Помелов В. Б. , доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики

       POMELOV Vladimir Borissovitch –Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Pedagogy in VSHU, 26 Krasnoarmeyskaya str., Kirov, 610002

Помелов В.Б., доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики

Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров)

Модели обучения в зарубежных педагогических поисках и особенности их внедрения в практике отечественного образования (исторический аспект)

Learning models in foreign teaching searches and peculiarities of their implementation in practice of the national education (historical aspect)

В статье дается характеристика некоторых ведущих зарубежных, преимущественно американских, моделей обучения, которые получили распространение в общеобразовательных школах и профессиональных учебных заведениях многих стран. Среди этих моделей такие известные как Дальтон-план, Виннетка-план, план Трампа, Батавия-план, план Келлера, плэтун-план, Йена-план-шуле, метод проектов, бригадно-индивидуальное обучение. Приводятся примеры того, как некоторые из указанных моделей использовались в отечественной системе образования в 1920-1930-е гг. Показана роль некоторых деятелей просвещения Советской России довоенного времени в деле насаждения американских моделей обучения.

Ключевые слова: Дальтон-план, Виннетка-план, план Трампа, Батавия-план, план Келлера, плэтун-план, Йена-план-шуле, метод проектов, бригадно-индивидуальное обучение, наркомпрос РСФСР, Н.К. Крупская, В.Н. Шульгин, Д. Дьюи, Х.У. Килпатрик, П. Петерсен, К.У. Уошберн, Дж. Кеннеди, А.И. Солженицын.

The article describes some leading foreign, predominantly American, learning models, which have proliferated in schools and training institutions in many countries. Among these models, such as the Dalton plan, Winnetka-plan, Trump-plan, Batavia-plan, Keller-plan, platoon-plan, Jena-plan-Schule, project-based learning, brigadno-individual training. It provides examples of how some of these models have been used in patriotic education in 1920-1930-ies. The role of some figures of the enlightenment of Soviet Russia in the pre-war introduction of American models of learning.

Keywords: Dalton-plan, Winnetka plan, Trump-plan, Batavia-plan, Keller-plan, platoon-plan, Jena-plan-Schule, project-based learning, brigadno-individual education, People's Commissariat of education of the RSFSR, N.K. Krupskaya, V.N. Shulgin, D. Dewey, H.W. Kilpatrick, P. Petersen, K.U. Washburn, J. Kennedy, A.I. Solzhenitsyn.

Современный этап развития российского образования характеризуется, в том числе, стремлением к поиску и последующему внедрению в практику работы образовательных учреждений инновационных моделей. При этом отечественные педагоги постоянно обращают свое внимание на опыт зарубежных коллег, стремясь воплотить в своих образовательных организациях то лучшее, что может предложить современная зарубежная педагогическая мысль. Именно этим объясняется, например, такой интерес к проектному методу, еще сравнительно недавно подвергавшемуся безапелляционной критике со стороны научного педагогического сообщества в нашей стране [1]. В связи с вышеизложенным представляется целесообразным напомнить о наиболее известных моделях обучения, которые в течение многих лет применялись, а некоторые применяются до сих пор, хотя и в несколько измененном виде, в учебно-воспитательных учреждениях Запада, прежде всего в США. Раскроем последовательно их содержание.

План Трампа (по имени автора – профессора Ллойда Трампа) представляет собой такую организацию обучения, в которой сочетаются занятия в больших аудиториях (40 % учебного времени), в малых группах (20 %) и индивидуальные (40 %). План Трампа получил распространение в конце 1970-х гг. в США. В рамках плана Трампа в крупных аудиториях высококвалифицированные преподаватели, известные ученые читают лекции для двух или более параллельных классов. При этом применяются новейшие технические средства обучения и пособия. Затем проводятся занятия в небольших группах (15−20 человек) с обсуждением прочитанной лекции, ведутся дискуссии. Занятиями группы руководят не только учителя, но и хорошо успевающие дети. Индивидуальная работа проводится, как правило, по заданиям учителя, отчасти по выбору учащихся в соответствии с их склонностями. В полном виде план применяется лишь в нескольких экспериментальных школах США, хотя отдельные его элементы (обучение бригадой учителей, использование помощников) используются в массовой школе.

    Батавия-план (англ. – Batavia-plan) получил свое название от города Батавия (правильно – Батейвия), штат Нью-Йорк, США. Применялся с 1898 г., но широкое распространение получила в начале 1920-х гг. Автор Батавия-плана, инспектор школ этого города Дж. Кеннеди, полагал, что коллективное обучение, ориентированное, как правило, на учащихся со средними способностями, неблагоприятно как для менее, так и для более способных школьников. В рамках Батавия-плана с классом увеличенной численности работали два учителя. Основной учитель вел фронтальную работу с классом на уроке, ассистент – индивидуальные занятия с отдельными учащимися после уроков. Считалось, что такое сочетание коллективного обучения с индивидуальным в начальной и средней школе позволит обеспечить всем учащимся необходимую помощь в работе и их позитивное продвижение в изучении учебного материала.

