональные переживания, связанные с тем, что испытуемый не хочет допустить в сознание мысль о своей несостоятельности и потому отвергает свой успех, искаженно воспринимая и толкуя-Все факты , свидетельст­вующие о его поражении, получили в нашей лаборатории условное название «аффект неадекватности». Несколько позже по этой же методике были проведены опыты и с учащимися 10-го класса. В основном результаты оказались такими же, что и в опытах с подростками. Только внешнее проявление аффекта неадекватности у старших детей бы­ло более сдержанным и даже намеренно скрываемым.

Таким образом, лабораторный эксперимент подтвердил и уточнил предварительный вывод о «психологическом ме­ханизме» аффективного поведения, сделанный на основе «клинического» изучения детей. Он показал также, что это общий «механизм» аффективного поведения детей всех школьных возрастов.

Дальнейшая работа с аффективными детьми и размыш­ления над проблемой привели к мысли о том, что наличие завышенной самооценки еще недостаточно для возникно­вения аффекта неадекватности. Дети с завышенной само­оценкой, твердо уверенные в своих возможностях, не дают в условиях конфликта аффективных срывов. Последние возникают лишь в тех случаях, когда у детей подсозна­тельно существует известная неуверенность, в которой они не хотят признаться даже самим себе. Об этом свиде­тельствует, например, такой факт: если экспериментатор сделает попытку объяснить ребятам истинную причину их неуспеха, они впадают в еще большее аффективное состо­яние и даже вовсе отказываются от общения с эксперимен­татором. Л.С. Славина на основании своего опыта перевос­питания аффективных школьников приходит к заключе­нию, что весь конфликт разнонаправленных аффективных тенденций протекает неосознанно для самих детей. Они действительно не понимают подлинную причину ни своей неудачи, ни своего эмоционального состояния. При этом аффект неадекватности особенно продолжительно держит­ся у тех детей, мнимая самоуверенность которых все время поддерживается временным или частичным успехом.*

Так начинает складываться дисгармоничная структура личности ребенка. В сознании — высокая самооценка, вы­сокие притязания, далеко выходящие за рамки действи­тельных возможностей, желание во что бы то ни стало быть на уровне своих мнимых возможностей как в своих собственных глазах, так и в глазах других людей. В обла­сти бессознательных психических процессов — неуверен-

* Несколько отступая от последовательности изложения, следует ска­зать, что не всякое расхождение между уровнем притязаний ребенка и его возможностями приводит к аффективному конфликту. Напротив, если такое расхождение лежит в определенных пределах и осознается ребенком, оно не только не является аффективным, но выступает даже в качестве условия, необходимого для развития личности. В этих случаях правильнее говорить не о конфликте между притязаниями и возможно­стями ребенка, а о наличии между ними движущегося противоречия.

 ность в себе, которую ребенок не хочет допустить в созна­ние.

В угоду сохранения сознательной самооценки искажа­ется вся психическая жизнь ребенка: он перестает адекват­но воспринимать окружающую действительность и адек­ватно на нее реагировать (отвержение неуспеха и перекла­дывание ответственности за него на других людей и объективные обстоятельства). Таким образом, аффект не­адекватности является и показателем «рассогласованно-сти» в структуре личности ребенка и, как мы это увидим в дальнейшем, источником ее искаженного формирования.

Наблюдения за детьми, «страдающими» аффектом неа­декватности, показали, что длительное пребывание в по­добном состоянии отнюдь не безразлично для последующе­го формирования их личности. Ребенок становится слепым и глухим по отношению к опыту и еще больше утверждает­ся в ложном представлении о себе и своих возможностях. Неадекватное поведение аффективных детей вызывает раздражение окружающих, частые выговоры, наказания, желание доказать их неправоту. Эти реакции усиливают неадекватность детей, побуждают к самоутверждению. Постоянная фиксация на себе создает у аффективных ре­бят устойчивую направленность личности «на себя», на свои интересы и противопоставляет их другим людям, де­тскому коллективу.* При этом направленность «на себя» совсем не обязательно сознательно принимается ребенком. Она проявляется в поведении, хотя в круг признаваемых ребенком ценностей могут входить прежде всего интересы коллектива.

Аффективные дети обладают и многими другими осо­бенностями личности. Чаще всего они эгоистичны, обид­чивы, упрямы, подозрительны; их характеризует недовер­чивое отношение к другим людям, замкнутость, заносчи­вость и пр. Иначе говоря, присущие им первоначально аффективные формы поведения закрепляются как при­вычные, а затем и как черты характера.

С возрастом у одних детей возникает потребность оп­равдать свои особенности, и тогда они начинают «превра-

* Экспериментальные исследования по изучению направленности лич­ности показали, что подростки с общественной и деловой направленно­стью, в отличие от подростков с личной направленностью, как правило, не обнаруживают аффекта неадекватности.

щать пороки в добродетели», т.е. относиться к ним как ценностным. В этих случаях «рассогласованность» между сознанием и поведением, казалось бы, исчезает. Однако в действительности она остается, ибо у таких детей постоян­но возникают конфликты с окружающими людьми, сомне­ния и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущей­ся недооценкой значимости их личности. Другие дети про­должают сознательно принимать усвоенные ими нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их личности , вызывают у этих ребят посто­янный разлад с собой. В результате из детей с непреодо­ленным аффектом, на который, как снежный ком, навер­тывается весь их последующий жизненный опыт, форми­руются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обладающими многими отрица­тельными чертами характера, особым мироощущением и мировоззрением. Нередко из таких детей выходят люди социально неадаптированные, склонные к преступлениям.

Т.А. Флоренская (1974) на основании эмпирического материала, полученного в процессе экспериментального и клинического исследования учеными разных научных на­правлений и школ (сотрудниками нашей лаборатории;

Н.Г. Норакидзе — принадлежащим к узнадзовской школе психологии установки: К. Хорни — представителя психоа­налитического направления в Америке), пришла к выводу, что в настоящее время можно вполне обоснованно утверж­дать наличие особой структуры гармонической личности и личности конфликтной, дисгармоничной. Она сопоставила полученные этими учеными данные и установила, что аф­фективных , социально неадаптированных людей, в отли­чие от людей неаффективных, характеризуют некоторые общие им все черты. Для них характерно разное отноше­ние к себе и другим (общественное у первого, личное, эго­истическое, у вторых), разное соотношение внутренних психических компонентов ( например, самооценки и при­тязаний) , разная характеристика их эмоциональной сфе­ры: постоянная неудовлетворенность собой и окружающи­ми у людей с дисгармонической структурой личности, гос­подство у них плохого настроения, подавленности, тревожности и пр. и отсутствие этих особенностей у других людей.

9*

 Кроме того, Т.А. Флоренская справедливо подчеркива­ет, что все указанные черты не рядоположены. Централь­ным звеном, с ее точки зрения, выступает эгоцентризм и связанный с ним эгоизм. Это положение представляется нам справедливым, так как именно направленность лично­сти (на себя или на других) составляет центральную ха­рактеристику человека как социального индивида.

Правда, не всегда эгоистическая направленность при­водит человека к внутреннему конфликту и аффекту неа­декватности, точно так же как самоуверенность сама по себе не вызывает в случаях неуспеха острых эмоциональ­ных срывов; к ним приводит лишь завышенная самооцен­ка, сопровождающаяся неосознаваемым чувством неуве­ренности в себе. Личная, эгоистическая направленность, если она сознательна принята субъектом и не противоре­чит его нравственным чувствам и убеждениям, не приво­дит к внутренней противоречивости личности, а следова­тельно, и к конфликту человека с самим собой. Опыты по изучению направленности личности ( на которые мы уже ссылались) подтверждают этот положение. Напомним, что в ходе эксперимента выявлялись подростки, совершенно сознательно и открыто принимавшие решение действовать в свою пользу. Без смущения объявляя об этом вслух, они действовали согласно принятому решению и были удовлет­ворены и собой, и полученным результатом. Основным до­минирующим мотивом этих детей было сознательно при­нятое решение действовать в свою пользу.

Другие подростки также отличались одним доминиру­ющим мотивом — действовать в пользу коллектива.

Но были испытуемые, которые побуждались одновре­менно двумя противоположными мотивами — одним, до­минирующим в сознании испытуемых, другим, доминиру­ющим в сфере их бессознательной мотивации. Именно в этих случаях происходит «ошибка» сознательных и не до­пускаемых в сознании мотивов, приводящая к сильному внутреннему конфликту и усиливающая аффект неадек­ватности.

Таким образом, люди с дисгармонической организа­цией личности — это не просто индивиды с направленно­стью «на себя». Это люди с двойной направленностью, на­ходящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной лич­ностью, у которых сознательная психическая жизнь и

жизнь неосознанных аффектов находятся в постоянном противоречии. Иначе говоря, это люди как бы «расколо­тые» внутри себя. Недаром Ф.М. Достоевский дал персона­жу именно с такой личностью фамилию Раскольников.

Дисгармоническая структура личности, как показыва­ет опыт, с трудом поддается перестройке. Дело в том, что двойная мотивация — следствие возникновения у челове­ка в процессе его формирования определенных психологи­ческих новообразований, особых психологических систем, всегда несущих побудительную силу. Ведь каждое систем­ное новообразование, будь то черта характера, нравствен­ное чувство, убеждение или даже просто привычка, пред­ставляет собой некоторую объективную существенную ре­альность, выполняющую так же, как и реальность, находящаяся вне человека, определенную мотивирующую функцию и тем самым регулирующую поведение человека и его внутреннюю психическую жизнь.

В относительно небольшой статье нет возможности ос­тановиться на описании всех сложных внутренних процес­сов, характеризующих психическую жизнь людей с конф­ликтным строением личности. Укажу только, что далеко не всегда защитная реакция заключается в том, что моти­вы, противоречащие сознанию, вытесняются полностью. Часто борьба между разнонаправленными тенденциями носит открытый характер. В этих случаях человек начина­ет сознательно взвешивать все «за» и «против», на основа­нии чего, согласно общепринятому мнению, и осуществля­ется волевое поведение. Однако наши исследования пока­зывают, что в этих случаях, как правило, внутренняя аффективная тенденция либо полностью блокирует созна­ние, что приводит к импульсивному действию, либо за­ставляет сознание идти у себя на поводу. Человек, не осоз­навая своей пристрастности, подбирает аргументы в поль­зу непосредственно желаемого, прибегая при этом к различным, приемам «нейтрализации совести» (Божович, Славина, Ендовицкая, 1976)...

Здесь может возникнуть вопрос, а нельзя ли назвать людей,у которых на сознательном уровне доминирует эго­истическая направленность личности, также людьми гар­моничными? Ведь у них, казалось бы, отсутствует и внут­ренний конфликт, и аффект неадекватности, мне думает­ся, что со стороны психологических механизмов мы,

 действительно, имеем здесь дело с такой структурой лич­ности, где основные ее компоненты относительно хорошо «пригнаны» друг к другу и функционируют согласованно. Однако было бы неправильно признать гармоничными лю­дей с циничной моралью, сознательно противопоставляю­щих себя другим людям, действующих в свою пользу даже в тех случаях, когда это идет в ущерб интересам коллекти­ва, общества. Несомненно, личность человека, у которого отсутствие внутреннего конфликта обусловлено высоким нравственным развитием, во всех своих конкретных про­явлениях и в свойственных ему психологических особен­ностях будет отличаться от личности человека, спокойно действующего в угоду узколичным интересам и сознатель­но игнорирующего интересы других людей. Поэтому вряд ли стоит относить их к одной психологической категории. Самое же главное заключается в том, что люди, сохраняю­щие внутреннюю «гармонию» за счет сознательно приня­той дисгармонии с другими людьми, несомненно, не так уж бесконфликтны, как это может показаться на первый взгляд. Они не могут испытывать полного эмоционального благополучия, находясь в конфликте с нравственными чувствами, в какой-то мере свойственными всем людям. Последнее было установлено в наших исследованиях, по­священных психологическому анализу мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей. Оказа­лось, что самые отъявленные из них обнаруживали глубо­ко скрытую от самих себя тоску по тем дням, когда они еще не занимали циничной позиции. Им свойственно чувство раскаяния, всегда выступающее следствием конфликта между безнравственным поступком и совестью человека. Например, в качестве самого счастливого дня в своей жиз­ни они довольно часто указывали не на удачно совершен­ную кражу и не на разгульно проведенный день, а день... получения паспорта, первый заработок, моменты награды за спортивные успехи и т.п. Распределяя (согласно экспе­риментальному заданию) по своему усмотрению якобы имеющиеся у них деньги, они «покупали» подарок матери, отправляли ее в санаторий или в дом отдыха.

Исходя из положения о мотивационно-регуляторной функции психического в поведении, мы считаем, что структура мотивационной сферы человека есть, по суще­ству, структура его мотивирующих систем и что за созна-

тельными и несознательными мотивами лежат определен­ные психологические образования. Следовательно, для пе­рестройки мотивационной структуры человека надо преоб­разовывать его личность — изменить взгляды, убеждения, чувства и привычки, весь характер индивида. Для этого, по-видимому, нужно либо длительное и упорное перевос­питание человека, либо воздействие какого-то значитель­ного события, перевертывающего весь смысл его существо­вания, его отношения к действительности и к самому себе. Но такую перестройку умеет описывать только художест­венная литература, психология же до сих лор не может убедительно раскрыть ее механизм.

Вместе с тем уже сейчас ясно, что современное перевос­питание детей с аффектом неадекватности вполне возмож­но (Божович, Славина, 1976). Тем более возможна совре­менная тщательная воспитательная работа, направленная на предупреждение возникновения аффекта неадекватно­сти и последующего закрепления конфликтной структуры личности ребенка.

Наконец, остановимся на некоторых материалах, отно­сящихся к раннему генезису аффекта неадекватности, к условиям его возникновения. Выскажем соображения, ка­сающиеся возможности ее предупреждения и преодоления.

Очень интересны в этом отношении дневники профес­сиональных психологов. «Дневник о развитии одного ре­бенка» Н.А. Менчинской (1948) и дневник B.C. Мухиной, наблюдавшей за развитием двух своих мальчиков-близне­цов, начиная с момента рождения и вплоть до их поступле­ния в школу (1969). Материалы этих и других дневников показывают, что аффективные конфликты могут возни­кать очень рано, уже на втором году жизни.

Известно, что взрослый человек, особенно близкий, выступает для ребенка раннего возраста чрезвычайно при­тягательным «объектом». В любой ситуации он становится центром, к которому стремится малыш. Взрослый активи­зирует деятельность младенца, вызывает у него положи­тельные эмоции. Через взрослого удовлетворяются бук­вально все потребности малыша — во внешних впечатле­ниях, общении, эмоциональных контактах. Взрослый, таким образом, становится тем главным «предметом», в котором кристаллизуются потребности ребенка.

 Однако уже к младенцу (7-8 мес.) взрослые начинают предъявлять определенные требования, невыполнение ко­торых вызывает осуждение и даже наказание. Этот факт не может не привести к возникновению достаточно остро­го, хотя и не осознаваемого самим ребенком внутреннего конфликта, что, в свою очередь, вызывает соответствую­щие аффективные переживания. О их наличии можно су­дить и по поведению детей, и по возникновению у них амбивалентного отношения к взрослым. Часто аффектив­ные конфликты происходят в связи с приручением детей к чистоплотности. Может быть, именно поэтому психологи и педагоги (особенно психоаналитического толка) придают способу приручения детей к чистоплотности весьма боль­шое значение, многие даже считают, что от процесса овла­дения гигиеническими навыками может зависеть все по­следующее психическое развитие ребенка и даже форми­рование его личности, недооценивая огромной роли усвоения ребенком последующего социального опыта. Не­сомненно, однако, что в этом процессе ребенок получает свой первый опыт столкновения с социальной нормой. И если эта норма предъявляется в форме требования, за неу­мение выполнить которое ребенок несет наказание (иногда даже физическое), да еще от человека, всегда приносивше­го ему эмоциональное благополучие, то опыт социальной регуляции поведения будет связан с возникновением не­приятных аффективных переживаний. Если же эти пере­живания в дальнейшем не будут преодолены, они могут обусловить возникновение психологических новообразо­ваний, которые неблагоприятно повлияют на дальнейшее личностное развитие малыша.

Аффективные конфликты на первом году жизни еще не осознаются ребенком, но они создают некоторый общий эмоциональный климат его существования, порождают у него особые формы эмоциональных реакций и особые по­требности.

Нам приходилось неоднократно наблюдать, что катего­рические запреты, накладываемые на те или иные дейст­вия детей этого возраста, вызывали у них не только плач, но и резкий протест, и обиду, и отрицательное отношение к человеку, наложившему запрет, и ко всей ситуации в целом. В этих случаях, только выключив ребенка из ситу­ации, можно его успокоить.

Иногда в указанный период у некоторых детей наблю­дается даже активное стремление действовать вопреки за­прету взрослых. Очень выразительную в этом отношении запись мы находим в дневнике B.C. Мухиной. «Интересно,

— пишет она, — что запрет подогревает стремление малы­шей (10-11 мес.) к тому, на что накладывается вето. Так, детям категорически запрещается трогать обувь взрослых. Однако, как только мы теряем бдительность, малыши обя­зательно оказываются в прихожей и обязательно сидят в обнимку с каким-либо огромным башмаком и в доверше­нии нашего ужаса прижимаются к нему носом и лижут его. Строгое «нельзя!» удерживает Кирюшу, но на Андрюшу оно явно действует наоборот.

Андрюша стремится вставить гвоздь в отверстие розет­ки. «Нельзя», — предупреждают его. И Андрюша с по­спешностью вставляет гвоздь в розетку. Андрюша ползет туда , где обувь. «Нельзя», — кричат ему вдогонку. Андрю­ша, как подхлестнутый конь, припускается к намеченной цели и скорей-скорей обнимает столь желаемый ботинок. Кирилка часто не выдерживает эмоционального напряже­ния и тоже пускается следом за братцем туда, где «нельзя» (969,с.25).

И еще одна запись, относящаяся к тому же периоду развития: «Андрюша нашел в коробке большой гвоздь. Смотрит на него... трогает шляпку гвоздя, подносит ко рту, сосет... Гвоздем водит по полу. Взял гвоздь в рот. По­полз... Уселся у стены. Гвоздем водит по стене. Оставляет след на обоях. Смотрит на вмятины, оставленные гвоздем. С новым усердием принимается водить по стене. «Нельзя!»

— говорю. Не обращает внимания. «Нельзя!» — говорю строже. Перестал царапать стену... добрался до стеклян­ной двери. Скребет стекло. «Нельзя!» «Разобьешь!» Анд­рюша садится на пол. Пытается царапать обои... Грожу ему пальцем. Манипулирует гвоздем... Просовывает гвоздь между дверью и стеной. Водит гвоздем в щели туда-сюда и т.д.» (Мухина, 1969, с. 28.) В описанном поведении нет агрессии. Но в нем — сильнейший напор желания де­лать то, что малышу нравится, вопреки запрету взрослого. Легко можно представить реакцию ребенка, если бы его действия насильно были прерваны.

Итак, уже на первом году жизни аффективные конф­ликты между «хочу» и «нельзя» (вернее, «хочется» и

 «нельзя») приводят к нарушению эмоционального благо­получия ребенка и к возникновению у него стремления делать «наоборот» тому, что требуют взрослые. Если это побуждение закрепляется, оно может стать источником дальнейшего неблагополучного развития ребенка. Следо­вательно, уже здесь, в первые месяцы жизни, возникает проблема такого воспитания, которое могло бы предупре­дить зачатки дисгармоничного развития. Предотвратить проникновение очерченного здесь психологического конф­ликта можно только одним способом — сделать выполне­ние социальной нормы аффективно более притягатель­ным, чем осуществление противоречащих ей действий Иначе говоря, нежелательная потребность должна не про­сто тормозиться , подавляться извне, но оказаться побеж­денной другим, более сильным мотивом — стремлением к социальному одобрению, к действию по образцу, к подра­жанию и др. Кстати сказать, этот принцип относится не только к формированию детей ранних возрастов — он яв­ляется общей основой воспитания. Руководство формиро­ванием личности только тогда может дать положительный эффект, когда оно будет воздействовать на поведение ре­бенка не прямо, а через организацию внутренних опреде­ляющих его мотивационных сил. Это хорошо понимал еще Руссо. Согласно ему, гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, если ребенок свободно делает то, что он хочет, но хотеть он должен то, чего хочет воспитатель.

Роль аффективных конфликтов и их отрицательное влияние на психическое развитие детей резко увеличива­ется в последующих возрастах. Особенно остро они прояв­ляются в переходные (так называемые «критические») пе­риоды. При переходе от одного возрастного этапа к друго­му возникают определенные новообразования, являющиеся как бы итогом психического развития ребенка за истекший период. Они порождают и новые потребности, характеризующие соответствующие этапы в формирова­нии личности ребенка (Божович, 1978). «Кризис» возника­ет в тех случаях, когда новые потребности в силу каких-либо внешних или внутренних причин не находят удовлет-ворения. Депривация важнейших для личности потребностей и вызывает аффективные конфликты, ха­рактеризующие кризис. Широко известны кризисы трех и

семи лето, а также особенно сложный и часто тяжело про­текающий кризис подросткового возраста.

В эти периоды внутренние аффективные конфликты не только переживаются людьми, но, как правило, и осозна­ются. Ребята понимают, что поступают вопреки социаль­ной форме, т.е. делают не то, что «надо», а то, что «хочет­ся». Конфликт начинает приобретать нравственную окра­ску, ибо уже с двух-трех лет ребенок не только осознает себя в качестве субъекта действий (это выражается в его стремлении к самостоятельности — «я сам»), но одновре­менно начинает давать себе оценку. У него формируется представление о том, что «хорошо» и что «плохо».

Насколько рано у малыша возникает образец, к которо­му он аффективно стремится и с позицией которого себя оценивает, свидетельствуют следующие записи в дневнике Н.А. Менчинской. Ее двухлетний Саша «эмоционально ре­агирует, когда ему говорят, что он нехороший мальчик. «Нет колюси» (Менчинская, 1948, с. 61). «На вопрос «ты человек?» отвечает отрицательно: «Нет, я колесий Саса» (Там же, с. 81).

Саша не только хочет быть хорошим, но как бы «уп­ражняется» в достижении желаемого: «Сделает какую-ни­будь шалость, а сейчас же после этого говорит: «Теперь колесий». Взял со стола лекарство (это ему запрещается), поставил обратно — «теперь колесий». (Там же, с. 61). В этот же период начинает часто спрашивать: «Мосьно?», правда, иногда уже после того, как что-либо взял или сде­лал. Начинает оценивать других: «Мазь купила мама. Ко-лесяя мама». (Там же, с. 61).

В этот период даже возникает стремление самому побо­роть желание сделать нечто социально неодобряемое, хотя такая саморегуляция еще плохо удается. Саша сидит около ванночки с плавающими в ней чужими игрушками, дотра­гиваться до которых ему запрещено. Н.А. Менчинская пи­шет: «Было любопытно наблюдать за ним в это время, ему очень хотелось тронуть игрушки, он сел на корточки у ван­ны и повторял несколько раз «не тогаю», спрашивал:

«мозьна мотеть?». Но потом, непосредственного после оче­редного «не тогаю», он схватил одну из игрушек, вызвав, конечно, бурный протест со стороны девочки (хозяйки иг­рушек)». (Там же, с.70).