    Виннетка-план(Winnetka-plan) возник в 1919–1920 гг. в г. Виннетка (штат Иллинойс, США) и представляет собой систему индивидуализированного обучения. Автор-разработчик этой системы, инспектор школ Карлтон Уолси Уошберн (1889–1968), пытался одновременно индивидуализировать темп и содержание обучения.

    Учебные материалы были рассчитаны на достижение учениками четко определенных учебных целей. В первой половине дня учебный материал прорабатывался индивидуально в оптимальном для каждого ученика темпе. Обучение сопровождалось диагностическим тестированием, которое устанавливало степень приближения учащихся к заранее запланированным результатам и предусматривало возможность введения дополнительного материала.    Индивидуализация обучения по академическим дисциплинам в рамках Виннетки-плана дополнялась совместной групповой деятельностью учащихся во второй половине дня, направленной на приобщение к коллективному труду. Групповые проекты, для участия в которых отводилось два часа в день в течение от одного до четырех-пяти месяцев, не относились к какому-то определенному предмету и ставили целью развивать потенциал каждого учащегося в совместных театральных постановках, в музыкальных представлениях, в работе в органах школьного самоуправления, в школьных кооперативах.

Следующая модель - Плэтун-план (от англ. platoon – взвод, отряд) был разработан американским педагогом Уильямом Альбертом Виртом (1874–1938), руководителем школы в г. Гэри (США) в 1918 г. с целью более рационального распределения времени между занятиями, трудом и играми. Это такая форма организации занятий, при которой учащиеся не имеют постоянных классных помещений, а объединены в так называемые «бродячие классы». Отсюда и официальное название школ, работавших в соответствии с этой системой, – «школы для занятий трудом, учением и играми». Учение - лишь составная часть занятий детей, причем поставленная на второе место после труда. Расписание занятий и распределение учащихся по школьным помещениям строились так, что в первую половину дня с учащимися первого потока (отряда) проводились занятия по учебным предметам в классах, а учащиеся второго потока в это время работали в учебных лабораториях, библиотеке, мастерских, спортзале. Затем учащиеся менялись видами занятий и помещениями. Недостаток плэтун-плана состоял в резком сокращении времени, отводимого на изучение учебных предметов, в подмене классных занятий внеклассными, что приводило к явно выраженному снижению уровня образования. Это обстоятельство стало причиной того, что плэтун-план в чистом виде вскоре перестал применяться, хотя сама идея максимального использования школьных помещений сама по себе плодотворна и продолжает использоваться в современной школе.

    План Келлераесть персонализированная (индивидуализированная) система обучения, созданная американским педагогом Ф.С. Келлером для вузов в 1963−1964 гг. План Келлера ориентирован на полное усвоение учебного материала. Для достижения этой цели он включает ряд требований: усвоение предыдущего раздела, индивидуальная работа студентов в собственном темпе, использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся, использование печатных пособий – руководств для изложения учащимся информации. Текущая оценка осуществляется прокторами - ассистентами или студентами - отличниками. Учебный курс делится на ряд тематических разделов (учебных единиц, модулей). Их количество – 15­–20. Они могут соответствовать главам учебника. Каждый обучаемый получает учебное пособие – руководство, в котором последовательно, по каждому разделу указаны задачи обучения, вопросы для самопроверки и контроля. Студентам предоставляется свобода выбора видов учебной деятельности и режима работы. Зачет по каждому разделу сдается проктору, который выставляет отметку «зачтено» или «не зачтено». В последнем случае студенту даются дополнительные указания по проработке материала. Зачет служит допуском к изучению следующего раздела учебной программы. Наибольшее распространение план получил в вузах США.

Йена-план(Jena-Plan) представляет собой систему организации работы школы, сочетающую индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся. Разработана в 1920-х гг. профессором Йенского (Германия) университета П. Петерсеном (1884−1952) в духе идей «нового воспитания». Другое название − «школа Петера Петерсена (Peter-Petersen-Schule). В стремлении преодолеть педагогическую схоластику, умозрительность и в то же время утилитаризм и прагматизм современной ему школы, ее отрыв от жизни Петерсен заменил традиционную школу с ее классно-урочной системой, жесткой регламентацией распорядка дня, дисциплиной и субординацией между учителями и учащимися «воспитательной общиной». В основе деятельности общины – уважение к личности, сочетание свободы и самостоятельности детей и их взаимозависимости в повседневной жизни, учебе, труде, а также тесная связь детей, учителей и родителей. Классы заменены четырьмя разновозрастными группами по 30–40 человек. Старшие учащиеся выступают в качестве опекунов, помощников для младших. Внутри групп на основе текущих интересов учащихся, их индивидуальных «рабочих линий» образуются временные, свободно создаваемые школьниками подгруппы, состав которых может меняться в зависимости от видов учебной работы.     В 1990-2000-е гг. автор данного материала принимал участие в конференциях, организуемых международным сообществом Йена-план-шуле в Чехии и Германии, знакомился с работой школ гг. Веймар, Йена, Подебрады и др., работающих в соответствии с учением Петера Петерсена [3].

Обучение в Йена-плане комплексное, на основе тематической интеграции учебного материала. В первые годы его содержание определяется интересами самих учащихся; с пятого или шестого учебного года он направляется учителем. Обучение строится на индивидуальном продвижении воспитанника по учебной программе с переходом из одной подгруппы в другую, выполнении групповых и индивидуальных заданий-проектов, сочетании самостоятельной и групповой учебной работы. В малых группах (по три–пять человек) это работа над проектами, результатом которых может стать подготовка выставки, конструирование модели, совместный доклад. Важное место занимает еженедельное подведение итогов работы. При этом учителя ориентируют детей на самостоятельную оценку своих результатов, на взаимооценку. Перевод из одной возрастной группы в другую производится на основе «общей зрелости» учащихся, их личностного роста. Групповая организация школьной жизни служит средством «духовной общинности», внутреннего роста, в ходе которого ребенок может «довести свою индивидуальность до личности» [4]. Йена-план широко распространен в школах (особенно гимназиях) Германии, Нидерландов, Чехии, Польши, Румынии и ряда других европейских стран.

Дальтон-план (Dalton-plan) был разработан в начале XX в. Он представляет собой систему индивидуализированного обучения. Свое наименование она получила от города Долтон (или Дальтон) (штат Массачусетс, США). Автор – педагог Элен Паркхерст (1887−1973).

При организации работы по данной системе учащиеся не связывались общей классной работой; им предоставлялась свобода как в выборе занятий и очередности изучения различных учебных предметов, так и в использовании своего учебного времени. Годовой объем учебного материала разбивался на месячные разделы ( «подряды»), которые, в свою очередь, подразделялись на ежедневные задания. В начале учебного года каждый ученик заключал с учителем договор («контракт») о самостоятельной проработке определенного задания в намеченное время. Учебные программы по предметам содержали методические указания, помогавшие учащимся самостоятельно работать с различными источниками и пособиями. Учащиеся работали в предметных кабинетах-лабораториях (отсюда и другое название дальтон-плана – «лабораторный план»), где могли получить консультацию учителя, – специалиста по данному предмету. Особое внимание уделялось учету работы школьников, осуществлявшемуся при помощи сложной системы учетных карточек, в которых отмечался ход выполнения месячных заданий каждым учеником.

Разделение учащихся по классам сохранялось, однако использовалось, главным образом, для решения обособленных от основного учебного процесса организационных и учебно-воспитательных задач, например для совместных занятий детей гимнастикой, музыкой, играми, домоводством. Дальтон-план позволял приспособить темп обучения к возможностям учащихся, приучая их к самостоятельности; он развивал инициативу, побуждал к поиску рациональных методов учения и вырабатывал чувство ответственности за выполнение заданий в соответствии с принятыми на себя обязательствами. В 1920-х гг. в советской школе предпринимались попытки внедрять и даже модифицировать дальтон-план. Отечественные педагоги стремились при этом преодолеть его крайнюю индивидуалистичность, сочетая его с методом проектов и коллективной работой учащихся. Эти попытки нашли выражение в форме так называемого бригадно-лабораторного метода. А это уже было наше, отечественное «ноу-хау» в области дидактики, не получившее, впрочем, развития и вскоре запрещенное соответствующими постановлениями ЦК ВКП(б) (1931, 1932 гг.).

В этих постановлениях использование бригадно-лабораторного метода прямо называлось извращением, которое  фактически сводит к нулю, - и это действительно так! - преимущества классно-урочной системы. Поэтому основной организационной формой обучения объявлялся урок с твердым составом учащихся и конкретным расписанием. В ходе обучения должно было применяться систематическое изложение учебного материала, и такой же систематической должна была стать проверка знаний. умений и навыков учащихся. Впрочем, элементы дальтон-плана, например, использование ученических «контрактов», благополучно сохранились в практике работы школ США по настоящее время. (На них ведь не распространялось действие советских законов).