 Можно было увеличить количество примеров, свиде­тельствующих о раннем возникновении моральной моти­вации. Но и без этого ясно — уже в двухлетнем возрасте дети часто находятся в условиях столкновения их непос­редственных желаний с не менее сильным желанием соот­ветствовать социальной норме. В таких условиях наличие первых моральных представлений (что «хорошо» и что «плохо») служит у них опорой для разрешения мотиваци-онного конфликта.

В дневнике Н.А. Менчинской зафиксирован случай, когда Саша в возрасте 2 лет 7 мес., совершив недозволен­ный поступок (плюнул в сторону отца), отказался затем от еды, сказав: «Я не буду пить кофе, я плохой» (Там же, с. 85). Он как бы сам наказал себя за плохое поведение.

Все эти факты свидетельствуют, что столкновение про­тивоположно направленных стремлений может проходить безболезненно (и даже с пользой!) лишь в том случае, ког­да стремление быть «хорошим» сильнее, аффективно зна­чимее, чем стремление поступить согласно своему неодоб­ряемому желанию.

В дошкольном возрасте формирование нравственной мотивации заканчивается возникновением так называе­мых «внутренних этических инстанций» (Л.С. Выгот­ский).*

Внутренние этические инстанции — это особого рода системные новообразования, в состав которых входят при­нятые субъектом социальные требования (нормы), непос­редственно слитые с соответствующими эмоциональными переживаниями. В своем развитом виде они способны вы­ражаться в нравственных убеждениях субъекта, т.е. в мо­тивирующих поведение знаниях, но могут оставаться и на уровне нравственных чувств — непосредственного пере­живания того, что хорошо и что плохо. Несформирован-ность такого рода психологических новообразований сви­детельствует об отсутствии подлинного нравственного раз­вития, так как одно лишь знание нравственных норм не обеспечивает ни нравственного поведения, ни нравствен­ного отношения к окружающему.

Возникновение первых «этических инстанций» в до­школьном возрасте избавляет ребенка от постоянных внутренних конфликтов, поскольку они действуют непос-

* Подробно об этом см. Д.Б. Эльконин (1960) и Л.И. Божович (1968). 268

редственно и обладают принудительной силой, подчас пре­восходящей силу непосредственных, элементарных по­требностей.*

Таким образом, воспитание бесконфликтной гармони­ческой личности в дошкольном и последующих возрастах находится в прямой зависимости от того, удастся ли воспи­тать у ребенка нравственную мотивацию.

Исследование направленности личности, проведенное в нашей лаборатории (Власова, 1977) на детях младшего школьного возраста, экспериментально установило, что становление нравственной мотивации ( в форме стремле­ния действовать в пользу своего коллектива) первоначаль­но происходит в виде сознательно принятого намерения, в то время как мотив личного интереса ( сформировавшийся в более раннем возрасте) действует непосредственно. За­тем сознательные мотивы общественной пользы приобре­тают все большее значение и начинают действовать не только на сознательном, произвольном уровне, но и на уровне непосредственном, непроизвольном. Вместе с тем в ее опытах выделилась группа детей, у которых такого пе­рехода не произошло. Они колебались, принимая решение работать в пользу коллектива, а затем действовали в свою пользу. Иначе говоря, у них побеждал доминирующий личный мотив.

Опираясь на это исследование, можно с большим осно­ванием утверждать мнение, уже высказывавшееся нами раньше, что формирование высших форм нравственной мотивации возможно лишь при определенном соотноше­нии сознательно воспринимаемых ребенком норм и тех не­посредственных побуждений, которые формируются у него в процессе практики общественного поведения. Если же, общаясь с другими людьми, он привыкает действовать, ру­ководствуясь личными интересами, усваиваемые им нрав­ственные нормы остаются только на поверхности созна­ния, не проникая в глубь его мотивационной структуры. В этих случаях формируется либо лицемер, действующий нравственно лишь на глазах у других людей, либо человек дисгармоничный, т.е. находящийся в постоянном конф-

* Исследования К. Левина, проведенные в строгих экспериментальных условиях, показывают, что вновь образовавшиеся человеческие потреб­ности (имеются в виду цели, намерения и пр., т.е. все «квазипотребно­сти», по его терминологии) по своим динамическим свойствам ничем не отличаются от «настоящих» потребностей.

 ликте с самим собой и обществом (Божович, Конникова, 1975).

* * *

В заключение подведем краткий итог основному содер­жанию статьи.

Гармоничность личности с ее внутренней психологиче­ской стороны предполагают высокую согласованность между сознанием человека и его бессознательными психи­ческими процессами. Такая гармония обеспечивается об­щественной, в существе своем, нравственной направлен­ностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому мотиву, доминирующему и на сознательном и на бессознательном уровне.

Личность с такой иерархией мотивов предполагает и соответственную структуру ее нравственно-психологиче­ских качеств: общественную направленность, наличие нравственных чувств и убеждение, определенные черты характера.

Важнейшим источником дисгармонического развития выступают конфликтные соотношения между непосредст­венными, часто неосознаваемыми стремлениями субъекта и значимыми для него социальными требованиями. В ре­зультате, как правило, возникает аффект неадекватности, а затем происходит закрепление порождаемых ими форм поведения, превращающихся в конечном счете в соответ­ствующие черты и качества личности.

Гармонический или дисгармонический склад личности начинает формироваться очень рано. Поэтому воспитание личности должно начинаться уже с первого года жизни ребенка. Главным при этом выступает такой способ педа­гогического воздействия, при котором воспитатель специ­ально организует активность ребенка, а не просто подав­ляет нежелательные ее формы. Основой организации вос­питания должно служить управление мотивами поведения и деятельности ребенка. С этой точки зрения важнейшей задачей воспитания является формирование нравственной мотивации. В силу своей аффективной значимости для субъекта она будет ненасильственно, без внутреннего кон­фликта побеждать нежелательные для него стремления.

В центре воспитания гармонической личности стоит формирование нравственных чувств. Без них нет и не мо­жет быть ни нравственных убеждений, ни нравственного мировоззрения. Именно они обеспечивают единство созна­ния и поведения, предупреждают возможный между ними раскол, воспитание единства личности предполагает орга­низацию такого образа жизни ребенка, при котором его нравственные чувства и нравственное сознание формиру­ются в практике его общественного поведения.

Литература

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:

Просвещение, 1968, 464 с.

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопр. психол. 1978. №4. С. 23-36.

Божович Л.И., Конникова f.E. О нравственном развитии и воспита­нии детей. Вопр. психол. 1975. №1. С. 80-90.

Божович Л.И., Славина Л'С. Случаи неправильных взаимоотноше­ний ребенка с коллективом'м их влияние на формирование личности-. Вопр. псих. 1976. №1. С. 130-г39.

Божович Л.И., Славина Л.С., Ендовицкая Т.В. Опыт эксперименталь­ного изучения произвольного поведения. Вопр. псих. 1976. №4. С. 55-68.

Власов Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста. Вопр. псих. 1977. №1. С. 97-106.

Додонов Б. И. Эмоциональные типы, типичность и гармоническое развитие личности. Вопр. психол. 1978. №3. С. 21-32.

Менчинская Н.А. Дневник о развитии ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. 192с.

Мухина B.C. Близнецы. М.: Просвещение, 1969. 416 с.

Павлов И.П. Поли. собр. соч. М.: Изд-во АН СССР, 1951. Т. III, кн. 1. 438с.

Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966.214с.

Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, I960. 328 с.

Флоренская Т.А. Исследование одного типа личности в различных психологических концепциях. Новые исследования в психологии. 1974. №2.

 О вреде физических наказаний*

(Беседа)

Некоторые родители убеждены в том, что физические наказания необходимы и даже полезны и что от родителей ребенок должен все стерпеть. Тут на помощь обычно при­влекается опыт старших поколений: «Раньше, мол, всех били, и ничего, хорошие люди вырастали»; старые пого­ворки: «За битого двух небитых дают» и др. Одни защища­ют мысль, что наказывать ребенка надо, пока он малень­кий, так как в старшем возрасте это может «морально тя­жело отразиться на нем». Другие, напротив, считают, что бить следует, когда дети уже «войдут в разум». Очень час­то родители рассуждают и так: «Постоянно бить детей не­хорошо, но изредка, за дело только полезно» и т. д.

Отцы и матери, защищающие физические наказания, найдут сторонников и среди старых, и среди современных реакционно настроенных педагогов. Некоторые из них не только оправдывали физические наказания, но и создава­ли «теории» в их защиту. Они говорили, что задача воспи­тания заключается в том, чтобы сломить, обуздать «злую волю» ребенка, подчинить ее авторитету более старшего и сильного. Подчинение, утверждал известный немецкий педагог Гербарт, достигается силой, и сила должна быть достаточно большой и проявляться достаточно часто, что­бы достигнуть полного успеха прежде, чем в ребенке на­чнут обнаруживаться следы настоящей воли. Другой педа­гог — Паульсен — заявлял: без высшей формы страха — почтения, основанного на мысли о наказании, невозможно вообще никакое воспитание.

Однако в действительности ребенку вовсе не присуща с самого начала какая-то «злая воля», которую взрослый якобы должен сломить, подавить и подчинить своей воле. И ребенка вовсе не надо воспитывать в «трепете и повино-

* Поговорим о наших детях. М., 1967 272

вении», развивать в нем слепое и беспрекословное послу­шание, основанное на страхе перед наказанием. Такие за­дачи ставит перед собой та педагогика, которая стремится воспитывать в детях рабскую покорность и полное, безого­ворочное признание права сильного.

Совсем иные цели преследует наше воспитание. Оно ставит перед собой задачу не подавлять, а всесторонне раз­вивать способности ребенка, укреплять его волю, его ха­рактер. И даже в том случае, если кто-либо из наших детей или подростков совершит плохой поступок, мы и тогда не будем стремиться подавить его волю, тем более физиче­ским наказанием, а будем искать иных, более правильных способов педагогического воздействия.

Но почему же некоторые родители все-таки продолжа­ют и сейчас бить своих детей? Почему мы никак не можем отделаться от этого пережитка прошлого, который унижа­ет взрослого и калечит душу ребенка?

По-видимому, многие и хотели бы воспитывать иначе, да не умеют, и им кажется, что, отказавшись от физиче­ских наказаний, они и вовсе не справятся с ребенком, он совсем «отобйется от рук». Иные родители не пользуются другими способами воспитания, так как эти способы требу­ют от них большего внимания, выдержки и терпения.

Но самое главное — это то, что некоторым родителям кажется, будто физические наказания помогают. Эти ро­дители читают книгу о вреде физических наказаний, слу­шают лекцию на эту тему, а сами думают: «Э, что бы вы там ни говорили, как бы ни доказывали, а побьешь ребенка — и получается толк!»

Ошибочное впечатление, будто побоями можно испра­вить ребенка, создается потому, что часто дети действи­тельно перестают делать то, за что их побили. Один пожи­лой рабочий, отец большого семейства, рассказывает:

«Мой двенадцатилетний сын взял у матери из комода день­ги. Я так его отстегал за это, что он теперь к комоду и подойти боится». Действительно, мальчик денег из комода больше не брал. Может показаться, что отец здесь добился цели. Однако это не так. История эта имеет свое типичное продолжение. Через некоторое время выяснилось, что мальчик утаил сдачу, потом он начал обманывать мать при покупках, наконец, стало известно, что он таскает деньги даже у своих товарищей. И это понятно: побои заставили

 ребенка не повторять того поступка, за который он был жестоко наказан, но причины поступка не уничтожили. Они ликвидировали лишь проявление порока, но не самый порок. Больше того, побои не только не принесли пользы, они принесли вред: сделали порок тайным.

Теперь перевоспитание ребенка стало более трудным. Хорошо еще, если родители достаточно наблюдательны, а мальчик недостаточно осторожен, — тогда его дурное по­ведение будет быстро обнаружено. Но ведь есть такие ро­дители, которые думают, что побои могут чему-то нау­чить, что таким способом им удалось исправить своего ре­бенка, а ребенок тем временем спокойно продолжает обманывать родителей, и к уже имеющимся у него дурным качествам прибавляется еще одно — лживость, лицемерие.

Итак, первое, о чем следует подумать родителям, — это о том, что при физических наказаниях часто создается ви­димость успеха, за которой в действительности скрывается поражение родителей: дети, которых бьют, «исправляют­ся» лишь в присутствии взрослых, но зато у них вырабаты­вается привычка делать все нехорошее исподтишка.

Могут быть и другие случаи. Представим себе на мину­ту: наказание было так сильно, что страх перед ним пода­вил то внутреннее побуждение, которое толкнуло ребенка на нехороший поступок. Иначе говоря, могло случиться так, что, избитый отцом, мальчик не только перестал красть деньги из комода, но что у него вообще пропала охота красть. И так тоже бывает.

Но зададим себе вопрос: почему он перестал красть? Разве побои заставили его понять всю неблаговидность по­ступка и раскаяться в нем? Разве они вызвали у него жела­ние исправиться? Нет. Физическое наказание принесло боль и обиду, унижение, оно вызвало у мальчика чувство страха, и если ребенок перестал делать то, за что его поби­ли, значит, страх перед болью, перед физическим страда­нием победил в нем все другие чувства и желания. В этом случае отцу действительно удалось добиться желаемого результата, но он достиг этого дорогой ценой, усиливая в ребенке такие качества, как трусость, малодушие. Не сле­дует забывать и о том вреде, который причиняют телесные наказания нервной сисхеме ребенка: они нередко приводят к серьезным нервным заболеваниям.

Значит, и тогда, когда физическое наказание как будто приводит к цели, оно наносит огромный ущерб духовному, а часто и физическому развитию ребенка — такой ущерб, который не может быть оправдан никаким частным и тем более временным успехом.

Иногда родители вступают на путь суровых физиче­ских наказаний стихийно, не намеренно. Сначала они на­казывают ребенка от случая к случаю, не умея иначе воз­действовать на него. Особенно часто это можно наблюдать в отношении маленьких детей. Шлепки, подзатыльники, удары по рукам — обычный способ воздействия в некото­рых семьях. Этот способ кажется родителям настолько ес­тественным по отношению к малышам, что они, не стесня­ясь, применяют его не только дома, но и в общественных местах: на улице, на бульваре, в трамвае. Вместо того что­бы уговорить расшалившегося ребенка, занять его чем-то, переключить внимание малыша, родители угощают его шлепками, — ведь это проще всего.

И в некоторых семьях такие наказания постепенно вхо­дят в систему, так как дети перестают реагировать на дру­гие меры воздействия. Учащаясь и становясь системой, на­казания вместе с тем и усиливаются. Сначала это были случайные шлепки, потом появляется ремень.

Одна мать, которая часто бьет своего тринадцатилетне­го сына, сказала: «И хотела бы не бить, да не могу уже с ним справиться. Бью, а сама плачу».

Когда физические наказания становятся обычным средством воздействия на ребенка, все его поведение опре­деляется чувством страха перед этим наказанием. А это приводит к тому, что у ребенка вырабатываются скверные привычки, которые постепенно становятся его второй на­турой.

Итак, телесные наказания могут привести ребенка к повиновению, но что это будет за ребенок и какой из него вырастет человек? Слабые дети становятся вследствие на­казаний трусливыми и безответными; сильные — жестоки­ми и дерзкими. И в обоих случаях эти наказания развива­ют в детях озлобление, лживость, хитрость, лишают их детской непосредственности, здоровой жизнерадостности и веселости.

 Замечательный педагог Антон Семенович Макаренко говорит: «Из забитых и безвольных детей выходят потом либо слякотные, никчемные люди, либо самодуры, в тече­ние всей своей жизни мстящие за подавленное детство».

Но разве таких людей хотели бы мы воспитывать?

Нет, конечно. Мы стремимся воспитывать смелых, ак­тивных людей, самостоятельных в своих суждениях и по­ступках, не безропотных исполнителей чужой воли, но людей сознательно дисциплинированных, обладающих ре­шительностью и творческой инициативой. Только такой человек может познать всю полноту человеческого сча­стья.

Необходимо указать еще на одно тяжелое последствие физических наказаний: они обычно приводят к отчужде­нию между ребенком и родителями, а следовательно, вооб­ще лишают родителей возможности влиять на своих детей.

Очень часто в результате физических наказаний ребе­нок становится упрямым. Упрямство — это своеобразная форма самозащиты ребенка, особая форма его протеста. Будучи слабым и беззащитным, не имея возможности про­тивопоставить свою волю воле взрослых людей, ребенок замыкается в себе, становится невосприимчивым, как бы глухим к воздействию окружающих, занимает позицию внутреннего, молчаливого сопротивления.

Таким образом, физическое наказание вредно еще и тем, что оно закрывает перед взрослым другие пути воспи­тания ребенка.

Подводя итог всему сказанному, мы хотим обратиться ко всем родителям со словами: учитесь воспитывать своих детей, не применяя физических наказаний!

Принуждение и наказание самые тонкие и сложные средства воспитания*

(Беседа)

Задача моей беседы очень трудная: мне надо убедить родителей в том, что, казалось бы, противоречит их по­вседневному жизненному опыту и тем традициям, которые пришли к нам из далекого прошлого. Мне надо доказать, что всякое — не только физическое — наказание, безого­ворочное требование, идущее вразрез с потребностями и желаниями самого ребенка, принуждение, которое мы применяем к детям, пользуясь своим правом сильного и взрослого, что все эти меры воспитания могут применяться лишь в крайних случаях, очень осторожно, с учетом всех жизненных обстоятельств и индивидуальных особенностей ребенка, В противном случае перечисленные меры воздей­ствия приносят не пользу в воспитании детей, а вред. Сначала поговорим о воспитании малышей. Маленький человек рождается, как известно, без вся­ких знаний, навыков и умений, но с огромными и настой­чивыми потребностями. Он хочет есть, пить, спать, дви­гаться, и, кроме того, он хочет воспринимать мир.

У детей с самого первого месяца жизни начинает прояв­ляться страстное стремление к ознакомлению с окружаю­щим. Они хотят видеть, и при этом как можно больше нового и яркого; потом они хотят хватать руками, ощупы­вать вещи, а потом действовать, часто проявляя здесь неу­емную активность.

Сначала эта активность очень примитивна: ребенок хватает все, что видит вокруг себя, и при этом, главным образом, то, что ему трогать не положено, так как именно это является для него наиболее новым и необычным; он всюду упорно лезет, многое портит и разбивает, часто сам

* Поговорим о наших детях. М., 1967

 попадает в беду: падает, обжигается, может поранить себя или других.

Это все мешает окружающим, раздражает их. Однако взрослые должны помнить, что, хотя маленький ребенок часто выглядит просто упрямым или даже проказливым, его поведение диктуется не дурной волей, а огромной важ­ности потребностью, и потребность эту не только нельзя подавлять, ее надо всячески беречь и развивать. Ведь это та самая потребность, без удовлетворения которой детский мозг, детский разум, вся детская психика не могут нор­мально развиваться. Но если нельзя подавлять активность ребенка, а вместе с тем нельзя допустить, чтобы он делал недозволенное, то, значит, надо переключить его актив­ность на что-нибудь другое, на то, что дозволено или даже полезно.

Например, ребенок тянется за предметом, который ему нельзя дать в руки, но можно показать и дать ему другой, не менее интересный и привлекательный.

А теперь представим себе взрослого, который не хочет считаться с потребностями ребенка и насильно заставляет его прекратить нежелательное поведение, то есть стремит­ся подавить детскую активность.

Что получается в таких случаях?

Возьмем сначала самый благополучный вариант: ребе­нок после шлепка, после окрика действительно утихоми­рился, он со слезами или молча отказался от своего перво­начального намерения и подчинился взрослому.

В таких случаях взрослый, как правило, испытывает полное удовлетворение. Он дисциплинировал ребенка, за­ставил его послушаться, привел к порядку.

А ведь такой «успех» в подавляющем большинстве слу­чаев оплачен дорогой ценой. Хорошо еще, если одергива-ния и наказания бывают изредка. Но представьте себе, что они становятся системой. Тогда у маленьких детей начи­нает постепенно развиваться пассивность, безволие, рав­нодушие к окружающему, у них пропадает пытливость, любознательность, они теряют инициативу, у многих де­тей возникает неуверенность в себе, робость, чувство соб­ственной неполноценности,

Однако все эти последствия сказываются не сразу, они долгое время скрыты от поверхностного взгляда.

Поэтому некоторые недальновидные и недостаточно сведущие люди остаются при твердом убеждении, что их воспитание хорошо, что наказание, принуждение — это очень легкие, удобные и быстро действующие средства. А то, что их ребенок растет пассивным и робким, они относят за счет его натуры.

Но бывает и по-другому. Ребенок может обладать такой силой и напряженностью потребностей, что взрослому не удастся легко подчинить его своему влиянию. Тогда актив­ность ребенка, его настойчивые желания и стремления столкнутся с противодействием взрослого и возникнет ост­рый, трудно разрешимый конфликт. Если такие конфлик­ты повторяются часто, отношения между ребенком и взрослым приобретают характер затяжной неравной борь­бы, в итоге которой проигрывают обе стороны. Страдает ребенок — коверкается его личность, страдает и взрослый, причем страдает и за себя, и за ребенка.

Но может быть, все, что было до сих пор сказано, отно­сится только к маленьким детям? А вот школьники, подро­стки, может быть, они требуют иного воспитания?

Позвольте и эти случаи разобрать с их психологической стороны.

У школьника требования взрослых сталкиваются с те­ми требованиями, которые он сам предъявляет к себе и к окружающим. Например, взрослые считают, что грубить учителю или воспитателю плохо и стыдно, а иной школь­ник может рассматривать такое поведение как «геройст­во». Взрослые считают, что топтать газоны в парке, ломать ветки деревьев и задирать прохожих — хулиганство; а дур­но воспитанный подросток может считать это особым ухар­ством и гордиться тем, что он не боится поступать таким образом, вопреки запретам окружающих. Более того, есть и такие подростки, которые полагают, что украсть можно, что «работают только ишаки» и т. д.

Если бы эти подростки уступили требованиям взрослых и стали бы вести себя иначе, они искренне считали бы, что проявили малодушие.

Итак, у подростков требования взрослого падают уже на очень сложную психологическую почву,

Возьмем, например, такой случай. Молодая учительни­ца по неопытности требует от подростка, чтобы он назвал имя товарища, который совершил какой-то проступок. Но

 подросток отказывается это сделать: он глубоко убежден, что это донос и что этого делать нельзя. И чем более стойко этот школьник будет в данном случае противостоять взрос­лому, тем с большим уважением мы должны к нему отне­стись: ведь он отстаивает свои нравственные чувства и убеждения.

Другой случай: у подростка сложилось твердое убежде­ние, что не дать товарищу списать или не подсказать ему вовремя ответа — это плохой, нетоварищеский поступок. Такое отношение к списыванию и подсказке неверно, оши­бочно. Но разве мы поступим правильно, если угрозами и наказаниями добьемся того, что школьник станет посту­пать согласно нашему требованию, но вопреки своим убеждениям? Конечно, такого поведения добиться можно. Но это будет очень тяжелая и вредная для подлинного вос­питания победа.

Во-первых, мы заставим школьника проявить слабость и изменить своим убеждениям. А это уже само по себе плохо, какими бы ни были сами его убеждения. Другое дело, если бы удалось изменить, перестроить эти убежде­ния! Но такого результата нельзя добиться ни наказанием, ни каким-либо другим методом принуждения.

Во-вторых, школьник, подчинившийся взрослым, но оставшийся при своем мнении, будет вести себя по указа­нию взрослых только до тех пор, пока над ним висит угроза наказания. А как только «с глаз долой»... так он снова вер­нется к своему прежнему поведению. Путем принуждения и подавления мы добиваемся лишь формального подчине­ния моральным нормам, формального отношения к ним.

Но ведь это совсем не тот результат воспитания, к кото­рому мы должны стремиться.

Кроме того, попытки заставить школьника во что бы то ни стало, под угрозой наказания, выполнять требования, которые кажутся ему неправильными или несправедливы­ми, вызовут у него неуважение и недоверие ко взрослому, а это имеет гибельные последствия для дальнейшего вос­питания.

Есть семьи, где родители и дети полностью перестают понимать и уважать друг друга. В таких семьях влияние родителей на детей сводится к нулю, и взрослые теряют возможность руководить формированием личности своих детей.

Таким образом, для правильного воспитания в школь­ном возрасте, так же как и в младших возрастах, надо постараться, чтобы ребенок «принял» требование взросло­го, поверил в него, захотел его выполнить. Иначе говоря, надо добиваться того, чтобы требование, которое мы предъявляем к школьнику, и особенно к подростку, стало бы и его собственным требованием к самому себе. А это значит, что взрослые должны в первую очередь влиять на его желания, убеждения, взгляды, идеалы и лишь в редких случаях прибегать к принуждению и наказаниям, ни в ко­ем случае не превращая их в систему.

Но все же бывают такие случаи, когда взрослые долж­ны наказать ребенка? Да, конечно, бывают. Если, напри­мер, ребенок школьного или даже старшего дошкольного возраста, зная, что отец или мать отдыхают, продолжает шуметь, не обращая внимания на предупреждения и просьбы (хотя прекрасно понимает их справедливость), он не только может, но и должен быть наказан.

Наказание в подобных случаях необходимо для того, чтобы у ребенка создавался определенный нравственный опыт, привычка считаться с требованиями окружающих, умение управлять своим поведением, а также для того, чтобы у него формировались чувство долга и ответствен­ность за свои поступки.

Однако, применяя наказание, родители должны знать, что это острый и тонкий инструмент воспитания и что пользоваться им надо осторожно, а главное, умеючи.

Наказание, примененное в пылу раздражения, без уче­та всех обстоятельств, в которых был совершен проступок, может привести, как уже говорилось, к нарушению кон­такта между родителями и детьми, может вызвать отчуж­дение, взаимное недоверие и даже озлобленность.

Неумело наложенное наказание может привести и к тому, что у ребенка возникнет неприязнь к предъявляе­мым ему требованиям или к тому делу, за невыполнение которого его наказали, например неприязнь к учению или труду.

Значит, раньше, чем применять наказание, надо овла­деть этим обоюдоострым средством воспитания, понять, какие наказания и в каких обстоятельствах можно приме­нять, а какие и когда применять, безусловно, не следует.

 Наверное, некоторые родители ждут, что сейчас им скажут, за какие проступки какое именно наказание дол­жен понести ребенок. Например, если не приготовил уроки — лишить развлечения, если нарушил запрет — лишить сладкого, если подрался во дворе с мальчишками — не раз­решать некоторое время гулять.

Однако тех родителей, которые этого ждут, придется разочаровать: таких готовых рецептов нет и не может быть, так как каждый поступок носит совершенно индиви­дуальный характер. Например, мальчик разбил стекло. Спрашивается: как он должен быть наказан? Но ведь ясно, что этот вопрос будет решаться совсем по-разному, в зави­симости и от обстоятельств, при которых стекло было раз­бито, и от того, что представляет собой мальчик (часто ли он совершал такие поступки; сделал ли он это в состоянии обиды, раздражения или же это заранее обдуманный хули­ганский поступок; а может быть, здесь имело место подра­жание, боязнь осуждения товарищами?), в зависимости от многих других причин.

Значит, каждый раз родителям придется взвешивать все обстоятельства и причины недозволенного поступка и только после этого решать, имеют ли они основание нака­зать ребенка и каким должно быть это наказание.

Что же надо учитывать, применяя наказание?

Прежде всего надо помнить, что должны быть категори­чески исключены все наказания, унижающие личность ре­бенка, рассчитанные на физическую боль, страх перед та­кой болью, на то, чтобы подавить, сломить, затормозить волю ребенка. Должны быть исключены побои, замусорен­ные чуланы, темные комнаты, куда в наказание запирают иногда детей.

Наказания могут носить различный характер: можно лишать детей каких-либо удовольствий, наград, развлече­ний, можно ограничить ребенка в его поступках, правах и даже движениях (например, если он уж очень расшалился, можно посадить его на стул и велеть сидеть до тех пор, пока он не успокоится). Возможны разного рода порица­ния, начинал от легкого выражения неудовольствия и кон­чая строгим выговором или даже временным прекращени­ем общения с ребенком; но какой бы характер ни носили наказания, ребенок, подчиняясь им, не должен испыты­вать чувства унижения, потери собственного достоинства.

Для того чтобы наказание не унижало детей и чтобы оно не только пресекало дурное поведение, но и вызывало у ребенка активное желание вести себя лучше, надо со­блюдать и многие другие условия и правила.

Одно из таких правил заключается вот в чем: наказы­вать детей можно за определенный конкретный проступок, а не вообще, так сказать, «по совокупности».

Ведь если ребенок наказан за определенный проступок, то он понимает, чего от него требуют и что именно он должен изменить в своем поведении, чтобы оно соответст­вовало требованиям взрослых. Например, он понимает, что, раньше чем идти гулять, он должен, скажем, убрать комнату или наколоть дров, или приготовить все уроки, что, гуляя во дворе, он не должен драться, бросать снегом в окна, бить кошек и собак и т. п. Более того, он знает, что стоит только ему не совершать тех проступков, за которые он был наказан, как он услышит одобрение или даже по­хвалу родителей. Все совершенно ясно: оставил на столе грязную посуду и мусор посреди комнаты — мама нака­жет, не пустит в кино. Чисто все прибрал — мама похва­лит. В этом случае наказание воспитывает ребенка, так как оно возбуждает его активность, заставляет его дейст­вовать соответственно предъявляемым ему требованиям.

А вот в другом случае, когда ребенка наказывают «по совокупности» — за то, что он вообще лентяй, вообще гру­бый, непослушный, хулиган и пр., — он не знает, что именно ему надо делать с собой, чтобы исправиться, чтобы все были им довольны. И он будет чувствовать себя «неис­правимым», «отпетым», «никуда не годным человеком». А это, в свою очередь, заставит его либо просто смиряться перед наказанием, либо — в худшем случае — начать со­знательно и нарочно делать то, что раньше он, может быть, делал лишь не подумав или не умея делать иначе.

Если присмотреться к тому, как наказывают своих де­тей разные родители, то нетрудно заметить, что одни со­блюдают это правило, а другие — нет.

Так, например, одни родители говорят сыну: «Ты не пришел к обеду вовремя, хотя у тебя не было никаких для этого причин. Если в следующий раз ты опять опоздаешь, никто с обедом для тебя возиться не будет и тебе придется ждать до ужина». Если при этом ребенок даже и останется раз-другой без обеда, у него все же не будет оснований

 переживать чувство унижения или обиды, а будет лишь сознание законности наложенного на него наказания.

Однако есть родители, которые ведут себя в таких же случаях иначе. Каждое опоздание вызывает массу упре­ков: «Ты не желаешь считаться...», «Ты всегда был растя­па, неорганизованный», «Тебя надо проучить, оставив без обеда»... И наказание воспринимается ребенком как незас­луженное, ставит его в тупик, так как он сам не знает, как же ему стать организованным, любящим, заботливым и пр. Родители поставили перед ребенком слишком общую, не­определенную и потому невыполнимую задачу.

Для того чтобы наказание не унижало достоинство ре­бенка, не уничтожало его веру в свои силы, важно соблю­дать и следующее правило: никогда не надо напоминать ребенку ни о его плохом поступке, ни о том, что он был за него наказан, если этот поступок больше не повторялся. Ребенок должен знать: за плохой поступок он понес заслу­женное наказание и с этим покончено. Его не должен да­вить груз прошлого, напротив, он постоянно должен ощу­щать возможность исправить свое поведение и стать луч­ше. Это также делает наказание средством не подавления, а исправления и воспитания.

Остановимся еще на нескольких условиях и правилах, которые необходимо соблюдать, для того чтобы наказание дало положительный педагогический результат.

Никогда нельзя наказывать детей за то, что они чего-то не умеют. Конечно, если речь идет о каких-нибудь практи­ческих умениях, то этого обычно никто и не делает. Ника­кая мать не станет наказывать ребенка за то, что ему не­правильно дали сдачу, если знает, что он не умеет считать, или за то, что он плохо прибрал комнату, если он это дела­ет впервые. Однако многие родители наказывают ребенка за то, что он отвлекается во время занятий, за то, что он заигрался и забыл купить хлеб к обеду, за то, что он упал и разорвал себе штаны, а иногда даже за то, что ребенок не может сразу заснуть и вертится в кровати.

Но ведь ребенок, особенно маленький, часто не умеет быть внимательным, не умеет предусмотреть последствия своих поступков. Его надо этому учить. И до тех пор, пока вы не научили детей правильному поведению, вы не може­те и спрашивать с них за то, что они неорганизованны,

неаккуратны и пр. Например, сегодня ребенок, раздева­ясь, разбросал свои вещи, а вы их за него прибрали, завтра повторилось то же, послезавтра — то же. А потом вы начи­наете упрекать и наказывать его за то, что он неаккуратно обращается со своими вещами, за то, что он не ценит ваш труд и заботу. А надо было не самому убирать вещи, а каждый раз требовать этого от ребенка — разумеется, предварительно показав ему, как это надо делать, — и таким образом приучать его к аккуратности.

Или другой случай. Долгое время вы не следите за тем, как учится ваш сын (или дочь), когда и как он готовит уроки, почему иной раз пропускает занятия. А потом вас вызвали в школу, рассказали о плохих отметках сына, и вы начали его наказывать. Но ваш сын уже не может заста­вить себя усидчиво работать, он потерял интерес к заняти­ям, и ваши наказания только усугубят его нелюбовь к уче­нию и заставят тщательно скрывать от вас свои неудачи в школе. Следовательно, и в этом случае гораздо целесооб­разнее не наказывать ребенка, а учить его работать.

Нельзя наказывать детей только за результаты поступ­ка, не поняв, чем этот поступок был вызван, каковы были в данном случае побуждения ребенка. Например, мать ку­пила своему ребенку игрушку — заводную мышку или го­ворящую куклу. Однако не прошло и одного дня, как иг­рушка оказалась сломанной. Рассерженная мать наказы­вает за это ребенка. Но ведь он мог сломать игрушку из естественного желания узнать, что находится у нее внут­ри, почему кукла разговаривает или почему мышка бегает.

В этом случае наказание может принести только вред ребенку. Оно может надолго потушить в нем любознатель­ность — это важнейшее качество, без которого ребенок не может ни хорошо учиться, ни работать. Но даже не это самое главное. Опыт показывает, что именно такие нака­зания — наказания, при которых не учитываются побуж­дения и мотивы совершенных детьми поступков, — вызы­вают у детей чувство обиды на взрослых, внутренний про­тест, лишают взрослых доверия ребенка, убивают у него веру в справедливость налагаемых на него наказаний. А уверенность ребенка в том, что наказание справедливо, пожалуй, является самым главным условием его положи­тельного влияния.

 Между тем как часто именно это условие нарушается взрослыми! Увидев, например, что разбита хорошая чаш­ка, огорченные этой потерей родители начинают кричать на сына, требуют, чтобы он «в другой раз не трогал то, что ему не полагается», и пр. А оказывается, мальчик разбил чашку нечаянно, когда мыл ее. Ребенку часто попадает за то, что он сломал ту или иную вещь, хотя он, может быть, старался ее починить, за мокрую одежду, хотя он помогал дворнику счищать снег, за опоздание из школы, хотя он навещал больного товарища.

Дело здесь осложняется еще и тем, что даже в справед­ливо наложенном наказании ребенок может не увидеть его связи с проступком и воспринять наказание как произвол, как «придирку» взрослых. Родители обязательно должны сделать так, чтобы ребенок понял эту связь и отнесся к наказанию как к заслуженному.

Но как добиться этого? Здесь очень большую роль игра­ет то, насколько будет наглядна и ясна для ребенка связь между проступком, за который его наказывают, и характе­ром самого наказания. Одно дело, если вы не пустили ре­бенка вечером к товарищу, так как, придя домой с работы, увидели, что он не сделал того, что ему было поручено (не убрал в комнате, не купил необходимые продукты и т. п.). Здесь связь между проступком и наказанием совершенно очевидна: он не выполнил своих обязанностей, и теперь ему придется пожертвовать развлечением ради того, чтобы выполнить их.

Другое дело, если за тот же самый проступок ребенка лишат, например, сладкого или обещанной ранее игрушки. Здесь нет естественной связи между проступком и харак­тером наказания, и ребенок легко может воспринять нака­зание как произвол родителей. Конечно, нельзя всегда ис­пользовать наказания, только естественно вытекающие из самого проступка, но там, где это можно сделать, надо к этому стремиться.

Помогает ребенку осознать справедливость наказания и тем самым «внутренне принять» его и единство требова­ний со стороны всех окружающих и, если так можно выра­зиться, единство в наложении наказания. Недопустимо, когда за какой-нибудь проступок отец наказывает ребен­ка, а мать или бабушка оставляют его безнаказанным. Так

же недопустимо, чтобы сегодня родители за данный про­ступок наказали ребенка, а завтра при тех же обстоятель­ствах не обратили на него внимания и т. д.

Постоянство и систематичность связи между опреде­ленными проступками и определенными наказаниями (на­пример, не вымыл руки — не разрешат сесть за стол, не выполнил поручения — не пустят гулять, небрежно обра­щаешься с вещью — ее временно или даже совсем отберут и пр.) также помогут ребенку увидеть в наказании его за­конную и справедливую силу, а не злую волю взрослых.

Заканчивая эту беседу, остановимся еще на одном, по­следнем, вопросе — на силе наказания. Многим родителям кажется, что, чем сильнее они выбирают воздействие, тем сильнее оно повлияет на ребенка. Они убеждены, что ре­мень всегда сильнее слов. А между тем такое представле­ние совершенно неправильно. Сила воздействия наказа­ния зависит только от того, какой стиль отношений суще­ствует между взрослыми и детьми в той или иной семье — от их отношения друг к другу, доверия, любви, взаимного уважения, — и от умения взрослых применить наказание. В некоторых семьях, где установился правильный стиль отношений, даже легкое неудовольствие родителей, сде­ланный ими упрек, выражение огорчения оказывают на детей более сильное влияние, чем в других семьях разного рода лишения и даже физические наказания.

Возвращаясь к тому, что говорилось уже раньше, я хо­чу еще раз настойчиво повторить: наказание — самое трудное, самое тонкое и сложное средство воспитания, и тот, кто этого не понимает, не имеет права пользоваться этим сильно действующим средством.

И даже правильно примененные наказания не должны превращаться в систему. К принуждению и наказаниям можно прибегать лишь иногда и только для того, чтобы пресечь совершенно недопустимое поведение; но после этого должно начаться подлинное воспитание, то есть по­степенное, систематическое и целеустремленное формиро­вание личности ребенка, перестройка его взглядов, убеж­дений, системы его отношений к окружающему, наконец, воспитание у него положительных навыков и привычек.

 О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности*

В концепции культурно-исторического развиться пси­хики Л. С. Выготского заложен ряд идей, которые стали... исходными для построения новых оригинальных концеп­ций. Мы имеем в виду прежде всего идею о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка: на основе этой идеи А. Н. Леонтьевым создано самостоятельное на­правление — теория деятельности, в рамках которой в на­стоящее время ведется широкий круг исследований. Пол­учило развитие и положение о том, что высшие психиче­ские функции являются результатом интериоризации первоначально практических человеческих форм деятель­ности, — теория поэтапного формирования психических процессов (П. Я. Гальперин и его школа). Мысль о том, что подлинное обучение должно вести за собой развитие, по­зволила понять процесс учения как особую по структуре и содержанию деятельность, специально организованную и управляемую (В. В. Давыдов с сотрудниками). Содержа­тельно разработана идея о связи процессов формирования высших психических функций и новых физиологических структур (А. Р. Лурия и его ученики). Делаются в настоя­щее время и попытки раскрыть и уточнить введенное Л. С. Выготским понятие «единицы» как неразложимой клет­ки» психического, конкретизируется и развивается поня­тие смысла и в психологии, и в ряде смежных дисциплин:

психолингвистике, психиатрии, патопсихологии и т. д. (А. Г. Асмолов, Б. В. Зейгарник, В. П. Зинченко, А. А. Леонть-ев и другие).

* Вопросы психологии, 1988, № 5.

Однако нам представляется особенно важным просле­дить логику мысли самого Л. С. Выготского и, не выходя за рамки созданной им концепции, продолжить его исследо­вания именно в их собственной логике. Прежде чем перей­ти к изложению этой логики, надо подчеркнуть, что Л. С. Выготский создавал свои теоретические построения на ос­нове экспериментально добытых фактов, а не априорно разработанных логических схем, и мы постараемся изло­жить развитие его идей в связи с результатами конкретных психологических исследований.

С нашей точки зрения, логика его идей заключается в следующем.

Первоначально Л. С. Выготский приходит и выводу, что в процессе онтогенеза происходит развитие качествен­но новых психологических структур — высших психиче­ских функций, составляющих специфику человеческой психики. Это развитие включает в себя как бы две линии:

созревание нервных аппаратов, которые представляют со­бой органическую (натуральную) основу всякого психиче­ского процесса, и функциональное (культурное) развитие, являющееся результатом усвоения индивидом культурных достижений общества.

Методом двойной стимуляции Л, С. Выготским и его учениками было установлено, что первоначально элемен­тарные психические функции, опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение:

они «интеллектуализируются» и «волюнтаризируются», то есть вступают в определенные отношения с мышлением и становятся управляемыми. Изучение им этих сложных психологических структур показало, что, формируясь в процессе совместной деятельности людей, они затем как бы вращиваются (интериоризируются), становятся достоя­нием человека. Иными словами, высшие психические функции представляют собой ту психологическую реаль­ность, которая составляет неотъемлемую сущность челове­ка, являясь содержанием его жизни, регулятором поведе­ния, той внутренней средой, через которую преломляются все внешние воздействия. В результате этого возникающие в процессе онтогенеза психологические новообразования

 сами начинают выступать в качестве факторов дальнейше­го психического развития.

В свете этих идей Л. С. Выготский пересматривал тео­ретические и методологические установки традиционной психологии. В качестве ее основной'методологической ошибки он отмечает разрыв между биологическим и исто­рическим ходом психического развития, между «телом» и «духом», разрыв, неизбежно влекущий за собой дихото­мию В. Дильтея. Мне представляется, что именно Л.С. Вы­готскому удалось наиболее адекватно реализовать в психо­логии положения диалектического и исторического мате­риализма. При этом он не ограничился теоретическим анализом проблемы, он создал соответствующие ей экспе­риментальные модели.

Л.С. Выготский не стихийно пришел к решению про­блемы «двух психологии». Он искал причины наступивше­го в психологии кризиса и тщательно изучал все попытки его преодоления как в нашей, так и в зарубежной психоло­гии. Некоторые важные позитивные положения в его кон­цепции были сформулированы на основе критического анализа тех психологических направлений, в которых пси­хологи также искали выход из создавшегося положения. Так, идею целостного структурного подхода, родившуюся в гештальтпсихологии, он не только считал существенной для построения единой психологической науки, он принял ее в качестве важнейшей для построения собственной тео­рии. Однако приняв идею структуры, Л.С. Выготский от­верг теоретическую концепцию гештальтпсихологии в це­лом. Его глубоко не устраивало объединение в одну катего­рию структур, относящихся к натуральным процессам, свойственным психике животных, и тех сложнейших соци­альных, новообразований, которые специфичны только для человека.

Идея целостного подхода привела Л.С. Выготского к введению понятия социальной ситуации развития. И ответ на вопрос о своеобразии психического развития, и отличи­тельных чертах каждого возраста он предлагал решать в ходе анализа этой особой единицы. Она представляет со­бой соотношения внешних и внутренних условий, опреде­ляющих возрастные и — индивидуальные особенности ре-

бенка. В этом смысле он существенно изменил понимание среды как фактора психического развития.

Следующий этап исследований был связан у Л.С. Вы­готского с проникновением в область патопсихологии. Это позволило ему сопоставлять особенности психики людей не только в условиях формирования их личности, но и в условиях различных форм ее недоразвития и распада. Здесь и возникло впервые понятие психологических сис­тем.

Л.С. Выготский приходит к выводу, что в процессе раз­вития происходят качественные изменения не столько в структуре отдельных высших психических функций, сколько в их межфункциональных связях и отношениях. В результате модификации этих связей возникают новые группировки высших психических функций. Такого рода интерфункциональные структуры Л.С. Выготский и пред­ложил назвать психологическими системами*

Учением о происхождении и строении высших, психи­ческих функций и создаванием метода их изучения Л.С. Выготский, по существу, преодолел кризис в психологии.

Таким образом, для него на первом же этапе творчества определился предмет психологической науки. В качестве такого выступили психологические новообразования, воз­никающие в процессе жизни и деятельности человека на основе усвоения им исторически сложившегося опыта лю­дей. Определился и метод исследования — разложение изучаемого целого не на элементы, а на единицы, в кото­рых сохраняются основные свойства целого, его качествен­ное своеобразие.

В этот же период он все ближе и ближе начинает подхо­дить к рассмотрению психологии личности ребенка. Эту проблему Л. С. Выготский считал, говоря его словами, «высшей для всей психологии» и сам неукоснительно шел к ее решению. Для этого, говорил он, необходим решитель­ный выход за методологические пределы традиционной де­тской психологии. Учение о психологических системах от­крывало этот путь.

Л. С. Выготский не создал законченного учения о лич­ности: он умер слишком рано. Но подходы к созданию та-

* Понятия системы и структуры мы применяем так, как их использовал Л.С. Выготский.

 кого учения в его работах существуют. Ведь последний этап его научных исканий был связан с разработкой про­блемы аффекта и его «встречи» с интеллектом — с пробле­мой развития эмоций и возникновения высших чувств. По-видимому, именно здесь он искал ключ к пониманию тех особых системных образований, того высшего психическо­го синтеза, который, как он писал, «с полным основанием должен быть назван личностью ребенка» (Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., I960, с. 60).

С моей точки зрения, дальнейшие психологические ис­следования в логике, намеченной Л. С. Выготским, и в системе его понятий должны привести к продуктивному изучению специфических для человека психических про­цессов и личности в целом.

Однако в современной психологии осуществляется ско­рее разработка отдельных положений теории Л. С. Выгот­ского и построение целостных концепций вне его логики. Это представляется нам существенной причиной кризиса на настоящем этапе психологической науки. Конечно, в рамках диалектико-материалистического мировоззрения уже никто не противопоставляет материю духу. Однако у нас нет единства при рассмотрении собственно психологи­ческих проблем, и прежде всего тех, которые связаны с решением вопроса о предмете и методе психологической науки.

В качестве предмета психологического исследования выдвигаются «установка», в которой видится единство пси­хических и физиологических реакций, «деятельность», в условиях которой происходит «присвоение» человеком культурных достижений предшествующих поколений, «ориентировочная основа» этой деятельности. Расхожде­ния во взглядах на предмет психологии в первую очередь свидетельствует о кризисном состоянии сегодняшней пси­хологии. Так, А. Н. Леонтьев писал, что «кризисные явле­ния... только ушли в глубину, стали выражаться в менее явных формах» (1975, с. 74). Нерешенность вопроса о предмете и методе психологии, указывает А. Н. Леонтьев, толкает исследователей к ложным поискам в конкретно-психологических работах П.Я. Гальперин во «Введении в психологию» писал, что психологический эксперимент развивается чрезвычайно медленно, достигнутые с его по-

мощью успехи несоразмерно малы по сравнению с затра­ченными усилиями.

С особой остротой показала этот кризис дискуссия о предмете и методе психологии, прошедшая в 1972 г.* Мно­гие психологи в этой дискуссии приходили к выводу, что изучение высших психических процессов (значащих пере­живаний, смысловых образований и пр.) неосуществимо экспериментальным путем и поэтому они не могут быть предметом научного психологического исследования, то есть эксперимент в строгом, так сказать галилеевском, смысле этого слова здесь неприменим. Высшие (личност­ные) психические процессы не могут быть формализованы и изучены так же строго научно, как познавательные про­цессы.

Наиболее основательной попыткой преодоления кризи­са в сегодняшней психологии стала теория деятельности, выдвинутая А. Н. Леонтьевым. Он исходит из положения К. Маркса о том, что деятельность воплощается в своем продукте. Происходит как бы «опредмечивание» тех пред­ставлений, которые ее побуждают и регулируют. Таким образом, в продукте деятельности эти представления обре­тают новую форму существования. Из этого положения делается вывод, что, действуя с предметами реального ми­ра, созданными человеческой культурой на протяжении ее истории, субъект усваивает («присваивает») опредмечен-ную психологическую реальность. Это и составляет про­цесс его психического развития. Соответственно этому те­оретическому подходу к проблеме развития психики А. Н. Леонтьев раскрывает и многие важнейшие психологиче­ские понятия. В частности, понятия потребности, мотива, личности получают у него особое толкование. Например,

* В данном случае Л. И. Божович имеет в виду дискуссию, которая была начата статьей Ф. В. Бассина «О развитии взглядов на предмет психоло­гии» (Вопр. психол. 1971, № 4, с. 101 — 113) и продолжена в 1972 г. следующими публикациями в журнале «Вопросы психологии»: Л. И. Божович, М. С. Неймарк «Значащие переживания» как предмет психо­логии» ( № 1, с. 130 — 134); Е. И. Бойко «В чем же состоит «развитие взглядов»? (по поводу статьи Ф, В. Бассина «О развитии взглядов на предмет психологии») (№ 1, с. 135 — 141); А. А. Ветров «Замечания по вопросу о предмете психологии (психология и кибернетика)» (№ 2, с. 124 — 127); Г. И. Иванин «Человек, психика и предмет психологии») (№ 2, с. 128 — 132); Ф. В. Бассин «Значащие переживания и проблема собственно психологической закономерности» (№3, С. 105 — 124) — Прим. ред.

 мотив он трактует не как внутренние побуждения, идущие от личности субъекта, а как реальные предметы, в которых воплощаются (опредмечиваются) потребности. Категория деятельности, объемлющая, по А. Н. Леонтьеву, «полюс объекта» и «полюс субъекта», ведет к пониманию самой личности как момента деятельности и ее продукта.

Превратив таким образом психику в реальность чело­веческой деятельности, отрицая возможность рассматри­вать ее как реальность, присущую самому субъекту, А. Н. Леонтьев в качестве предмета психологии фактически вы­нес психику за пределы изучения внутренней жизни чело­века.

Нам представляется, что это теоретическое построение А. Н. Леонтьева нельзя считать преодолением кризиса в психологии — здесь исчезает собственно психологическая реальность, она заменяется реальностью деятельности.

Возникает вопрос: если в работах Л. С. Выготского был уже выделен предмет психологии и обозначен подход к его изучению, то почему же не изживается кризис и снова возникает дискуссия о предмете и методе психологической науки?

В качестве объяснения мы выдвигаем две основные при­чины: во-первых, боязнь, что признание в качестве пред­мета исследования реально существующих внутренних собственно психологических образований может привести к субстанциональному пониманию психики; во-вторых, трудность экспериментального подхода к изучению вы­сших форм психической жизни человека и особенно его личности.

Однако мне представляется, что обе эти причины сей­час начинают преодолеваться. Исследования сложных психических процессов, которые осуществляются, несмот­ря на дискуссионность вопроса о предмете психологии, по­казывают, что, формируясь в деятельности человека, в его взаимодействии с миром людей и предметов, сами эти про­цессы не могут быть сведены ни к деятельности, ни к взаи­модействию.

Исследования аффективно-потребностной сферы ре­бенка, с которых началась деятельность нашего научного коллектива,* привели к выводу, что развитие этой сферы

* Имеется в виду лаборатория психологии формирования личности НИИ 294

происходит принципиально по тем же самым законам, что и развитие познавательных процессов. Первоначально элементарные, непосредственные потребности ребенка, опосредствуясь социально приобретаемым опытом, всту­пают в определенные связи и отношения с различными психическими функциями, в результате чего возникают совершенно особые психологические новообразования. В их состав входят и аффективные, и познавательные компо­ненты, что порождает специфичные только для них свой­ства. В отличие от более простых психологических струк­тур, требующих для своего функционирования побуди­тельной силы извне, этим новообразованиям присуща их собственная побудительная сила.

В качестве примера можно привести различия двух та­ких новообразований, как привычка и навык. Навык осу­ществляется, когда человека к соответствующему дейст­вию побуждают какие-либо внешние условия. Без этой внешней к самому навыку стимуляции он не реализуется, в то время как привычка, имея в себе собственную побуди­тельную силу, вызывает выполнение определенного дейст­вия; и если оно не может почему-либо осуществиться, у человека возникает переживание дискомфорта, неудов­летворенности.

К такого же рода новообразованиям, но еще более сложным, относятся, например, нравственные чувства, со­знательно поставленные цели и намерения, убеждения, — словом, все высшие системные образования, которые ха­рактеризуют личность.

Проведенные нами экспериментальные исследования воли подтверждают это положение. Они показали, что в ее развитии обнаруживаются этапы, аналогичные тем, кото­рые были установлены при исследовании других психиче­ских процессов.

Первоначально произвольное поведение осуществляет­ся силой «натуральной» потребности, непосредственно по­буждающей преодолевать те препятствия, которые встре­чаются на пути ее удовлетворения. Это, выражаясь слова­ми Э. Кречмера, «гипобулический этап» формирования

общей и педагогической психологии АПН СССР, которой Л.И. Божо-вич руководила с 1946 по 1976 гг. — Прим. ред.

 воли. Он характерен для маленьких детей и больных с рас­падом высших психических систем.

Затем в условиях борьбы одинаково сильных, но проти­воположно направленных аффективных тенденций чело­век прибегает к интеллектуальному плану действий: он взвешивает, оценивает, представляет себе последствия своих поступков, вызывающих соответствующие аффек­тивные переживания, в результате чего принимает реше­ния, ставит перед собой цели, создает намерения. Следова­тельно, решения, цели, намерения являются такого рода высшими новообразованиями, в которых происходит «встреча» аффекта и интеллекта, в результате чего они и получают свою побудительную силу. Это второй этап в развитии воли. Волевое поведение осуществляется здесь через сознательную регуляцию человеком его мотиваци-онной сферы, но более значимый для человека мотив пол­учает в процессе рассуждения, взвешивания, оценок до­полнительную силу.

Наконец, третий, завершающий этап волевого разви­тия возникает в результате интериоризации способов орга­низации поведения и формирования других высших пси­хических систем, несущих в себе самих достаточную побу­дительную силу для того, чтобы непосредственно, минуя акт сознательной саморегуляции, побуждать человека к совершению волевого поступка. На этом этапе поведение приобретает видимость непроизвольного, даже импульсив­ного. Так, человек может без размышлений и колебаний броситься на помощь погибающему или пойти на любой риск за дело своей жизни. Мы назвали такое поведение постпроизвольным.

Постпроизвольное поведение проявляется при опреде­ленной констелляции внутренних компонентов личности, с одной стороны, и воздействий данной ситуации, с другой. Каждая жизненная ситуация предъявляет к организации волевого поведения свои специфические требования и к сознательности человека, и к его чувствам, и к качествам его характера. Отсюда следует вывод, что о воле правиль­нее говорить не как об особой психической функции, а как о волевой структуре человеческой личности.

Исследавания мотивационной сферы привели нас к по­ниманию и другой фундаментальной особенности лично­сти — ее направленности.

Было установлено, что в процессе развития складыва­ется относительно устойчивая иерархия мотивационной сферы человека; причем устойчивость ей, а следовательно, и человеческому поведению придают мотивы, идущие от высших системных новообразований. Для характеристики личности в целом оказалось решающим, какие по своему содержанию и строению мотивы занимают в мотивацион­ной иерархии доминирующее положение. Именно ими оп­ределяются и характер направленности личности, и ее нравственная устойчивость. Были изучены основные, наи­более существенные для человека виды направленности:

на себя, на интересы других людей, на дело. Соответствен­но виду направленности люди оказались различными по многим другим особенностям своей личности.

Исследования обнаружили также, что доминирование той или иной направленности может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. Поэтому некото­рые люди сознательно могут стремиться к одному, а дейст­вовать иначе, в соответствии с мотивами, доминирующими на неосознанном уровне. В таких случаях имеет место дис­гармоническое строение личности (как бы «расколотой» изнутри), постоянно раздираемой внутренними противо­речиями. Отсюда ясно, что гармоническая личность опре­деляется не столько соразмерным развитием ее сторон, сколько определенным соотношением ее внутренних ком­понентов. У людей с гармоническим развитием личности мотивационная сфера достигает наиболее высоких форм своего развития. В ней устойчиво преобладающими явля­ются мотивы, связанные с интересами других людей, а не с собственными эгоистическими интересами. Для того чтобы действовать в интересах другого человека или в интересах общественно значимого дела, им не нужна специальная организация поведения. Иначе говоря, для них характерно постпроизвольное поведение.

Решающая роль мотивации сказалась и при изучении таких системных новообразований, как черты характера (или качества личности) человека. Был изучен процесс формирования у детей ответственности, прилежания, ак­куратности. Выяснилось, что все эти качества формируют­ся на основе усвоения определенных способов поведения. Однако обязательным условием при этом является нали­чие определенного мотива, побуждающего ребенка к овла-

 дению соответствующими формами поведения. Если же овладение осуществляется по мотиву, чуждому данному качеству (например, из страха наказания, стремления к награде), у ребенка образуются необходимые умения, но не возникает соответствующее качество личности, и он не испытывает потребности вести себя согласно этому качест­ву. Поэтому, как только снимается контроль, ребенок пе­рестает быть прилежным и ответственным. Наибольшую же устойчивость то или иное качество приобретает тогда, когда стремление к его обладанию включается в систему ценностей субъекта, то есть опосредствуется самыми высо­кими формами его мотивации.

Анализ формирования человеческих эмоций дает осно­вание утверждать, что оно также связано с процессом культурно-исторического развития потребностей (о чем в свое время говорил уже Л. С. Выготский). И это понятно, так как потребность есть не что иное, как нужда, получив­шая свое отражение в соответствующем ей переживании. Сама по себе нужда не побуждает человека к действию. Следовательно, развитие потребностей и чувств представ­ляет собой две стороны одного и того же процесса.

Исследование подтверждает мысль о том, что чувства, возникающие в процессе социального развития человече­ских потребностей (нравственных, эстетических, интел­лектуальных и пр.), представляют собой новые по своей психологической природе системные образования. По сравнению с элементарными <«натуральными») эмоциями они имеют качественно иное, опосредствованное строение, занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении, деятельности и психическом развитии человека.

Отметим две такие особенности.

Обнаружилось, что при каких-то, еще достаточно не изученных, условиях переживания, возникающие в связи с удовлетворением той или иной потребности, могут при­обрести для человека самостоятельную ценность и сами стать предметом его потребности (например, потребность в любви, в эстетическом переживании, в переживании успе­ха и пр.). Таким образом, переживания перестают быть лишь средством ориентации в приспособительной деятель­ности индивида. У человека они становятся важнейшим

психологическим содержанием его жизни: отсутствие это­го содержания приводит к обесцениванию жизни человека.

Вторая особенность находится в прямой зависимости от первой. Когда переживание, связанное с процессом и ре­зультатом удовлетворения потребности, само становится для человека ценным, он начинает стремиться вызвать его снова и снова. Так возникают, по терминологии Л. Брента-но, «ненасыщаемые потребности», специфичные только для человека. Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются, побуждая человека к новым исканиям, твор­честву, к созданию предметов их удовлетворения. При этом надо подчеркнуть, что для формирования личности существенным является то, какая именно из «натураль­ных» потребностей приобретает ненасыщаемый характер. Одно дело, когда, например, потребность во впечатлениях перерастет в ненасыщаемый познавательный интерес, со­всем другое, если ненасыщаемой станет потребность в на­коплении или в пище, превращающая человека в скупца или гурмана.

Идея о том, что развитие аффективно-потребностной сферы проходит тот же путь культурно-исторического раз­вития, что и познавательные процессы, а также последова­тельное эмпирическое исследование тех психических сис­тем, которые Выготский считал стоящими в особом отно­шении к личности и распад которых связывал с ее распадом, позволили нам несколько приблизиться к изуче­нию содержания, строения и формирования детской лич­ности. Стало ясным, что в центре ее формирования стоит процесс «интеллектуализации» и «волюнтаризации» аф­фективно-потребностной сферы и возникновение на этой основе высших психических систем, являющихся источни­ком особой побудительной силы, специфичной только для человека. Наличие такого рода систем делает человека способным к сознательной саморегуляции. Поэтому мы обозначаем понятием «личность» такой уровень психиче­ского развития человека, который позволяет ему управ­лять и обстоятельствами своей жизни и самим собой. С этой точки зрения, понятие «личность» не тождественно понятию «индивид», а личность не может быть определена через индивидуальные особенности человека. Человек как личность характеризуется наличием у него собственных взглядов и отношений, собственных моральных требова-

 Предварительные экспериментальные пробы, прове­денные в этом направлении, позволяют надеяться на перс­пективность такого подхода.

В заключение я хочу вернуться к тем спорным вопро­сам, которые были поставлены в начале доклада, прежде всего к вопросу о предмете и методе психологии. С нашей точки зрения, нет никаких оснований искать предмет пси­хологии в какой бы то ни было реальности, кроме реально­сти самой психики как особой формы движения материи, не сводимой к другим ее формам.

Возражения против такого понимания предмета психо­логии мне представляются результатом ложной боязни признать объективное существование, психики...

Неверным или, во всяком случае, спорным является по­ложение о том, что изучение психических процессов как таковых неизбежно приводит к редукционизму. Редукцио-низм характеризует не только сторонников традиционной психологии, не нашедших свой предмет, но и тех психоло­гов, которые его потеряли и ищут механизмы психических процессов в физиологии, логике, деятельности, — словом, вне психологии...

Положение о том, что психика является субъективным образом объективного мира, никак не влечет за собой тре­бования «вынести» ее в качестве предмета исследования за пределы субъективного и изучать в форме «действия», «де­ятельности» и ее продуктов.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского открыла путь для научного познания высших форм психи­ческой жизни человека, и до тех пор, пока психология не сделает их предметом экспериментального исследования, она не может продвинуться в изучении психологии живой, целостной личности человека.

Современные исследования (в том числе и наши собст­венные) опровергают прозвучавшие в дискуссии 19?2 г. сомнения о возможности изучения высших, «личностных» форм психической жизни (значащих переживаний, смыс­лов, нравственных чувств, воли) посредством эксперимен­та. Эти образования поддаются собственно эксперимен­тальному исследованию, устанавливающему присущие им объективные закономерности..

 Развитие воли в онтогенезе

Что такое воля? В любом учебнике по психологии, в любом энциклопедическом справочнике мы найдем такое (или примерно такое) определение: воля — это способ­ность человека настойчиво достигать сознательно постав­ленной цели, несмотря на наличие внешних и внутренних препятствий. Человек, который преодолевает разнообраз­ные трудности, побеждает искушающие его, мешающие ему желания и добивается поставленной цели, доводит на­чатое, даже и скучное, дело до конца, представляется нам волевым. И наоборот, тех, кто колеблется, отступает от задуманного, работает спустя рукава, и, наконец, совсем бросает начатое дело, мы считает людьми неорганизован­ными, слабовольными. И такое представление, в общем, правильно.

Однако, если начать вдумываться и всматриваться глубже в эти определения, то сразу возникает много воп­росов. Прежде всего такой: а всякое ли настойчивое, по­беждающее препятствие поведение является подлинно во­левым? По-видимому, надо точнее установить, ради чего действует человек, какие именно препятствия он преодо­левает. Волевой человек способен преодолевать свои не­посредственные, эмоционально привлекательные побуж­дения (потребности, стремления, желания) во имя целей, которые гораздо более значимы, но в данный момент не являются столь привлекательными.

Сила или слабость побуждений — какое место они за­нимают в структуре воли? Давайте разберемся в этом воп­росе.

Напор сильных желаний, заставляющих человека пре­одолевать.препятствия, — необходимое условие волевого поведения. Для того чтобы оно могло осуществляться, че­ловек должен прежде всего сильно захотеть.

Это особенно ясно видно на маленьких детях. Актив­ность, настойчивость в достижении желаемого, способ­ность игнорировать при этом все отвлекающие моменты, в

том числе даже запрет взрослого, — очень характерная форма проявления воли у маленьких детей. Однако такого рода волевое поведение является лишь предпосылкой бо­лее высоких, более развитых ее форм. Сильное «хотение», преобладающее над всеми другими желаниями и стремле­ниями, — необходимое условие сложного волевого поведе­ния. Но условие еще недостаточное. Истинно волевое по­ведение отличается определенным уровнем целей — тогда требования разума и совести предпочтительнее иных, не­посредственно привлекательных потребностей.

Но как это получается у человека? Ведь общий закон заключается в том, что действие всегда осуществляется по более сильному побуждению. Следовательно, при волевом поведении человеку каким-то образом удается сделать бо­лее сильным то побуждение, которое первоначально было более слабым. Чтобы это понять, рассмотрим, как «работа­ет» человек, осуществляя волевое поведение.

Сначала перед ним возникает вопрос, как ему следует поступить: последовать ли за своим непосредственным влечением или действовать «как надо», согласно тому, как подсказывает ему разум и представление о более важном и более ценном. Этот момент носит название «борьбы моти­вов». Нерешительность, колебания, сомнения — все эти чувства, которые мы столь часто испытываем, и вызваны осознанной или неосознанной борьбой мотивов.

Люди, способные совершать сложные волевые дейст­вия, побеждают свои непосредственные влечения тем, что до принятия решения хорошенько обдумывают, как и по­чему им не стоит следовать привлекательному желанию. При этом они взвешивают положительные и отрицатель­ные стороны того и другого поведения, стараясь доводами разума поддержать тот мотив, который они считают более ценным, и ослабить те мотивы, которые им противостоят и сбивают с правильного пути. Однако и этого оказывается не всегда достаточно. Во-первых, многие взрослые люди, а уж особенно дети в условиях борьбы мотивов вообще не способны рассуждать и обдумывать. Сильное неудовлетво­ренное желание как бы блокирует их сознание. Например, в психологических экспериментах было показано, что ре­бенок, поставленный перед выбором: получить интерес­ную игрушку за выполнение трудной для него задачи или менее привлекательную — за выполнение более легкой,

 чаще всего вообще ни о чем не рассуждает и ничего не взвешивает. Он сразу берется за решение трудной задачи, хотя прекрасно знает, что она ему не под силу. У одного из детей экспериментатор спросил, о чем же он думал, когда выбирал такую трудную задачу? Разве он не знал, что не умеет решать такие задачи? На это ребенок ответил, что «знал, но не думал», так как «очень хотелось конструк­тор».

Есть и еще трудность: даже в тех случаях, когда чело­век начинает думать и взвешивать, часто его размышле­ния идут все-таки на поводу сильного желания и он начи­нает подбирать аргументы в его пользу — против сознава­емой им необходимости и доводов разума. Например, подросток, который решил пойти в кино вместо работы над домашними заданиями, успокаивал себя: завтра его могут не спросить, он потом выучит пропущенное, а интересный фильм идет последний день... Часто дети откладывают вы­полнение обязательных дел (покупки, уборку, уроки) ра­ди любимых игр и занятий, убеждая себя, что времени еще много и они потом успеют сделать все необходимое. При этом оказывается, что «потом» набегает еще целый ряд обстоятельств, препятствующих выполнению нужного де­ла: позднее время, усталость и еще большее нежелание... В результате порученное дело остается не сделанным, а под­ростку в очередной раз приходится услышать от взрослых (или сказать самому себе), что у него «нет воли».

Как же справиться со всеми этими трудностями? На­блюдения и специальные психологические исследования показывают: в победе поведения, соответствующего созна­тельно выбранному, более ценному мотиву, решающую роль играют не просто рассуждения и взвешивания, а уме­ние человека предвидеть последствия своих поступков, представить себе с достаточной яркостью ту ситуацию, в которую он попадает, когда поступит так или иначе. Не­посредственные влечения сильны тем, что их «поддержи­вают» эмоции; значит, надо противопоставить им эмоции иного рода. Например, школьник может вообразить себя стоящим перед всем классом и не способным ответить на вопрос учителя, или представить, как отнесутся к его пло­хой отметке дома. Если эти картины вызовут у него доста­точно яркие отрицательные переживания, они ослабят его желание следовать своим непосредственным побуждениям

— пойти с невыученными уроками в кино. А если он живо представит еще и те преимущества, которые возникнут, если он поступит «как надо», — это будет дополнительным подкреплением для того, чтобы восторжествовало чувство долга.

Следовательно, борьба мотивов должна закончиться такой перестройкой, при которой мотивы долга, необходи­мости становятся не только осознанно более значимыми, но и более привлекательными эмоционально.

Вслед за борьбой мотивов и в результате этой борьбы принимается решение и часто появляется соответствую­щее намерение, известный план выполнения решения. За­тем наступает последняя стадия волевого действия — ис­полнение решения.

Конечно, и на этой стадии снова могут возникнуть ко­лебания, так как само исполнение решения часто требует преодоления многих непредвиденных трудностей: нако­пившейся усталости, потери интереса и пр. В этих случаях человек опять старается предпринять что-то, что может усилить, активизировать действие значимого для него мо­тива: снова начинает представлять себе возможные по­следствия своего поведения, заниматься самоуговорами и т. п. При этом он может использовать не только «внутрен­ний план действия», но какие-то внешние стимулы, спо­собные усилить нужный ему, но постепенно ослабевающий мотив. Например, для того чтобы преодолеть свое нежела­ние встать утром с постели или прыгнуть в холодную воду, человек отдает себе команду: считает до трех и на послед­ний счет «три» прыгает (или встает). Слово-сигнал в такой ситуации и является тем дополнительным внешним стиму­лом, который помогает преодолеть нерешительность. Очень часто, когда человеку предстоит длительная неин­тересная или утомительная работа, он мысленно расчленя­ет ее на относительно короткие отрезки, которые являются для него более, близкими промежуточными целями; жела­ние и стремление достичь каждой из них действуют более непосредственно и сильно. Таким образом человек облег­чает себе продвижение к конкретному результату.

Итак, процесс борьбы человека с самим собой охваты­вает все стадии волевого поведения. Но зато успешное до­стижение конечной цели, как правило, сопровождается яркими, сильными положительными переживаниями. Тем

 самым волевое поведение приносит, если можно так ска­зать, двойную награду: помогает достичь цели и укрепляет и формирует волю.

Стало быть, всегда, в условиях, когда непосредствен­ные желания человека оказываются эмоционально более сильными, чем мотивы долга, осуществление волевого по­ведения требует промежуточного звена — «внутреннего плана действия», перестраивающего соотношение сил мо­тивов, борющихся между собой, но всегда ли волевое пове­дение оказывается столь сложным и связанным с опреде­ленным насилием человека над самим собой?

Жизненные наблюдения и научные исследования дают основание сказать, что не всегда. Ведь обычно волевым считают и такое поведение, когда человек почти без коле­баний, своевременно и организованно выполняет все свои обязанности, часто даже и не допуская мысли, что их мож­но не выполнять, хотя в данную минуту у него могут быть и многие другие потребности и желания. Есть люди очень целеустремленные — будучи захвачены определенной идеей, они способны без колебаний подчинить ей свою жизнь. Таких людей, внутренне цельных, мы также назы­ваем волевыми. А это значит, что существует другая фор­ма волевого поведения, значительно более совершенная, чем та, о которой мы рассказывали вначале. Такое поведе­ние возможно потому, что потребность, связанная со зна­чительными для человека целями и задачами, обладает для него большей побудительной силой, чем другие по­требности и стремления.

Откуда же берутся такие потребности, которые побуж­дают человека без всяких колебаний преодолевать доста­точно сильные искушающие, мешающие желания? Это оп­ределяется всем процессом воспитания человека, его об­щим психическим и нравственным развитием. Главную роль здесь играет формирование с самого раннего детства нравственных чувств, привычек и положительных качеств личности.

Подлинное нравственное воспитание предполагает не только (и даже не столько) знание того, как следует посту­пать в том или ином случае, знание норм и правил поведе­ния, но и непосредственное стремление поступать соответ­ствующим образом. Даже самое твердое знание нравствен­ных норм и правил автоматически не влечет за собой

нравственного поступка. Для того чтобы знание имело сво­им следствием поведение, оно должно быть слито с соот­ветствующими чувствами и привычками, тогда оно стано­вится убеждением у взрослых, у детей вызывает непосред­ственную потребность поступать «как надо». Этого можно достигнуть, если воспитание с самого начала будет предус­матривать правильную организацию всей жизни и дея­тельности ребенка, всех его взаимоотношений с окружаю­щими людьми. На каждом возрастном этапе особенности организации этой жизни будут разными. Но во всех случа­ях должны соблюдаться некоторые общие требования.

Прежде всего поведение и деятельность ребенка долж­ны осуществляться в соответствии с его собственным жела­нием: он должен действовать не под прямым нажимом или из страха наказания, а потому, что ему хочется сделать так, как предлагает ему взрослый; Например, ребенку можно объяснить важность и необходимость какой-то ра­боты, или сделать ее интересной, увлекательной, или же показать, как он, выполнив ее, обрадует родителей. Это требование хорошо сформулировал в свое время Ж.Ж. Руссо. По его словам, ребенок должен делать то, что он хочет, но хотеть он должен то, что хочет воспитатель.

Возникновению такого желания очень помогает ориен­тация ребенка на определенный нравственный образец. Таким образцом может стать и любой из окружающих его взрослых (мать, отец, учитель), и тот или иной герой со­временности, и понравившийся ему персонаж художест­венного произведения. Иногда образцом бывают те или иные отдельные качества личности: смелость, честность, находчивость и т. д. Стремясь походить на такой образец, ребенок и старается в своей повседневной жизни проявить эти хорошие качества. Очень важно, чтобы в жизни ребен­ка были ситуации, где его поступки могли быть реально сопоставлены с действиями его идеального героя: нужно позаботиться об условиях, при которых ребенок действи­тельно может проявить самостоятельность, смелость, от­ветственность. ..

Особого внимания заслуживает формирование у ребен­ка нравственных привычек. Привычка отличается от уме­ния и навыка тем, что однажды образовавшись, она сама в дальнейшем побуждает ребенка к должному поведению. По существу, формирование почти любого качества лич-

 ности в первую очередь включает в себя формирование привычки. Ребенок, который привык всегда, в определен­ный час садиться за приготовление уроков, будет испыты­вать потребность делать это — и будет это делать без осо­бых усилий. Такую же роль выполняют и все другие при­вычки, в том числе и гигиенические. Вот почему так важно для воспитания воли неукоснительное соблюдение органи­зованного режима.

Именно при правильной организации всей жизни и де­ятельности ребенка и происходит слияние нравственных чувств и привычек со знанием моральных норм и требова­ний, слияние, столь необходимое для формирования вы­сших форм волевого поведения. Следовательно, воспита­ние волевого человека есть вместе с тем и воспитание че­ловека нравственного. Воспитание воли и воспитание нравственности представляют собой две стороны одного и того же процесса.

Развитие воли в раннем дошкольном возрасте. Может показаться, что говорить о формировании воли ребенка в дошкольном, а тем более в раннем возрасте, преждевре­менно и заботиться об этом также преждевременно. Одна­ко это не так. Уже в раннем детстве должны формировать­ся те предпосылки волевого поведения, без которых невоз­можно дальнейшее полноценное развитие воли.

Как уже было сказано, для осуществления волевого по­ведения человеку необходим определенный, достаточно сильный заряд активности, стойкое стремление к достиже­нию цели. Такой целью может быть заинтересовавший ре­бенка предмет, желание овладеть этим предметом и что-то делать с ним. Вот маленький ребенок упорно стремится достать понравившуюся ему игрушку... другой настойчиво делает одно и то же: многократно открывает и закрывает дверь или накладывает в коробку игрушки и снова их вы­сыпает и т. д. Довольно часто в таких случаях ребенка трудно отвлечь от привлекающего его предмета или инте­ресного занятия.

Однако уже в этом возрасте бывают дети пассивные, апатичные, которых нелегко чем-либо заинтересовать, со­средоточить их внимание на том или ином предмете; Зна­чит, воспитывать интерес детей к окружающему миру, пробуждать их активность надо специально. И чем раньше это делать, тем лучше.

К кроватке малыша в первые же месяцы его жизни под­вешивают яркие звучащие игрушки, а затем их дают ему в руки и показывают, как они тарахтят, трещат и т. д. Это привлекает и удерживает внимание ребенка на определен­ном предмете, возбуждает и стимулирует активность ма­лыша. И дальше надо стараться всячески развивать актив­ность ребенка, его стремления и интересы. Если нормаль­ный, здоровый ребенок не интересуется игрушками, яркими предметами, не проявляет никакого желания их рассмотреть, потрогать, поиграть ими, в этом прежде всего повинно воспитание. По мере того как ребенок становится старше, воспитание его активности не только должно про­должаться, но и приобретать новые формы. При этом уже с раннего возраста следует предоставлять детям большую самостоятельность.

Между тем многие родители стараются не только всяче­ски предупреждать желание своего ребенка, но и избав­лять его от кажущегося им непосильным напряжения. Очень часто можно видеть: взрослые то и дело одергивают, удерживают, опекают ребенка, боясь, что он может уши­биться, испачкать свою одежду. Такое излишнее оберега-ние ребенка становится общепринятым стилем воспита­ния. И вот на бульваре к упавшему малышу сразу же бро­саются не только мать или няня, но и проходящие мимо другие взрослые... И очень редко видишь, как мать, про­должая спокойно сидеть на скамейке, лишь советует ре­бенку, что ему надо сделать: самому встать, отряхнуться, подойти к ней. Многие родители вмешиваются при первом же затруднении в игру ребенка, помогая ему в том, чего он мог бы добиться и сам. Особенно пагубно такое воспита­ние, предупреждающее трудности, когда ребенок начина­ет приобретать различные бытовые навыки — в процессе кормления, одевания, умывания и т. д.

К началу второго года ребенок уже активен не только тогда, когда непосредственно воспринимает (видит, слы­шит) интересные для него предметы и игрушки, но и тогда, когда им руководит лишь представление, то есть воспоми­нание о тех предметах, которых в данный момент нет пе­ред его глазами. Он бежит в другую комнату, чтобы взять оставленную там игрушку, которой он только что играл, или вернуться к занятию, от которого его только что ото­рвали. Причем побудительная сила воспоминания об этой

 игрушке или занятии может быть настолько велика, что ребенка никак не удается отвлечь от них и переключить на другие занятия или игрушки. И малыш продолжает актив­но искать мяч или барабан, которым он не наигрался, мо­жет требовать яблоко, которое он не успел доесть и т. д. В этих случаях ребенка побуждает к активности представле­ние о предмете как о чем-то способном удовлетворить его определенную потребность (барабан — чтобы стучать;

вкусное яблоко — чтобы съесть). Такие представления можно назвать «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений знаменует собой первоначальный этап в развитии воли. Ведь воля в собственном смысле слова является тем, что позволяет ре­бенку преодолевать силу внешнего воздействия при помо­щи побуждений, идущих от него самого, от сформировав­шихся в его прежнем опыте и присущих именно ему само­му стремлений.

Известно, что поведение детей до года «управляется» теми внешними воздействиями, которые идут от окружаю­щей их среды. Маленький ребенок плачет, когда мать ухо­дит на его глазах, но ведет себя совершенно спокойно, если ей удалось уйти незаметно. Если у ребенка этого возраста открыто забрать игрушку, он будет протестовать, но мо­жет даже не заметить ее исчезновения, если это сделать скрытно. Его внимание легко можно переключить с одного предмета на другой, более яркий или более шумный. Та­ким образом, поведением маленького ребенка можно уп­равлять, сознательно организуя внешнюю ситуацию, воз­действующую на него определенным образом. Такое пове­дение носит название ситуативного.

Появление мотивирующих представлений избавляет ребенка от такой ситуативности. Ребенок начинает дейст­вовать вопреки наличной ситуации — в соответствии с во­ображаемой. Это — еще не волевое поведение в собствен­ном смысле слова, но тем не менее важный, новый этап в развитии ребенка. Теперь уже взрослый не может чисто внешними приемами организовать поведение ребенка. Ему приходится считаться с уже имеющимися у него собст­венными стремлениями. Более того, игнорирование этих стремлений, попытки заставить ребенка действовать лишь в соответствии с требованиями взрослых, как правило, вы­зывают у него протест и стремление настоять на своем.

На этот переломный момент детского развития в свое время обратил внимание известный советский педагог Н. М. Щелованов. Он считал, что детей в яслях с 1 года 2 месяцев следует переводить в новую возрастную группу, так как подход к ним и соответственно вся система воспи­тательных воздействий должны меняться. Если этого не происходит, если собственные мотивы поведения ребенка игнорируются, это, как правило, приводит к конфликту между ребенком и взрослым. А когда такой конфликт затя­гивается, в характере детей появляется черта, которую на­зывают негативизмом. И это грозит очень серьезными, большими осложнениями в воспитании.

Внешне негативизм проявляется в, казалось бы, бес­причинных капризах ребенка, упрямстве, постоянном от­казе от выполнения требований взрослых, стремлении во что бы то ни стало настоять на своем. Дети фактически становятся неуправляемыми: ни требования, ни угрозы, ни даже просьбы на них не действуют. Они стойко отказы­ваются делать то, что еще недавно выполняли беспрекос­ловно.

Дело здесь не в том, что детям не хочется делать то, что предлагает взрослый, а в том, что им не хочется выполнять требования, исходящие от взрослого. Мать говорит ребен­ку, что надо идти гулять, но ребенок категорически отка­зывается. Его начинают одевать, он сопротивляется. Но через некоторое время после того, как его оставили в по­кое, он вдруг заявляет: «Я хочу гулять».

Причина такого поведения заключается в том, что у ребенка накапливается эмоционально отрицательное от­ношение к требованиям взрослых, препятствующим удов­летворению потребности детей в самостоятельности. А по­требность в самостоятельности возникает в связи с появле­нием мотивирующих представлений.

Некоторые родители как-то интуитивно улавливают начало этого нового этапа в психическом развитии ребенка и изменяют свой подход к нему. Они начинают понимать, что с ребенком старше одного года нельзя обращаться так же, как с младенцем, теперь уже надо считаться с его же­ланием действовать в соответствии со своими собственны­ми побуждениями. У тех же родителей, которые этого не поняли, конфликт с детьми неизбежно будет усугубляться. Отмечены случаи, когда дети отказывались делать даже

 то, что им очень хотелось, если видели, что того же самого хотят от них и родители.

Таким образом, негативизм — это результат непра­вильного воспитания, следствие протеста ребенка против насилия, совершаемого над ним взрослыми. И не следует смешивать его с проявлением настойчивости. Настойчивое стремление ребенка к достижению цели, в противополож­ность негативизму, явление положительное, это — важ­нейшая характеристика волевого поведения. Ведь при не­гативизме мотивом поведения ребенка является исключи­тельно упрямое желание настоять на своем, а настойчивость определяется подлинной заинтересованно­стью ребенка в достижении цели.

Из всего сказанного очевидно, что появление негати­визма приносит огромный ущерб процессу развития и вос­питания ребенка. Во-первых, нарушается контакт между ребенком и взрослым, без чего воспитание вообще стано­вится невозможным. Во-вторых, тот факт, что взрослые постоянно препятствуют исполнению собственных реше­ний и желаний ребенка, постепенно приводит к ослабле­нию самих этих желаний, то есть к ослаблению его стрем­ления к самостоятельности. Если у родителей не хватает терпения дать детям возможность своевременно проявить самостоятельность, то через некоторое время дети пере­стают стремиться проявить самостоятельность и требуют, чтобы их одевали, кормили взрослые.

Следовательно, насилие над ребенком, навязывание ему поведения, не соответствующего его внутренним по­требностям, уродует психику маленького человека. Необ­ходимо избегать такого насилия, всячески поощрять стремление ребенка к самостоятельности.

Точно так же, как в раннем детстве, воспитание в до­школьном возрасте заключается не столько в каких-то осо­бых приемах, сколько в правильной организации всей жизни и деятельности ребенка. Ведь нельзя ожидать про­явления воли от лишенного самостоятельности человека, у которого отсутствуют определенные цели, рождающие стремление к их достижению. Вот почему, говоря о воспи­тании воли, следует говорить о правильной организации всей жизни и деятельности ребенка, формирующих его личность.

Что же значит эта правильная организация жизни и деятельности ребенка?

К концу раннего детства у ребенка возникает особое отношение ко взрослому, складывающееся в связи с изме­нением всей жизни детей этого возраста. Б раннем детстве жизнь ребенка протекает в непосредственном сотрудниче­стве со взрослыми. Взрослый помогает ребенку одеваться, кормит его, водит гулять, играет с ним. Постепенно, по мере того как ребенок овладевает разнообразными умени­ями и навыками, совместная деятельность такого рода как бы распадается, непосредственные связи ребенка со взрос­лым ослабевают. Однако стремление к этой совместной де­ятельности у него не пропадает и даже не ослабевает. Взрослый и для дошкольника продолжает оставаться по­стоянным притягательным центром, вокруг которого со­средотачиваются интересы ребенка. У него появляется по­требность действовать по образцу взрослых людей, особен­но эмоционально близких ему (родителей). Ребенок стремится им подражать, воспроизводить их манеру пове­дения, копируют их трудовые приемы. Этим и следует вос­пользоваться в целях воспитания ребенка, в том числе — и воспитании воли. Пусть ребенок будет как можно чаще участником общих семейных дел.

Дети этого возраста не просто любят помогать взрос­лым — они очень любят выполнять «ответственные» пору­чения, чувствовать себя человеком, которому доверяют нечто важное, от которого ждут реальной помощи. При этом очень важна система поощрений. Нельзя, чтобы ребе­нок, приложивший старания, получил упрек даже в том случае, если результат его усилий оказался не вполне удачным. Ему надо сказать: «Видишь, у тебя уже кое-что получилось, а если постараешься еще больше, то получит­ся лучше...» Однако так сказать можно только в том слу­чае, если ребенок действительно старался выполнить по­ручение. Если же он не старался и даже проявил безответ­ственность, поощрения он не заслуживает, но и не должно быть наказания в собственном смысле слова. Взрослый мо­жет выразить огорчение, сомнение в том, можно ли ребен­ку в следующий раз поручить такое дело, если он, по-ви­димому, еще не в состоянии выполнять такие сложные по­ручения...

 Какую огромную роль может сыграть поощрение даже в тех случаях, когда ребенок умышленно совершил плохой поступок, убедительно показано в прекрасном автобиогра­фическом рассказе В. П. Астафьева «Конь с розовой гри­вой». Он описывает случай из своей жизни, когда, несмот­ря на то, что он совершил неблаговидный поступок, он не только не понес наказания, но, напротив, бабушка купила ему обещанный пряник (коня с розовой гривой), о котором он страстно мечтал. Такая доброта и всепрощение настоль­ко потрясли его, что на протяжении всей последующей жизни этот пряник в виде коня с розовой гривой стал для него как бы символом гуманного отношения к людям, то есть сыграл огромную роль в нравственном формировании личности.

Конечно, такой результат может получиться только, если сам ребенок был огорчен совершенным поступком. В этих случаях наказание может вызвать у ребенка лишь чувство искупления своей вины, а поощрение будет восп­риниматься им как знак доверия, как твердая убежден­ность взрослого в том, что он больше такого поступка не совершит.

Оценка поведения и деятельности ребенка — вопрос очень существенный и принципиально важный. Чтобы ус­пешно сформировать качество личности, требуется поло­жительная оценка поведения и деятельности ребенка, ко­торая вызывает у него чувство удовлетворения, гордости собой, радости. И эти эмоциональные переживания стано­вятся затем важнейшими мотивами, помогающими ребен­ку выполнять необходимое, несмотря на отсутствие жела­ния и наличие трудностей, то есть основой воспитания во­ли.

Значительная роль в формировании воли в дошкольном возрасте принадлежит игре. Игра, как деятельность увле­кательная, необязательная, не направленная на опреде­ленный результат, часто противопоставляется таким ви­дам деятельности, как труд или учение. Действительно, игра, в отличие от учения и труда, является деятельностью непроизвольной, соответствующей непосредственным ин­тересам и желаниям дошкольников. И тем не менее игре свойственны такие особенности, которые способствуют формированию волевого поведения у детей этого возраста.

В игре ребенок должен подчиняться определенным пра­вилам, это и делает ее важнейшим средством воспитания воли. Может показаться, что твердые правила есть только у некоторых игр: настольных, спортивных и т. п. Однако и так называемые творческие «ролевые» игры (в дочки-ма­тери, в пожарных, в больницу и пр.), которые, казалось бы, свободны от жестких правил, все же эти правила, хотя и в скрытом виде, имеют. Во всех таких играх дети берут на себя определенные роли: матери, ребенка, доктора, больного, пожарника и т. д. Избрав для себя ту или иную роль, ребенок обязан подчиняться и действительно подчи­няется правилам этой роли; должен вести себя соответст­венно тому, как ведет себя в жизни персонаж, роль которо­го он на себя взял. Например, выполняя роль матери, де­вочка проявляет к своему «ребенку» заботливость, внимание, доброту, ухаживает за ним, готовит ему пищу, укладывает спать, то есть старательно осуществляет то по­ведение, которое соответствует игровым правилам. Игра помогает ребенку выделить и осознать определенные соци­альные нормы и требования — тем самым учит его подчи­няться этим требованиям и нормам.

Очень важно для воспитания воли и то, что в игре ребе­нок подчиняется каким-то правилам не по принуждению взрослого, а по собственному желанию (иначе говоря, игра как бы переводит требования взрослого в потребность са­мого ребенка). И это очень важно, ибо для истинной воли как раз характерно, что объективно существующее требо­вание, правило или социальная норма выполняются не по внешнему принуждению, а по собственному желанию, как бы в порядке самопринуждения.

Игра как раз требует от ребенка самопринуждения — это положение может быть хорошо иллюстрировано опы­том, проведенным Д. Б. Элькониным со своими двумя до­черьми (5 и 7 лет). Он предложил им игру в сестер. Девоч­ки, хотя и удивились такому предложению (ведь обычно в игре дети принимают на себя выдуманные, несвойствен­ные им в жизни роли), но приняли его. Интересно отме­тить, что в отличие от обычной, повседневной жизни, ког­да девочкам случалось ссориться, за время игры у них не возникало никаких конфликтов и ссор. Почему? Следуя правилам игры, они вели себя так, как, согласно требова­ниям взрослых, должны вести себя сестры.

 Следовательно, игра важна для развития воли уже тем, что воспитывает у ребенка способность к самопринужде­нию. Не менее важным для формирования воли является и то, что, подчиняясь в игре определенным правилам, дети испытывают удовлетворение и радость, а это, в свою оче­редь, накладывает светлый эмоциональный отпечаток на сами эти правила, требования и нормы, что необходимо для формирования не только, нравственных знаний, но и нравственных чувств.

Напомним, что подлинно волевое поведение, то есть. такое поведение, при котором сознание долга берет верх над всеми другими стремлениями и желаниями человека, требует именно нравственных-чувств. Игра и представля­ет собой такую форму деятельности ребенка, в которой естественно сливаются знания и чувства, воспитываются определенные качества характера. У игры есть не только план действий, в ней строятся реальные отношения. Ведь в игровой, воображаемой ситуации ребенок часто должен фактически осуществлять какие-то функции. Например, взяв на себя роль часового, он должен проявлять настоя­щее терпение и выдержку, несмотря на то, что он устал стоять на часах, что ему это надоело... И каждый участник игры оценивает партнера, и сам получает оценку прежде всего за свое реальное поведение. Это и способствует фор­мированию у детей положительных качеств личности: на­стойчивости, решительности, смелости и т. п.

В психологических исследованиях было показано, как часто отношение к ребенку в детском коллективе меняется в зависимости от того, насколько ему удалось проявить в игре различные положительные качества. Это еще раз за­ставляет подчеркнуть необходимость серьезного отноше­ния взрослых к детской игре как деятельности, существен­но важной в формировании личности ребенка. Игра не только в раннем и дошкольном, но даже и в школьном возрасте в известном смысле является школой жизни.

Развитие воли в младшем школьном возрасте. Про­цесс психического развития ребенка от младенческого до юношеского возраста содержит качественно отличные друг от друга этапы. Каждый возрастной этап характеризуется типичными обстоятельствами жизни ребенка и типичными требованиями, которые к нему предъявляет жизнь. Для каждого из этих этапов характерным является определен-

ный тип деятельности ребенка и определенная система его взаимоотношений с окружающими людьми.

Совокупность всех обстоятельств жизни в соотношении с особенностями личности ребенка составляет «социаль­ную ситуацию развития», характерную для детей соответ­ствующего возраста. Это, в свою очередь, сказывается на общей психологической характеристике детей, относя­щихся к определенному этапу возрастного развития.

Специальные наблюдения и исследования обнаружива­ют, что каждый возраст характеризуется усиленным раз­витием какой-нибудь определенной психической функ­ции, которая в этот период как бы доминирует над всеми остальными и определяет особенности протекания всех других психических процессов. Например, в младенче­ском возрасте особое значение имеет развитие восприятия, которое в этот период является доминирующим: младенец реагирует лишь на то, что находится в поле его восприя­тия, он радуется и огорчается только по поводу того, что в данный момент воздействует на его органы чувств. В даль­нейшем начинает особенно интенсивно формироваться па­мять, что обусловливает быстрое накопление у ребенка индивидуального опыта. В связи с развитием памяти у де­тей появляются так называемые мотивирующие представ­ления, которые начинают как бы изнутри побуждать пове­дение и деятельность ребенка, обеспечивая ему тем самым способность действовать вопреки требованиям, которые навязываются ему окружающими людьми или ситуацией. Иначе говоря, в этот период уже появляются самые пер­вые, самые элементарные волевые действия.

В дошкольном детстве в связи с тем, что'ведущей дея­тельностью становится игра, у ребенка начинают интен­сивно формироваться его воображение и фантазия. В этот период развитию воли способствует то, что воображаемая ситуация в игре помогает ребенку осуществлять произ­вольное поведение.

В период младшего школьного возраста в центр психи­ческого развития выдвигается развитие самой произволь­ности: формируется произвольный характер памяти, вни­мания, мышления ребенка; возникает способность дейст­вовать организованно, в соответствии со стоящими перед ним задачами. Объясняется это тем, что в указанный пери­од ребенок начинает учиться в школе, а положение школь-

 ника и его учебная деятельность предъявляет к произволь­ному поведению уже достаточно высокие требования.

Разберемся подробнее, что же в социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста определяет формирование произвольности и ее специфические черты.

Переход к школьному обучению коренным образом из­меняет весь образ жизни ребенка. Ведь учение в школе — деятельность обязательная, ответственная, требующая си­стематического организованного труда.

С этой точки зрения учение, в известном смысле, явля­ется деятельностью, противоположной игре. Ведь в игре ребенок, хотя и преодолевает препятствия и многие свои непосредственные желания, но делает это во имя еще бо­лее сильного стремления выполнять принятые им игровые правила, в том числе и правила взятой на себя роли. В противоположность этому в учении ребенок должен нау­читься подчинять свое поведение целому ряду поставлен­ных перед ним требований, которые далеко не всегда сов­падают с его непосредственными желаниями. Эти новые требования идут не только от самой учебной деятельности как таковой, но и от его положения школьника. Главное здесь заключается в том, что, став школьником, ребенок оказывается на первой ступени общественного положения. Он теперь уже не маленький ребенок, он уже школьник, в поведении и деятельности которого заинтересованы не только близкие люди, семья, но и учителя, воспитатели, школа, являющаяся учреждением государственным. И это новое положение ребенок, если даже не осознает, то тем не менее непосредственно чувствует, и это чувство окрашено у него положительными переживаниями. Ему приятно осознавать, что он «стал взрослым», он гордится этим сво­им положением, оно поднимает его в его собственных гла­зах и пр.

Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех его взаимоотно­шений с окружающими людьми: расширяется круг его об­щения, возникают новые авторитеты, создается сеть слож­ных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родителями. Требования родите­лей к ребенку носят уже совсем иной характер: теперь он ценится прежде всего за то, как он справляется со своими учебными делами, как ведет себя в школе, за то, какие

отметки приносит из школы, короче говоря, оценка ребен­ка в семье начинает зависеть от его оценки в школе.

Таким образом, поступление в школу перестраивает весь образ жизни ребенка: беспечное времяпровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответст­венности: он должен ходить в школу, заниматься тем, что определено школьной программой, делать на уроке то, что требует учитель; он должен неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам по­ведения, добиваться хороших результатов своей учебной деятельности.

Указанная «социальная ситуация развития» и объясня­ет, почему именно в период младшего школьного возраста на первый план психического развития ребенка выдвига­ется процесс формирования произвольного характера его поведения и деятельности.

Однако процесс этот длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим по­ведением и тем более протеканием своих внутренних пси­хических процессов.

Это можно проиллюстрировать на примере кажущейся утраты маленьким школьником своей способности легко запоминать, проявляющейся у него в период дошкольного детства. Часто родителям кажется, что у их детей в до­школьном возрасте память была гораздо лучше, чем в школьном; ведь раньше они легко запоминали очень длин­ные стихотворения, а в школе им труднее выучить даже короткое. Но дело здесь не в хорошей или плохой памяти, а в том, что раньше они запоминали непроизвольно те сти­хи, которые им непосредственно нравились, а теперь они должны заучивать то, что задано в школе, пользуясь для этого произвольным запоминанием, которое у них пока еще не сформировалось. То же самое относится и к внима­нию, и к мышлению.

Не менее отчетливо отсутствие произвольности можно наблюдать и в поведении маленьких школьников. Многие дети I класса с трудом могут высидеть целый урок, некото­рые из них, вместо того, чтобы слушать учителя и выпол­нять его задания, вдруг начинают заниматься своими дела­ми — рисовать, играть и пр. Бывают даже случаи, когда посреди урока ребенок встает и заявляет: «Мне уже надо­ело учиться, я пойду домой»и т. д.

 По отношению к младшему школьнику возникает спе­циальная задача воспитания произвольности. А между тем многие родители и даже учителя такой специальной зада­чи не ставят. Они считают, что раз ребенок стал школьни­ком, он должен справляться со своими обязанностями, а если он не справляется, взрослые пользуются различными способами принуждения и даже наказанием. Однако такой способ воздействия является не только ошибочным, но да­же вредным. Не воспитав у детей умения самостоятельно регулировать свое поведение и свои психические процес­сы, нельзя от них этого требовать. Ведь ни один разумный педагог никогда не накажет ученика за неумение решать задачи, если он его этому не учил. В то же время многие родители и учителя требуют от ребенка внимания, приле­жания, ответственности, не проявляя достаточной заботы о формировании этих качеств.

При таком воспитании дети, недостаточно готовые к школьному обучению, оказываются в безвыходном и пото­му мучительном для них положении. Они постоянно пере­живают свой неуспех, недовольство окружающих, испы­тывают чувство вины, что в конце концов приводит их к отрицательному отношению и к учению, и к школе, и даже к взрослым, предъявляющим им требования, с которыми они не могут справиться. А у некоторых детей такая ситуа­ция может даже вызвать острое переживание своей непол­ноценности. Следовательно, внешнее принуждение и тем более наказание, как правило, вообще редко приводящее к хорошим результатам, являются вовсе непригодными при воспитании произвольного поведения.

Наблюдения над школьниками, которые с самого нача­ла с удовольствием и без видимого усилия старательно и добросовестно выполняют свои учебные обязанности, по­казывают, что для них всех положение школьника являет­ся очень значимым и эмоционально привлекательным. В связи с этим привлекательными становятся и все связан­ные с их новым положением обязанности: им больше хо­чется делать то, к чему их обязывает школа, чем зани­маться другими делами, не имеющими к школе отноше­ния. Кроме того, многие интересные в период дошкольного детства игры и занятия теперь в глазах младшего школь­ника обесцениваются. Это еще больше облегчает победу стремлений школьника хорошо выполнять свои обязанно-

сти (добиваться одобрения учителя, доводить дело до кон­ца и пр.) над желаниями, с положением школьника не свя­занными.

У детей, проявляющих такое отношение к своему поло­жению школьника, сформировалась правильная «внутрен­няя позиция», в отличие от этого другие дети, будучи школьниками, могут еще оставаться по своей «внутренней позиции» дошкольниками.

Именно наличие «внутренней позиции» школьника по­могает ребенку сравнительно легко преодолевать трудно­сти обязательной учебной работы, подавлять возникаю­щие в процессе учебной деятельности свои импульсивные порывы, во имя еще более сильного желания быть на уров­не тех требований, которые к нему предъявляет положе­ние школьника. Такая внутренняя позиция приводит к то­му, что ребенок.охотно, по собственной инициативе начи­нает выполнять свои школьные обязанности подобно тому, как он выполнял правила роли, взятой на себя в игре. От­сюда ясно, что произвольность маленьких школьников в учении во многом сходна с произвольностью, которую дети проявляют в игре.

Теперь можно объяснить тот хорошо известный в прак­тике факт, что учащиеся 1-3 классов, казалось бы, гораздо более ответственно и организованно справляются с учени­ем, требующим произвольности, чем учащиеся последую­щих классов. Этот факт многие пытались объяснить тем, что подросткам будто бы вообще присуща слабость воли. С таким объяснением нельзя согласиться. Нельзя предста­вить себе, что в то время как все психические процессы с возрастом развиваются и совершенствуются, только воля почему-то составляет исключение и проходит путь обрат­ного развития. Знание различных психологических меха­низмов, по которым может осуществляться волевое пове­дение, позволяет объяснить указанный факт иначе. «Де­тская произвольность» (основанная на сильном непосредственном желании выполнить требуемое) у мно­гих детей младшего школьного возраста исчезает раньше, чем у них оказывается сформированной произвольность более высокого типа (умение преодолевать непосредствен­но более сильные желания ради исполнения менее силь­ных, но более значимых). Она исчезает потому, что ребе­нок постепенно привыкает к своему положению школьни-

 ка и связанные с ним переживания теряют свою побуди­тельную силу. Вместе с тем сама учебная деятельность ус­ложняется и предъявляет все большие и большие требова­ния к его произвольности.

Задача воспитания на этом этапе заключается в том, чтобы на протяжении первых лет обучения ребенка в шко­ле научить его сознательно управлять своим поведением и сформировать у него требуемые для этого качества лично­сти. Для этого надо: во-первых, с самого начала поступле­ния детей в школу воспитывать у них положительное отно­шение к своему новому положению школьника и добиться сохранения этого отношения на протяжении всего младше­го школьного возраста; во-вторых, воспитать у школьни­ков познавательные интересы к приобретаемым знаниям;

и, наконец, воспитывать такие качества личности, кото­рые составляют необходимое условие осуществления про­извольного поведения (прилежание, ответственность и

ДР.).

Коротко остановимся на каждой из указанных задач в отдельности.

Для воспитания и поддержания позиции школьника важно, чтобы каждый ребенок, поступающий в школу, воспринимал не только новые, возникшие у него обязанно­сти, но и те права, которые он при этом приобретает. Школьник должен чувствовать, что он имеет право на серьезное отношение взрослых к своей учебной деятельно­сти, он может претендовать на свое рабочее место, на необ­ходимое для его занятий время, на тишину, он может, на­конец, требовать к себе уважения, когда он заслужил его своими школьными успехами. Все это создает общую ат­мосферу повседневной жизни ребенка в семье и школе, еще более усиливает для ребенка привлекательность поло­жения школьника и способствует поддержанию у него этой позиции.

Конечно, сильно эмоционально окрашенное пережива­ние ребенка, поступившего в школу, не может сохраняться долго. Однако, оно должно перейти в переживание значи­мости своего положения школьника, то есть стать его об­щей жизненной позицией. Иначе говоря, ребенок должен дорожить тем, что он так же, как и все другие дети, учится в школе и хорошо выполняет свои обязанности. И действи­тельно, в тех случаях, когда школьник (особенно подро-

сток) становится плохим учеником и начинает чувство­вать осуждение со стороны окружающих, он начинает ис­кать другую детскую среду и подчас находит ее на улице. Но стихийно такое переживание может и не возникнуть. У школьников (особенно средних классов) подчас создается мнение, что учиться хорошо и отлично совсем не обяза­тельно и что «учатся на отлично только девчонки и тупи­цы». У некоторых учащихся существует и прямо противо­положное отношение: стремление во что бы то ни стало стать отличником и тем самым заслужить особое положе­ние в глазах окружающих. Большую роль в формировании правильного отношения ученика к учению и школе играет методика оценки его знаний и отношение окружающих к получаемым школьниками отметкам. Главным при поста­новке отметки является то, чтобы она оценивала не самого ученика — его возможности и способности, а качество вы­полняемой им работы. И в тех случаях, когда ученик пол­учает плохую отметку, очень важно показать ему реаль­ные пути достижения лучших результатов. Особенный вред приносит часто имеющийся в некоторых семьях ажи­отаж вокруг школьных отметок. Ради собственного прести­жа многие родители требуют от своих детей, чтобы они были отличниками, укоряют их за каждую тройку, не го­воря уже о двойке, в то время как получение даже тройки может быть требовало от ребенка большого старания и на­пряжения. Упреки взрослых — учителей, родителей — вы­зывают у школьника отрицательное отношение к отметке и подрывают у него стремление хорошо учиться. Тем са­мым возникает необходимость так или иначе принуждать его к учению, вплоть до наказания.

Второй задачей для воспитания произвольности учеб­ной деятельности является формирование у школьников интереса к получаемым в школе знаниям, привитие им любви к интеллектуальному напряжению и преодолению интеллектуальных трудностей. Школьнику, который ус­пешно справляется с учебной работой, начинает нравиться и сам учебный процесс и те интеллектуальные усилия, ко­торые он при этом делает, и то, что ему удалось добиться нужного результата.

Психологические исследования показали, что учебная деятельность протекает организованно и без внешнего принуждения лишь в том случае, когда она побуждается

 двумя родами мотивов; мотивами, связанными с позицией школьника, и мотивами, идущими от самой учебной дея­тельности. Отсутствие хотя бы одного рода мотивов уже нарушает нормальное протекание учебной работы.

Наконец, третья задача заключается в том, чтобы сис­тематически воспитывать у школьников те качества лич­ности, которые являются необходимым условием волевого поведения. При воспитании качеств личности надо иметь в виду, что их «костяк» в значительной степени определяют прочно сформировавшиеся привычки, которые в отличие от навыков и умений несут в себе собственную побудитель­ную силу. Человека непосредственно тянет делать то, что он привык делать в определенное время и в определенных обстоятельствах. Качество личности, по существу, и явля­ется результатом устойчиво закрепившейся привычки. Поэтому для поддержания произвольности в учебной дея­тельности очень большое значение имеет режим. Ребенку часто трудно оторваться от того, что ему в данный момент интересно, и заставить себя сесть за приготовление уро­ков. Для этого у него не хватает воли. Но, если он привык начинать занятия в определенное время, то эта привычка поможет ему справиться с собой, без всякого постороннего вмешательства. Однако, для того чтобы подчинение режи­му не мешало формированию произвольного поведения, которое обязательно включает в себя умение планировать, ставить цели, принимать решения и т. п., надо, чтобы ре­бенок сам под руководством взрослого составил тот режим, которому он затем будет подчиняться. Подчинение режи­му — это обоюдоострое оружие воспитания воли. Он, с одной стороны, помогает осуществлению произвольного поведения, но он не может задерживать формирование на­иболее высоких его форм, тормозя развитие самостоятель­ности и активности ребенка. Поэтому иногда можно встре­тить детей как бы «зарежимленных», то есть умеющих подчиняться принудительной силе режима, но не способ­ных к самостоятельному произвольному поведению.

Такую же функцию в развитии произвольного поведе­ния, как учебная деятельность, выполняют и многие дру­гие виды деятельности ребенка — трудовая и общественно полезная, хотя они и не являются в этом возрасте ведущи­ми. Поэтому уже в младшем школьном возрасте эти виды деятельности должны быть введены обязательно и не толь-

ко из-за их значения для общего развития детей, но и для того, чтобы они выполняли свою роль в формировании во­левых качеств младшего школьника.

Формирование воли в подростковом возрасте. Приня­то считать, что подростки характеризуются больше, чем дети всех других школьных возрастов, слабостью воли. Они недостаточно организованны, легко пасуют перед трудностями, легко поддаются чужому влиянию, часто ве­дут себя вопреки усвоенным требованиям и правилам по­ведения. Правда, это больше относится к младшему подро­стку, но и в старшем школьном возрасте встречается много учащихся с такими особенностями. Не меняет дела и аксе­лерация. Напротив, на фоне ускоренного физического и некоторых сторон психического развития недоразвитие во­левых процессов особенно бросается в глаза.

Остановимся на этом вопросе подробно. Хотя основной деятельностью в подростковом возрасте продолжает оста­ваться учение, но и характер учебной деятельности и объ­ективное положение ребенка среди окружающих (в том числе и в семье) существенно изменяются.

Во-первых, учебная деятельность, как и все другие ви­ды деятельности — общественная, трудовая и пр. — стано­вятся в среднем школьном возрасте более сложными и тре­буют от учащихся значительно больших усилий, большей самостоятельности и ответственности.

Во-вторых, отношение взрослых к подростку также ме­няется: они ждут от подростка более зрелого, более «взрос­лого» поведения, требующего от него проявления волевых качеств личности. И это понятно, так как он становится не только более разумным, но и более сильным, более разви­тым физически. Ведь в подростковом возрасте в физиоло­гии и. биологии детей происходят резкие изменения: возни­кает значительный скачок в росте, физической силе, пере­страивается эндокринная система, что, в свою очередь, производит наглядные изменения во внешности подрост­ка, придавая ему черты возмужалости. Наряду с этим раз­витие личности детей этого возраста идет значительно медленнее, чем обусловливает диспропорцию между види­мой и действительной взрослостью подростка.*

* Правда, наряду с более высокими требованиями к поведению и дея­тельности подростка, очень часто у взрослых существует и прямо проти­воположная тенденция: сохранить над подростком ту же власть, какая

 Кроме того, требования к подростку в семье в значи­тельной степени обусловливаются реальной нуждой роди­телей в его помощи. В семейном обиходе часто действи­тельно бывает нужна физическая сила подростка, его зна­ния, умения. В связи с этим меняется и характер его трудовой деятельности. Если в младшем школьном возра­сте родители обычно обращаются к детям лишь с отдель­ными поручениями (помыть посуду, подмести пол и т. п.), то подростки часто оказываются в положении, когда им приходится нести по дому определенные постоянные обя­занности (готовить обед, ухаживать за младшими детьми и пр.). Такого рода деятельность требует от них значительно большей заботы, организованности, ответственности, са­мостоятельности. Аналогично изменяется и характер об­щественно-трудовой деятельности подростков в школе.

Огромное значение для характеристики социальной си­туации развития подростка имеет вхождение его в коллек­тив сверстников. В этом возрасте именно законы коллек­тивной жизни являются теми нравственными правилами, подчиняться которым школьники всячески стремятся. А так как требования сверстников и требования взрослых ча­сто расходятся, то подросток в этих обстоятельствах ока­зывается в ситуации выбора, что, как известно, составляет важнейший компонент волевого поведения.

Однако социальная ситуация развития в этот возраст­ной период характеризуется не только перечисленными выше особенностями, но и тем, в каком отношении они находятся к возможностям и потребностям самого подрост­ка.

В связи с тем, что к концу младшего школьного возра­ста школьники достигают более высокого уровня физиче­ского и психического развития и вся их жизнедеятельность приобретает более широкий характер, у подростков появ­ляются новые разнообразные интересы, выходящие далеко за пределы интересов, связанных со школой и учением. Они начинают увлекаться спортом, техникой, различны­ми видами искусства; у них возникает интерес к другому

была у них по отношению к младшему школьнику, стремление посто­янно руководить им, лишать его самостоятельности и свободы. Послед­нее вызывает у подростков острые аффективные реакции протеста, уп­рямства и даже бунта против родителей, что препятствует воспитанию и формированию волевых черт их личности.

полу, тяга к развлечениям, к времяпрепровождению в компании сверстников и т. д. Все это отвлекает подростков от выполнения их основных обязанностей, что и создает дополнительные трудности для управления своим поведе­нием. Кроме того, у подростков (в основном старших) уже формируется умение анализировать свое поведение, в свя­зи с чем у них появляется свое личное отношение к окру­жающему, собственные образцы для подражания, собст­венные требования к себе. Причем, последние часто не совпадают с возможностями подростков им ответить. Это приводит подростков к трудностям именно волевого пове­дения и осознанию себя как людей, обладающих слабой волей, что вызывает недовольство собой и переживание чувства неполноценности. Не случайно поэтому волевые качества личности приобретают в глазах подростков осо­бую ценность, и многие из них начинают стремиться к воспитанию в себе этих качеств.

Таким образом, спецификой социальной ситуации раз­вития подростка является расхождение, с одной стороны, между требованиями жизни и его интересами, с другой между его возможностями и его собственными требования­ми к себе. Такое расхождение требует уже достаточно вы­сокого уровня развития воли, которого чаще всего подрост­ки еще не достигают. Знание этой специфики позволяет понять поведение детей подросткового возраста, их психо­логические особенности, их переживания, что, в свою оче­редь, необходимо для построения всей системы воспита­тельных воздействий в этот трудный («критический») пе­риод детского развития.

Наблюдения за тем, как подростки справляются с зада­чами произвольного поведения, показывают, что они очень часто проходят стадию так называемого классиче­ского волевого акта. Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (делать ли, что надо, или, что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение. Однако такого рода произвольное поведение является очень сложным и трудным, оно требует такой пе­рестройки мотивационной сферы, в результате которой значимый мотив приобретает большую силу и побеждает все другие действующие на человека мотивы. Изучение процесса такой перестройки обнаруживает, что в этих слу­чаях человек прибегает к взвешиванию («проигрыванию в

 своем воображении») всех за и против того или иного по­ступка (то есть к «интеллектуальному плану действия»). В результате такого «проигрывания» часто человеку удается усилить тот мотив, который обеспечивает волевое поведе­ние. Причем решающую роль в этом играет умение чело­века предвидеть последствия тех поступков, между кото­рыми производится выбор.

Исследования того, как протекает процесс выбора, со­здание намерения и его исполнение у подростков, обнару­жили имеющиеся здесь специфические трудности. Прежде всего, у детей этого возраста очень ярко выражено стрем­ление подбирать аргументы в пользу эмоционально более привлекательного поведения, за счет поведения необходи­мого, требуемого. Иначе говоря, у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разум­ное решение. Например, когда школьнику надо сделать выбор между тем, сесть ли ему за приготовление уроков или продолжать увлекательное чтение, он незаметно для себя начинает подбирать аргументы в пользу чтения («книгу надо отдать», «завтра могут не спросить» и т.д.).

Кроме того, подростки еще плохо умеют учитывать по­следствия совершенных поступков. Не только у младших, но даже у старших подростков круг предвидимых ими по­следствий очень ограничен. Они часто не способны учесть, как отзовется их поведение на окружающих (какие у них могут возникнуть трудности, переживания); в основном они учитывают последствия только для себя. Например, на вопрос, задававшийся учащимся в процессе эксперимен­тальной беседы, — «что случится, если какой-нибудь школьник утаил кошелек, который потеряла идущая впе­реди него женщина» — они, как правило, называли лишь те последствия, которые произойдут для них самих, а не для женщины* («на эти деньги смогу купить то, что мне хочется»; «смогу пойти в кино»; «если узнают, меня нака­жут» и т. д.). И только несколько школьников старших классов назвали те последствия, которые вытекают в ре­зультате этого поступка для женщины («она очень огор­чится», «ей не на что будет купить хлеб» и т. д.). Но даже и предвидение для себя тоже очень ограничено. Так, напри-

Отвечая на вопрос, подростки, как правило, говорили от своего имени, невольно отождествляя себя с «каким-нибудь школьником»

мер, с трудом предвидятся нравственные последствия по­ступка («мне будет стыдно»; «если ребята узнают, я буду переживать»; «совесть замучает» и т. д.).

Кроме того, подростки, как правило, не умеют предви­деть те последствия поступка, которые зависят не от объ­ективных обстоятельств, а от собственного психологиче­ского или даже физического состояния. Например, откла­дывая «на потом» выполнение неинтересного дела (приготовление уроков, уборку комнаты и пр.) и точно рассчитав, что по времени они это сделать успеют, они тем не менее не учитывают, что «потом» у них будет еще мень­ше желания работать, что они устанут, захотят спать, что у них к тому времени могут возникнуть еще большие со­блазны.

Различного рода трудности преследуют подростка так­же и при создании и исполнении намерения. Успешной регуляции своего поведения здесь мешает целый ряд осо­бенностей их личности. Часто подростки в силу повышен­ной эмоциональности принимают намерение поступить так или иначе под влиянием владеющей ими в данной си­туации эмоции. А затем, когда эта «ситуативная эмоция» ослабевает, ослабевает и намерение подростка выполнить принятое решение. Например, под влиянием товарищей или какого-нибудь минутного впечатления, подросток мо­жет принять решение систематически делать зарядку. Но если эта эмоция ослабевает, то у подростка, предоставлен­ного самому себе, намерение оказывается невыполнен­ным. Это следует учитывать при воспитании: поддержи­вать намерения подростка, вместо того, чтобы упрекать его в недостаточной силе воли. Точно так же намерение может оказаться невыполненным, потому что, принимая его, подросток не умеет рассчитывать свои силы. Напри­мер, он ставит перед собой задачу добиться хороших оце­нок по предмету, достаточно запущенному. А когда это не удается быстро сделать, его намерение ослабевает. Здесь также взрослый может сыграть положительную роль, по­могая подростку правильно рассчитать и распределить свое время.

Все указанные трудности также объясняют то, почему подростки проявляют «слабость воли», казалось бы, боль­шую, чем дети младшего школьного возраста. Ведь послед­ние достигают произвольного поведения без указанного

 «механизма», непосредственно, либо в результате аффек­тивного стремления сохранить и утвердить свою позицию школьника, либо под влиянием также очень аффективного стремления заслужить одобрение взрослых.

Конечно, далеко не все подростки переживают указан­ные трудности произвольного поведения. Изучение уча­щихся благополучных в этом отношении, выявило те осо­бенности личности детей этого возраста, которые облегча­ют им описанную выше сложную технику саморегуляции и позволяют осуществлять волевое поведение на более высо­ком уровне. Это изучение показало следующее.

Большую роль здесь играет правильно сложившееся у школьников общее отношение к учению и школе, как к основному содержанию их жизни и деятельности. Они пе­реживают свое положение школьника как определяющее их место в жизни, потеряв которое, они теряют свое обще­ственное лицо. Такое отношение приходит на смену эмо­ционально окрашенной «позиции школьника», свойствен­ной детям младшего школьного возраста. Рассмотрим, как и при каких условиях это отношение складывается и обес­печивает развитие воли более высокого уровня.

Большое значение здесь имеет формирование таких особенностей личности учащихся, как чувство долга, от­ветственности, привычки к систематическому труду, на­личие широких познавательных интересов, а в конечном счете, понимание той роли, какую играет школа для их будущей жизни. Вот почему очень важно, чтобы в подрост­ковом возрасте перед школьниками уже возникала пробле­ма самоопределения, то есть представление о своем буду­щем месте в жизни, устойчивый интерес к какой-либо про­фессии или к какому-нибудь виду деятельности. Именно те школьники, у которых такого рода устойчивые интере­сы сформировались и достаточно отчетливо представляют себе, к чему они будут стремиться по окончании школы, как правило, отличаются организованностью поведения, постоянно направленного на достижение поставленных целей.

Наблюдения и исследования процесса формирования всех указанных выше особенностей личности, необходи­мых для осуществления воли высокого уровня, обнаружи­вают сложный путь их развития и сложный характер их взаимоотношений. Формирование чувства долга и ответст-

венности и вообще всех нравственных чувств начинается очень рано и в подростковом возрасте может достигать уже достаточно высокого уровня. Однако многие факты пока­зывают, что развитие нравственных чувств, хотя и облег­чает произвольное поведение, тем не менее не обеспечива­ет его полностью. Более того при определенных условиях их наличие может привести к возникновению у школьника конфликта с самим собой. Это происходит в тех случаях, когда у него достаточно высоко развиты нравственные чув­ства, но не сформированы соответствующие нравственные привычки и нравственные качества личности. В этих слу­чаях нравственных чувств оказывается недостаточно для того, чтобы противостоять соблазну поступить так, как ему в данную минуту непосредственно хочется. В резуль­тате подросток ведет себя вразрез со своими нравственны­ми чувствами, что приводит его к переживанию недоволь­ства самим собой, раскаянию и даже к снижению само­оценки. Колебания самооценки и особенно обращенные к себе упреки в отсутствии воли очень типичны для школь­ников подросткового возраста. Именно такого рода нару­шения произвольного поведения составляют одну из труд­ностей воспитания подростка. Следовательно, наряду с формированием нравственных чувств, должны формиро­ваться соответствующие привычки поведения. Для этого необходима постоянная практика в определенных формах поведения. Если ребенок в процессе своей жизни (при по­мощи взрослых или следуя принятому им образцу) добива­ется выполнения требуемого поведения, у него образуются и нужные привычки. Вообще роль привычек до сих пор недооценивается ни родителями, ни педагогами, между тем они являются необходимым компонентом формирова­ния всех волевых качеств личности.

Остановимся еще на одном вопросе, очень важном для правильного подхода к руководству формированием воли в подростковом возрасте. Это вопрос о стремлении подрост­ков к воспитанию у себя «сильной воли». Подростки, испы­тывая трудности в произвольной организации своего пове­дения, ставят перед собой в качестве специальной задачи воспитание воли и выработки у себя волевых качеств лич­ности. Однако понимают они эту задачу своеобразно: они видят проявление воли преимущественно в героических поступках, порождаемых какими-то исключительными

 обстоятельствами. Иначе говоря, они не видят и не замеча­ют проявления воли в своей повседневной жизни и дея­тельности. Даже при разъяснении они не хотят признать, что в усидчивой учебной работе, в постоянном прилежа­нии также проявляется воля; и уже во всяком случае «та­кая воля» их не привлекает. Точно так же они не видят воли ни в поведении матери, несущей все трудности по­вседневной заботы о семье, ни в окружающих людях, по­стоянно проявляющих волевые качества в своем професси­ональном труде и при выполнении своих общественных обязанностей. Поэтому, стремясь воспитать в себе «насто­ящую волю», подростки (особенно младшие) берут за об­разец героические поступки танкистов, летчиков, космо­навтов, но крайне редко ориентируются на образцы, воп­лощением которых являются окружающие их люди. Этим же объясняется и то, что воспитание воли в себе они пони­мают как упражнение в каких-то изолированных поступ­ках, производимых в экстремальных условиях (например, один школьник, ученик VI класса, утверждал, что он сис­тематически воспитывает в себе волю тем, что каждый день, несмотря на боль, сидит в крапиве «как в засаде»;

другой говорил, что несколько раз ночью ходил на кладби­ще; третий — что воспитывал в себе терпение и выносли­вость тем, что спал на голых досках).

Учитывая указанное своеобразие в понимании подрост­ком процесса самовоспитания, очень важно направить их внимание не на специальные упражнения для воспитания воли, а на воспитание в себе достаточной выдержки и орга­низованности в выполнении своих повседневных обязан­ностей как в отношении всех видов деятельности, так и в своих отношениях с окружающими людьми.

В заключение подчеркнем, что воспитание воли в под­ростковом возрасте должно идти в двух основных направ­лениях. Во-первых, учитывая своеобразие сознательной саморегуляции подростков, надо помочь им в преодолении тех специфических трудностей, с которыми они при этом встречаются при выборе, принятии решения, создании на­мерения и его исполнении. Во-вторых, надо направить внимание на своевременное формирование у подростков высших форм волевого поведения, активно воспитывая у них те качества личности, которые его обеспечивают.

Из записных книжек Л.И. Божович: соображения к проблеме развития воли

Как мы пришли к проблеме воли? И почему мне кажет­ся эта проблема очень важной? Может быть, самой важ­ной, ведущей к пониманию личности.

Не буду подробно останавливаться на истории и совре­менном состоянии проблемы воли в современной психоло­гии. Этот материал еще не полностью собран мной. Но даже то, чем я располагаю, свидетельствует о многом. Во-первых, о том, что в последнее десятилетие эта проблема все чаще и чаще привлекает к себе внимание психологов... На... психологическом съезде в Тбилиси был выделен спе­циальный симпозиум по воле, причем его организаторы написали специальное обращение, в котором они указыва­ли на огромное значение проблем воли и произвольного поведения, на ее крайне недостаточную разработанность и теоретическую неясность. Интерес к проблеме воли явля­ется неслучайным: он тесно связан с интересом к вопросам психологии личности, с одной стороны, и с потребностью решить в конкретно-психологическом плане философскую проблему свободы, воли и необходимости, — с другой. Во-вторых, материалы, которыми я располагаю, свидетельст­вую/! о том, что эта проблема до сих пор не только не реше­на, но что в поиске ее решения нет заметных продвиже­ний. Конкретные исследования носят либо констатирующий характер (когда, в каком возрасте, при каких условиях возникает произвольное поведение), либо идут «по касательной» (изучение мотивации, самоконтро­ля, самовоспитания), либо бьются над пока еще недоступ­ными для экспериментального изучения проблемами, на­пример, над проблемой волевого усилия.

Если же мы обратимся к теоретическим исследованиям воли, то здесь мы отчетливо увидим, как все они разбива­ются о загадку той специфически человеческой активно-

 emu, которая определяет поведение человека в направле­нии осознанного «надо» вопреки непосредственно пережи­ваемому «хочется».* А между тем не поняв психологиче­скую природу, происхождение и механизм этой активно­сти (активности человеческого сознания), мы никогда не сможем разрешить ни одного вопроса, связанного с психо­логией личности, не сможем понять законов ни ее станов­ления, ни ее распада.

Нельзя не согласиться с Ш. Н. Чхартишвили в том, что в последнее время существует тенденция отказаться от по­нимания воли как особого психического явления — явле­ния, имеющего свою специфику. Волю пытаются сводить к совокупности других процессов — инстинктам, потребно­стям, чувствам, интеллектуальным процессам (осознанию цели и способов ее достижения и пр.). Многие предпочита­ют говорить не о воле, а о волевом поведении, волевом акте. В тех же случаях, когда воля выделяется в качестве психического явления, ее рассматривают метафизически, даже не ставя вопроса ни о ее происхождении, ни о ее психической сущности. Таким образом, именно проблема воли остается до сих пор цитаделью идеализма.

Мне представляется, что в вопросе о воле мы не разбе­ремся до тех пор, пока не выделим основных признаков волевого действия и не отделим его от всех других дейст­вии, не имеющих волевого характера. До сих пор мы оста­емся в плену дихотомии: действия относятся либо к им­пульсивным, осуществляющимся в виде непосредственной разрядки возникшего импульса, помимо сознания и наме­рения субъекта; либо к волевым, то есть целенаправлен­ным и сознательно регулируемым. Но если все сознатель­ные и целенаправленные действия являются волевыми, то зачем нам понадобилось понятие воли? По-видимому, это

* К этому заключению Л. И. Божович пришла в результате изучения трудов У. Джемса, Т. Рибо, Э. Кречмера, С. Л. Рубинштейна, Ш. Н. Чхартишвили, В. И. Селиванова и др. — Прим. ред. Подчеркнуто здесь и далее Л. И. Божович.

понятие возникло потому, что среди целенаправленных действий существуют некие особые действия, характери­зующиеся особыми, специфическими признаками, позво­ляющими выделить их в особую категорию — категорию волевых действий.

* * *

Часто под волевыми действиями понимаются не просто целенаправленные действия, но такие, осуществление ко­торых требует преодоления внешних или внутренних пре­пятствий. Однако и такое понимание волевых действий представляется крайне расширительным. Когда действие связано с преодолением внешних препятствий, достаточно наличия некоторой доминирующей потребности и отчет­ливого восприятия (или представления) предмета, способ­ного не удовлетворить. В этих случаях возникает целенап­равленное действие, способное преодолевать внешние пре­пятствия, так как побуждение избежать этих препятствий является менее сильным, чем потребность, толкающая на их преодоление. Такого рода действия может совершать и животное, охотясь за пищей или преследуя самку. Совсем иной механизм должно, вероятно, иметь действие, осуще­ствляемое вопреки непосредственному желанию или стремлению, то есть действие, связанное с преодолением именно внутреннего препятствия. Только такие действия мы будем называть волевыми; только они связаны с пере­живанием так называемого «волевого усилия» и только оно пока не нашло своего конкретно-психологического объяс­нения.

Надо остановиться еще на одном, как нам кажется, не­правильно решаемом вопросе, а именно на вопросе об осу­ществлении волевого акта. Можно ли считать, что победа «необходимого» над «непосредственно желаемым» проис­ходит путем принятия решения или даже образования на­мерения, что этих волевых мотивационных образований, выполняющих побудительную функцию в системе волево­го поведения, уже достаточно для того, чтобы волевое дей­ствие осуществилось? Или же принятие решения и образо-

 вание намерения входят в структуру волевого поведения, составляя его важнейшее звено? Кстати, надо четко разде­лить то и другое: решение — это акт, завершающий выбор цели, функциональное образование, определяющее на­правление аеятельности; намерение — это не только реше­ние, но и программирование способа достижения цели. Иначе говоря, намерение включает в себя план достиже­ния цели.

Безусловно последнее: покоренные потребности про­должают действовать; изменяется ситуация — возникают препятствия в виде новых потребностей и стремлений; осу­ществление поведения может оказаться неприятным, ос­лабевает побудительная сила решения и т. д. и т. д.

* * *

Нам представляется, что подход к решению проблемы воли может дать анализ процесса развития потребностей и перехода их в новые качественно своеобразные формы. В наших исследованиях мы пытаемся решать именно этот вопрос возникновения новых функциональных образова­ний как результат опосредствования натуральных челове­ческих потребностей.* Возникновение новых функцио­нальных образований в виде сплава аффекта и интеллекта. Изучение конкретного механизма их возникновения и функционирования приближает нас к пониманию природы воли и ее формирования.

В исследованиях Л. С. Славиной и Т. В. Ендовицкой было установлено, что переход от импульсивного поведе­ния, побуждаемого непосредственно ситуацией, в которой находится ребенок, к поведению произвольному предпола­гает включение внутреннего интеллектуального плана, который, «вклиниваясь» между восприятием ситуации и поведением субъекта, выполняет функцию исследований этой ситуации и организации поведения в соответствии с ее пониманием. Однако есть ситуации, в которых внутрен­ний интеллектуальный план вообще блокируется под на­тиском сильно непосредственной потребности.

* Под натуральными Л И Божович понимала не только органические, но любые актуально действующие потребности, направленные на тот или иной непосредственно привлекательный для субъекта предмет — Прим ред

На основе проведенных опытов может быть сделано предположение, что существует, по-видимому, два интел­лектуальных плана — условно план А и план Б.

Умственный план действий А необходим для организа­ции своей мотивационной сферы (поддержания, усиления мотива, по линии которого должно осуществляться дейст­вие в соответствии с поставленной целью). План Б необхо­дим для того, чтобы найти правильные пути достижения цели. До сих пор во всех ее (Т. В. Ендовицкой — прим. ред.) опытах был внутренний план типа Б. Теперь надо заняться планом А. И в том и в другом имеются общие элементы, но существуют и принципиальные отличия. В качестве важнейших принципиальных различий, по-види­мому, надо предположить, по крайней мере, два. Первое — это необходимость во внутреннем плане А предусматри­вать эмоциональные последствия поступка и уметь их представить в переживании (чего не надо делать во внут­реннем плане Б). Второе — в зависимости от того, какой мотив сильнее, будет осуществляться и подборка аргумен­тов в пользу того или иного способа поведения, так как основная задача внутреннего плана А — облегчить дости­жение необходимого, преодолев непосредственно желае­мое или, напротив, облегчить достижение желаемого, обеспечив необходимое. В плане Б этого не происходит.

К этому надо добавить, что отличие плана А от плана Б заключается также и в том, что в плане Б, как правило, имеется образец, который может быть достигнут субъек­том. Поэтому субъект в плане Б моделирует лишь налич­ную ситуацию, выделяет в ней существенные элементы и устанавливает между ними связи и отношения. Во внут­реннем же плане А самым существенным является умение смоделировать не только ситуацию и свои действия в ней, но и ту воображаемую ситуацию, которая возникает в ре­зультате совершенных поступков. Именно ясное представ­ление последствий своего поступка может изменить побу­дительную силу тех мотивов, которые толкают субъекта на выбор стратегии своего поведения. Если эта воображаемая картина не вызовет у ребенка соответствующего эмоцио­нального отношения, то перераспределения побудитель-

 ных сил «знаемого» и непосредственного мотивов не про­изойдет.

Здесь следует также учитывать, что сильный непосред­ственный мотив и может не голько... блокировать внутрен­ний интеллектуальный план действий (опыты Л. С. Слави­ной) , но и искажать его, заставляя интеллект служить сво­им целям. Именно к таким явлениям относится, например, пристрастная подборка аргументов, усиливающих значе­ние непосредственно желаемого поведения и ослабляющих значение вызванных им последствий. Такого рода процес­сы мы часто встречаем у несовершеннолетних правонару­шителей (см. исследование Г. Г. Бочкаревой). Это же явле­ние имеет место, когда на человека сваливается неожидан­но какая-нибудь серьезная неприятность. Постепенно человек ее «обживает», находит путь ослабления возник­шего аффекта, обесценивая свершившееся, противопо­ставляя ему другие факты и связанные с ним преимущест­ва и т. д.

Во всех случаях, когда в результате включения внут­реннего интеллектуального плана человеку удается орга­низовать свое поведение по линии «знаемого» мотива, пре­одолев непосредственно действующие побуждения, надо говорить о волевом поведении. Следовательно, воля спе­цифически человеческая способность «вклинивать» между воздействующей на человека ситуацией и осуществлением поведения в этой ситуации внутренний интеллектуальный план, обеспечивающая поведение, связанное с осознанной необходимостью, тормозящая поведение, непосредственно желаемое, импульсивное. С этой точки зрения, психологи­ческая природа воли может быть раскрыта как способность субъекта обращаться в случаях конфликта двух разнонап-равленных мотивационных тенденций к внутреннему ин­теллектуальному плану действий, направленному на регу­ляцию своей мотивационной сферы; это становится воз­можным так как субъект для овладения своей мотивационной сферой обращается к анализу наличной ситуации и, избирая стратегию поступка, моделирует его последствия. Моделирование будущей ситуации актуали­зирует ранее только «знаемые» мотивы, превращает их в непосредственное побуждение. Так возникает произволь­ное поведение: оно есть результат опосредствования не-

посредственной потребности интеллектуальным планом, в силу чего происходит интеллектуализация и волюнтариза-ция побудительных сил человеческого поведения. Вот эти опосредствованные потребности, данные в виде новых функциональных образований, типа намерения, решений, которые уже не являются ни потребностями, ни мышлени­ем, и есть то, что может быть названо волевыми образова­ниями. Здесь надо подчеркнуть следующее: если потреб­ность опосредствуется осознаваемой целью, не имеющей собственной побудительной силы, но и не имеющей для субъекта отрицательного смысла, то ее достижение и тре­бует от субъекта специальной реорганизации соотношения сил во внутреннем плане, и такая цель и связанное с ее достижением поведение не может быть названо волевым. С этой точки зрения, не всякое целенаправленное поведение есть волевое поведение в собственном смысле слова. Во многих случаях исключается план Б, направленный на на­хождение рациональных способов достижения цели, а не план А, направленный на организацию своего мотиваци-онного поля. Отсюда следует, что волевое поведение воз­никает только в условиях внутреннего конфликта двух разнонаправленных тенденций, при котором обязательно удовлетворение одной потребности влечет за собой неудов­летворение другой. По-видимому, переживание «волевого усилия» является следствием торможения непосредствен­ной, актуально действующей потребности.

Когда человек моделирует будущую ситуацию, то са­мым трудным для него является представить себя в этой ситуации. Он хорошо может смоделировать внешние об­стоятельства, некоторые последствия своих действий, хотя последнее уже труднее, но смоделировать себя самого, ка­ким он будет в этой новой ситуации, какие с ним самим к тому времени произойдут перемены — оказывается труд­ным, а иногда невозможным не только для ребенка, но и для взрослого человека.

Например, перед ребенком 9-ти лет стоит задача вы­брать, когда ему делать уроки: сейчас, до того, как начина­ется передача по телевизору, или после нее. Делать уроки

 ему сейчас не хочется. Он рассчитывает: телепередача идет 1 час 15 минут; когда она кончится, будет 7 часов 30 минут вечера. Ложиться спать надо в 9 часов, поужинать и помыться можно за полчаса. Уроков немного, одного часа на них вполне хватит. И он решает делать уроки после телепередачи. Однако после передачи он решает снова от­ложить уроки... на завтра, рассчитывая встать не в 7 часов 30 минут, как обычно, а в б часов 30 минут.

Чего он при этом не учитывает? Он не учитывает того, что ему еще более не захочется делать уроки в той, буду­щей, ситуации. В первый раз он не сумел учесть, что к тому времени, когда кончится телепередача, он уже уста­нет, новые впечатления усилят нежелание заниматься и т. д. Во второй ситуации он не учитывает также свое субъек­тивное состояние — не захочется рано вставать, каким он будет невыспавшимся, как трудно будет в этих условиях сесть за письменный стол и учить уроки; наконец, как сильно он устанет к вечеру следующего дня, в течение ко­торого придется два раза готовить уроки — утром и днем и т. д. и т. д.

Аналогичные трудности моделирования себя в будущей ситуации испытывает и взрослый человек, когда он ставит себя в новые, будущие, условия, например, представляет себя в старости или на пороге смерти. Он рисует свои соб­ственные переживания в этой ситуации такими, какими они выглядят для него сегодня; иначе говоря, он, как пра­вило, не умеет себе представить, что к тому времени он будет другим и вся ситуация будет для него — этого, друго­го, выступать совсем иначе, чем для него, теперешнего. Например, молодому человеку кажется, что хорошо бы до­жить до ста лет, если будешь к этому времени здоров и будешь иметь ясную мысль и твердую память. Но этот мо­лодой человек не способен смоделировать многих своих пе­реживаний, которые он не имел еще в опыте, о которых не читал, которым не сопереживал. Например, что старый человек может не суметь адаптироваться к требованиям времени, может потерять свою позицию в работе, в семье, в жизни; не учесть, что длительная жизнь поставит его перед необходимостью терять близких и друзей, что он может, остаться один, что вынужден будет видеть, как ста­рятся или даже умирают его дети и т. д.

Субъективно волевое действие воспринимается челове­ком как спонтанное, исходящее от него самого, не обуслов­ленное никакими внешними воздействиями, обстоятельст­вами, зависящее лишь от свободно принятого решения, на­мерения. Такое восприятие волевого действия поддерживается переживанием так называемого «волевого усилия», возникающего у человека при совершении всяко­го действия. Именно эта субъективная, интроспективная сторона волевого действия дала повод для рассмотрения воли как особой духовной силы, или особой функции чело­веческого «Я».

По-видимому, волевое действие предполагает обяза­тельно: 1) осознанную потребность и предмет, который способен ее удовлетворить; 2) наличие внутреннего пре­пятствия, то есть потребности, стремления не добиваться цели; 3) сознательное стремление действовать по линии наименее непосредственно желаемой цели; 4) регулирова­ние своего мотивационного поля и своего поведения в соот­ветствии с принятым намерением (выбором цели, решени­ем).

То что принято называть «волевым усилием» есть отра­жение в форме переживания акта преодоления непосредст­венного желания. Очень важно раскрыть его функцию. Просто ли это эпифеноменальное явление или же оно по­могает преодолению? Может быть, оно лишь отражает внутреннее сопротивление (или неудовлетворенность не­посредственного желания), а может быть, это отражение становится дополнительным мотивом, поддерживающим активность человека? Или дополнительным внутренним стимулом, разоружающим волевой акт, усиливающим со­противление непосредственного желания?

 список основных

НАУЧНЫХ РАБОТ Л. И. БОЖОВИЧ

В данный список включены книги, статьи, тезисы, рецензии и неко­торые рукописи Л. И. Божович. Работы даны в хронологическом порядке:

рукописи приводятся в общем списке и датируются в соответствии с годом их создания (в некоторых случаях год указан ориентировочно). Книги, вышедшие под редакцией Л. И. Божович, представлены в отдельном спи­ске.

Психология детского подражания. Экспериментальное исследование.

— Рукопись. — 1929. 95 м/п с. (совместно с Л. С. Славиной)

Происхождение и развитие мышления ребенка. Популярный очерк.

— Рукопись. — 1934, 74 м/п с.

Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка. Экспе­риментальное исследование. — Рукопись. — 1935. 111 м/п с.

Житейский опыт ребенка и школьные знанияУУУченые записки ХНДИП. — Т. 2/Под ред. А. Н. Леонтьева. — Харьков, 1936. На правах рукописи. — С. 82 — 83. Англ. текст там же. — С. 84 — 85.

Психологический анализ употребления правил на безударные глас­ные корня // Сов. педагогика. — 1937. — 5 — 6. — С. 181 — 193.

Психическое развитие ребенка и процесс обучения // Учительская газета. — 1939, 11 дек. (совместно с А. Н. Леонтьевым).

Психологические основы обучения грамматике. — Рукопись. — 1939, 28с.

Обучение правописанию и психология // Начальная школа. — 1940.

—N8. —С. 28 —31.

Овладение детьми школьного возраста понятийными формами мыш­ления. — Рукопись. — 1940, 80 м/п с. (Совместно с П. И. Зинченко).

Роль пунктуации в понимании письменной речи. Научная сессия ХГПИ, 1941//Тезисы докладов. — Харьков, 1941. — С. 39 — 40 (на укр. яз.).

О психологии усвоения знаний учащимися (// Труды республикан­ской научной конференции по педагогике и психологии. Т. 2 / Под ред. Г. С. Костюка. 1941. С. 135 — 145 (совместно с П. И. Зинченко) (на укр. яз.).

О психологической природе формализма в усвоении школьных зна­ний // Сов. педагогика. — 1945. —N 11. С. 45 — 53.

То же сокращенно: Хрестоматия по возрастной и педагогической пси­хологии. Работы советских авторов периода 1918 — 1945 / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М., 1980. С. 202 — 290.

Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию // Известия АПН РСФСР. М. — Л., 1946. — Вып. 3. — С. 27 — 60.

Психология и педагогический процесс. — Рукопись. — 1946. 28 м/пс.

Некоторые психологические вопросы учебно-воспитательной работы в Суворовских военных училищах. — Рукопись. — 1947. 44 м/п с.

Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопр. психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А. Н. Леон­тьева, А. В. Запорожца. — М. —Л. 1948. — С. 122— 131.

Мотивы учения // Семья и школа. 1949. —N 8. — С. 7 — 8. Психология воспитания сознательного отношения к учению у совет­ских школьников // Сессия АПН РСФСР. Тезисы докладов в секциях педагогики, психологии, художественного воспитания и физического вос­питания. — М., 1949. — С. 32 — 35.

Общая характеристика детей младшего школьного возраста // Очер­ки психологии детей (младший школьный возраст). — М., 1950. — С. 3 — 38.

Особенности памяти младшего школьника // Там же. — С. 77 — 99 (совместно с Н. Г. Морозовой).

Мотивы учения у детей младшего школьного возраста // Там же. — С. 162—183.

Роль психологии в построении учебно-воспитательной работы с деть­ми младшего школьного возраста // Там же. — С. 184 — 190.

Отношение школьников к учению как психологическая пробле-маУУИзвестия АПН РСФСР. — М., 1951. Вып. 36. — С. 3 — 28.

Психологический анализ значения отметки как мотива учебной дея­тельности школьника // Там же. С. 105 — 130 (совместно с Н. Г. Морозо­вой, Л. С. Славиной).

Формирование личности советского школьника в процессе пионер­ской работы // Сов. педагогика. — 1954. —N 2. — С. 11 — 26 (совместно с Т. Е. Конниковой).

Особенности самосознания у подростков // Вопр. психологии. — 1955.—N 1.—С. 98—107.

Психология подростка // БСЭ. — Т. 35. — 1955. — С. 244. Познавательные интересы и пути изучения // Известия АПН РСФСР. — М., 1955. Вып. 73. — С. 3 — 14.

Средний школьный возрастУУПсихология. Учебник для педагогиче­ских институтов / Под ред. А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубин­штейна, Б. М. Теплова. — М., 1956. С. 547 — 560. Учебник переведен на нем., чешек., рум., исп. яз.

Некоторые проблемы формирования личности школьника и пути их изучения // Вопр. психологии. — 1956. —N 5. — С. 15 — 27.

Некоторые вопросы воспитательной работы в школах-интернатах / Сов. педагогика. — 1957. — N 9. — 61 — 71 (совместно с Л. С. Славиной).

Знания и привычки в формировании личности школьникаУУСовет-ская педагогика. — 1958. — N 5. — С. 40 — 51.

О вреде физических наказаний // Поговорим о наших детях/ Под ред. Е. И. Волковой. — М., 1959. — С. 169 — 175.

Наказание — самое тонкое и сложное средство воспитания; // Там же. С.176— 184.

Общественно-политическая направленность пионерской работы (совместно с Т. Е. Конниковой)// Сов. педагогика. — 1959, — N 9. С. 112 — 119.

Изучение личности школьника и проблемы воспитанияУУПсихологи-ческая наука в СССР /Под ред. Б. Г. Ананьева и др. Т. 2. — М., I960. — С. 190—227.

 Личность // Педагогический словарь. Т. 1. — М., 1960. — С. 631 — 632.

Мотивация // Там же. — С. 711 — 712.

Психология воспитания // Там же. Т. 2 — М., I960. — С. 237.

Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе воспитания // Психологическое изучение детей в школе-ин­тернате. — М., 1960. — С. 7 — 23.

Использование педагогических характеристик как средства накопле­ния знаний об учащихся//Там же. С. 24 — 51.

К вопросу, о содержании «Программы воспитательной работы». — Рукопись. — I960, 30 м/п с. (совместно с Т. Е. Конниковой).

О некоторых проблемах и методах изучения психологии личности школьника // Вопр. психологии личности школьника. — М., 1961. — С. 3 —31.

Некоторые критические замечания по поводу психоаналитического учения 3. Фрейда. — Рукопись. — 1961. 40 м/п с.

Вопросы формирования личности школьника в свете проблемы вос­питания // Вопр. психологии. — 1963. —N 6. — С. 12 — 22.

Изучение качеств личности и аффективной сферы ребенка // Тезисы 'докладов на 2-м съезде Общества психологов. — Вып. 6. — М., 1963. — С. 104— 113.

Педагогическая характеристика как средство изучения учащихся школ-интернатов // В помощь работникам школ-интернатов. Методиче­ские материалы / Под ред. М. И. Колмыковой. — М., 1964. — С. 251 — 274.

Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Авт.о-реф. дис. д-ра психол. наук. — М., 1966. 40с.

Педагогическая психология // Пед, энциклопедия. — Т. 3. — М., 1966. С.326—331.

Психология воспитания//Там же. М. 585 — 586.

Психология воспитания//Москва. —1966. —N 5. С. 166—190.

Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования // Ма­териалы XVIII Международного психологического конгресса. Симпозиум 35: Формирование личности в коллективе. — М., 1966. С. 101 — 111 (Английский текст там же. С. 112 — 122).

Как строить личность// Молодой коммунист. — 1967. —N 4. С. 82 — 86 (совместно с В. Э. Чудновским).

Психология воспитания за 50 лет // Вопр. психологии. — 1967. — № 5. — С. 51 — 70 (совместно с Л. С. Славиной).

формирование личности в коллективе (Симпозиум 35) // Вопр. пси­хологии. — 1967. —N 3. — С. 144 — 151 (совместносЛ. В. Благонадежи-ной)./ .

Возрастной подход к пионерской работе. Материалы для участников II Пленума ЦК ВЛКСМ. —М., 1967, 86с.

К вопросу об исследованиях по психологии воспитания в советской психологии// Тезисы научной сессии АПН СССР (отделение психологии и возрастной физиологии). — М., 1968. — С. 46 — 50. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968, 464 с.

См. фрагменты из указ. монографии: Психология личности. Тексты /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. П. Пузырея. — М., 1982. — С. 166 — 171.

Вопросы психологии воспитания // Вопр. детской и педагогической психологии на XVIII Международном конгрессе психологов / Под ред. А.

А. Смирнова. — М., 1969. — С. 106 — 183 (совместносЛ. В. Благонаде-жиной).

Возрастной подход к работе пионерской организации. — М, 1969, 96 с. (совместно с Т. Е. Конниковой).

Особенности развития мотивационной сферы подростка // Материа­лы к XIX Международному психологическому конгрессу. — М., 1969. С. 15—16. (совместно с М. С. Неймарк).

Комментарии к статье «Текст и характер»/(Лит. газета. — 1970. 10 февр.

Как узнать и понять ребенка /( Учительская газета. — 1971, 30 янв. (совместно с Л. С. Славиной).

Психологические проблемы воспитания как управления детским раз­витием // Проблема управления процессом воспитания. Материалы сим­позиума/Под ред. Н. Ф. Талызиной и Л. И. Рувинского. — М., 1971. — С. 30—37.

Задачи психологии воспитания в свете решений XXIV съезда КПСС // Вопр. психологии. — 1971. —N 6. — С. 3 — 12 (совместно с В. Э. Чудновским).

Текст выступления по радио «Наш адресат — те, кому 15, 16, 17» // Телевидение и радиовещание. —М., 1971.№1.—С. 14—15.

Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мо­тивации детей и подростков. — М., 1972. С. 7 — 44.

Психологические особенности личности старшего школьника // Ком­сомол в школе. Опыт, проблемы, методика. — М., 1972. — С. 201 — 216.

«Значащие переживания» как предмет психологии // Вопр. психоло­гии. — 1972. —N 1. — С. 130— 134 (совместно с М. С. Неймарк). .

Изучение личности, ее формирования в онтогенезе // Проблема уп­равления процессом формирования личности. Материалы второго симпо­зиума/Под ред. А. В. Зосимовского, Л. И. Рувинского. — М., 1972. — С. 7

— 18.

Потребности, мотивы, их развитие и функция в формировании лич­ности ребенка. — Рукопись, 1973, 336 м/п с.

Цель и намерение и их побудительная сила// Проблемы формирова­ния социогенных потребностей. Материалы I Всесоюзной конференции.

— Тбилиси, 1974. — С. 14 — 17 (совместно с Т. В. Ендовицкой, Л. С. Славиной).

Восприятие формы и возрастные ступени // Характер в кино. Вопро­сы кинодраматургии. — Сб статей. — Вып. 6. — М., 1974. — С. 106 — 113.

Воспитание как целенаправленное формирование личности ребенка // Вопр. психологии. — 1974. —N 1. — С. 33 — 39.

Странная психология в книге Б. Т. Лихачева «Теория коммунистиче­ского воспитания». Рецензия на названную книгу. — Рукопись. — 1974. 17 м/п с.

См. отдельные фрагменты указанной рецензии: Под маской// Коме. правда. — 1987, 25 декабря.

Некоторые психологические предпосылки методики воспитательной работы в школе // Сов. педагогика. — 1975. —N 11. — С. 10 — 20 (совме­стно с Т. Е. Конниковой).

О нравственном развитии и воспитании детей // Вопр. психологии. — 1975. —N 1. — С. 80 — 89 (совместно с Т. Е. Конниковой).

О книге У. Бронфенбренера// У. Бронфенбренер. Два мира детства. Дети в США и СССР. — М., — 1976. — С. 144 — 152.

 Случаи неправильных взаимоотношений ребенка с коллективом и их влияние на формирование личности // Вопр. психологии. — 1976. —N 1.

— С. 130 — 139 (совместно с Л. С. Славиной).

Опыт экспериментального изучения произвольного поведения// Вопр. психологии. — 1976. — С. 55 — 68 (совместно с Л. С. Славиной, Т. В. Ендовицкой).

Психологические закономерности формирования личности в онтоге­незе // Вопр. психологии. — 1976. —N 6. — С. 45 — 53.

Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспек­тивы // Вопр. психологии. — 1977. —N 2. — С. 29 — 39.

К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Личность и деятельность. Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. Симпозиум I — Проблемы психологии личности. — М., 1977. — С. 38—39.

Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. —

1978. —N 4. — С. 23 — 35 (сообщение первое).

К развитию эффективно-потребностной сферы человека/УПроблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В. В. Давыдо­ва.—М., 1978. С. 168— 179.

Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. —

1979. —N 2. — С. 47 — 56 (сообщение второе).

Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.

— 1979. —N 4. — С. 23 — 33 (сообщение третье).

То же сокращенно: Хдестоматия по возрастной и педагогической пси­хологии. Работы советских психологов периода 1946 — 1980. — М., 1981.

—С. 138—149.

Психическое развитие школьника и его воспитание. — М., 1979, 96 с. (совместно с Л. С. Славиной).

Формирование личности в детском возрасте. — Рукопись.— 1979. — 45 м/пс.

В помощь педагогической практике. — Рукопись. — 1979. 17 м/п с.

Психология умственно отсталого школьника. Рецензия на кн. С. Я. Рубинштейн «Психология умственно отсталого школьника». Изд. 2-е, пе-рераб. и доп. —М., 1979/УВопр. психологии. — 1980. —№ 1. — С. 165— 169.

Психологический анализ условий формирования и строения гармо­нической личности // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. — М., 1981. — С. 257 — 284.

Значение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского для современных исследований психологии личности // Научное творчество Л. С- Выготского и современная психология. Тезисы докладов Всесоюзной конференции. — М., 1981. — С. 24 — 30.

Что такое воля? // Семья и школа. 1981. —N 1. — С. 32 — 35.

Правильно организовать жизнь // Там же. — 1981. —N 2. — С. 36 — 39.

Сознательно управлять своим поведением // Там же. 1981. — № 3. — С. 28—31.

Воля у подростка//Там же. 1981. —N 4. — С. 22 — 24.

Воля // Психологический словарь. / Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова, 1983. — С. 53 — 54.

О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значе­нии для современных исследований психологии личности // Вопр. психо­логии. — 1988. —N5. —С. 108 — 116.

НАУЧНОЕ РЕДАКТИРОВАНИЕ КНИГ

Очерки психологии детей (младший школьный возраст) / Ред. А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович.—М., 1950, 190с.

То же на чеш. (1953), рум. (1963), кит. (1953).

Вопросы психологии школьника — Известия АПН РСФСР, 1961. — Вып. 36, 223 с. (ред.).

Познавательные интересы и условия их формирования в детском воз­расте. — Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 73. 260с. (ред.).

То же на кит. яз. 1958.

Психологическое изучение детей в школе-интернате. — М., 1960, 20 с. (ред.).

Вопросы психологии личности школьника. — М., 1961, 406 с./ Ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина.

Изучение мотивации детей и подростков. — М., 1972, 352 с./ Ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина.

То же на исп. яз., 1978.

Конникова Т. Е. Организация коллектива учащихся в школе. Обоб­щение опыта работы школы 210 Ленинграда. — М., 1957, 400 с. (ред.).

ЛИТЕРАТУРА

Божович Л. И. Изучение личности школьника и проблема воспитания // Психологическая наука в СССР. — М., 1960. — Т. 2.

Божович Л. И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. — М., 1966.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.

Божович Л. И. Развитие аффективно-потребностной сферы челове-ка/УПроблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психологии. — 1978. —N 4. — 1979. —N 2, 4.

Божович Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школьников//Известия АПН РСФСР. — 1951. — Вып.36.

Божввич Л. И., Неймарк М. С. Значение переживания как предмет психологии / Вопр. психологии. — 1972. —№1.

Божович Л. И., Славина Л. С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. —М., 1979.

Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт эксперимен­тального изучения произвольного поведения // Вопр. психологии. — 1976. —№ 4.

Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6т. — Т. 1, 3, 4. — М., 1982— 1984. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. — М., 1986.—Т. 2.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961. Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М. — 1948.

 Каиров И А (ред ) Изучение учащихся в процессе их восптания и

обучения М —Л , 1947

Кащенко В П Нервозность и дефективность в дошкольном и школь

ном возрастах М , 1919

Конникова Т Е Роль коллектива в формировании личности школь ника Дис д рпед наук —Л , 1970

Леонтьев А Н Развитие памяти —М , 1931 Леонтьев А Н Деятечьность Сознание Личность —М , 1976 Лисина М И Проблема онтогенеза общения —М , 1986 Лурия А Р Ощущение и восприятие — М , 1975 Нежнова Т А Динамика «внутренней позиции» при переходе от до­школьного к младшему школьному возрасту // Вестник Моек ун-та Сер

14 Психология — 1968 —№1

Неимарк М С Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации поведения детей и подростков — М ,

Особенности обучения и психического развития школьников I.S — П

лет / Под ред И В Дубровиной, Ь С Круглова —M.I 988

Прихожан А М Анализ причин тревожности в общении со сверстни­ками у подростков Дис канд психол наук — М , 1977

Прихожан А М , Толстых Н Н Дети без семьи —М , 1990 Психологическое изучение детей в школе-интернате / Под ред Л И Божович —М,1960

Рубинштейн С Л Основы общей психологии — М , 1946 Савонько Е И Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков — М , 1972

Славина Л С Индивидуальный подход к неуспевающим и недисцип­линированным ученикам — М , 1958

Славина Л С Дети с аффективным поведением — М , — 1966 Славина Д С Знать ребенка, чтобы воспитывать —М , 1976 Толстых Н Н Изучение временной перспективы в контексте разви­тия мотивационной сферы в подростковом и раннем юношеском возрасте //Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности — М , 1 QR8

Формирование личности в онтогенезе/Под ред И В Дубровиной М ,

ЧудновскиВ Э Нравственная устойчивость личности —М.1981

Щелгуюв Н В Избранные педагогические сочинения М , 1954 Шнирман А Л Психологические основы изучения личности уча­щихся // Советская педагогика — 1948, № 10

Эльконин Д Б К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопр психологии —1971 —№4

Эльконин Д Б Избранные психологические труды — М , 1989 Юферева Т И Поведение аффективных детей в конфликтной ситуа­ции // Вопросы психологии — 1975 — № 2

Оглавление

О Л. И. Божович — ученом и человеке .......... 5

Общая характеристика детей младшего школьного возраста ............... 22

Отношение школьников к учению как психологическая проблема ............... 55

Психологическое изучение ребенка

и индивидуальный подход к нему в

процессе воспитания ..................... 92

Использование педагогических характеристик как средства накопления знаний об учащихся . .... 108

Проблема развития мотивационной сферы ребенка . 135

Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка ............ 173

Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе .......... 180

Этапы формирования личности в онтогенезе (I) ... 193 Этапы формирования личности в онтогенезе (II) ... 213 Этапы формирования личности в онтогенезе (III) . . 228 Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности .......... 245

О вреде физических наказаний (беседа) ........ 272

Принуждение и наказание — самые тонкие и сложные средства воспитания (беседа) ........ 277

О культурно-исторической концепции

Л.С. Выготского и ее значении для современных

исследований психологии личности ........... 288

Развитие воли в онтогенезе ................ 302

Из записных книжек Л.И. Божович:

соображения к проблеме развития воли ........ 333

Список основных научных работ Л. И. Божович . . . 342

 «Психологи отечества» — это первое полное комплексное собрание избранных психолого-педагогических работ выдаю­щихся российских ученых — Золотой фонд и серьезная основа дальнейших тео­ретико-практических поисков. Издание предназначено для психологов, педагогов, социологов, философов, а также студентов и старшеклассников, изучающих психоло­гию и педагогику. В данную библиотеку входят, например: И.П.Павлов «Мозг и психика»; А.А.Ухтомский «Интуиция со­вести»; Н.Н.Ланге «Психосфера»;П.П.Блонский «Психология младшего школьника»; Л.С.Выготский «Психология развития»; А.Н.Леонтьев «Психология де­ятельности»; С.Л.Рубинштейн «Мышле­ние. Обучение. Воспитание»; А.Р.Лурия «Романтическая психология»; А.А.Потебня «Мысль и язык»; А.В.Запорожец «Пси­хология действия»; И.А.Бернштейн «Уп­ражнение — повторение без повторения»;П.И.Зинченко «Непроизвольное запоми­нание»; Ф.Д.Горбов «Я — второе Я» и др.

Познавательные статьи:



Коммуникативные барьеры и пути их преодоления

Рынок недвижимости. Сущность недвижимости

Решение задач с использованием генеалогического метода

История происхождения и развития детской игры