Метод проектовэто система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов. Этот метод возник во второй половине XIX в. сначала в сельскохозяйственных школах США, а затем был перенесен в общеобразовательную школу. Он основывается на теоретических концепциях прагматической педагогики Джон Дьюи (1859-1952), провозгласившей «обучение посредством делания» [2]. Подробное освещение метод проектов получил в работах последователя-соотечественников Дьюи У.Х. Килпатрика и Э. Коллингса (США).

Уильям Херд Килпатрик (1871-1965) так определял программу школы, работающей по методу проектов: «Программа есть ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные от одного опыта, служат к развитию и обогащению целого потока других опытов». Таким свойством может обладать только такая деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и основывается на актуальных детских интересах. Актуальные интересы понимались как ситуативные, ежеминутно сменяющие друг друга. Отсюда делался вывод, что ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать школьную программу; она де должна создаваться детьми совместно с учителем в процессе обучения и иметь своим основным содержательным источником, прежде всего, окружающую действительность. Причем не какие-то фундаментальные положения этой действительности, а обычные, в том числе малозначимые, ситуации.

При таком построении учебного процесса учащиеся, по Килпатрику, оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями и преодолевают их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения данной практической цели. (Например, учащиеся должны выполнить проект «Как мистер Мозер разводит таких прекрасных кур».). В 1920-х гг. метод проектов привлек внимание советских педагогов, которые считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать осуществлению непосредственной связи между приобретением учащимися знаний и умений и применением их в решении практических задач. При этом предполагалось, что содержанием проектов будут общественно полезные дела, привлечение учащихся к строительству социализма. Метод проектов стал частично применяться в практике школ, – сначала опытных, а затем и некоторых массовых.

По официальной версии, выдвинутой отечественными историками педагогики в угоду тогдашней власти, сторонники метода проектов в СССР (Б.В. Игнатьев, М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин и др.) пытались провозгласить его даже чуть ли не единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, в которой приобретение знаний будет осуществляться исключительно на основе и в связи с трудом учащихся. Универсализация метода проектов и развитие комплексной системы обучения привели к составлению и изданию комплексно-проектных программ Государственного ученого совета РСФСР в 1929−1930 гг. При этом учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя на уроке подменялось работой по выполнению заданий-проектов, в том числе таких общих и неконкретных как, например, «Поможем ликвидировать неграмотность», «Поможем нашему заводу-шефу выполнить промфинплан». Учащиеся, работая на фабрике, заводе, в школьных мастерских, в колхозе и на учебно-опытном участке, приобретали лишь те знания, которые в той или иной мере были связаны с выполняемой ими практической работой. Уровень общеобразовательной подготовки школьников резко снизился. И неудивительно, ведь в программах ГУСа официально указывалось, что знания и навыки по математике, русскому языку и другим важнейшим дисциплинам отныне должны усваиваться попутно, лишь в связи с выполнением проектов и в том объеме, который необходим для выполнения этих проектов.

Рассматривая вопрос о возможности критического использования некоторых элементов метода проектов в условиях советской школы, Н.К. Крупская предостерегала от попыток превращения его в универсальное средство, указывала на опасность умаления роли общего образования. Однако это «предостережение» было высказано лишь после нескольких лет безуспешного внедрения той же Крупской и ее соратниками, такими как А.В. Луначарский, П.Н. Лепешинский, В.М. Познер, Д.Б. Рязанов, П.К. Штернберг, С.Т. Шацкий, А.С. Бубнов, А.Я. Вышинский и др., метода проектов в практику массовой советской школы. Один из этих деятелей Андрей Януарьевич Вышинский (1883-1954), - за глаза его называли Ягуаровичем, - в разные годы был ректором МГУ, министром иностранных дел СССР, прокурором РСФСР и СССР, но вошел в историю, прежде всего, как один из самых «пламенных» организаторов сталинских репрессий. Именно он был обвинителем на громких политических процессах 1930-х гг., именно он требовал «бешеных псов», - то есть советских маршалов, ученых, артистов и т.д. – «расстрелять всех до одного». И он же, чуть ранее, был одним из «видных деятелей наркомпроса»; ни дня не отработав в школе, давал указания педагогам, как им следует учить детей. Впрочем, и остальные названные «деятели», кроме Шацкого, были того же «сорта».

Универсализация метода проектов была осуждена в постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931 г.), и в дальнейшем в практике советской школы в чистом виде метод проектов не применялся.

В 1983 г. автор данной статьи общался с вдовой Виктора Николаевича Шульгина, которая уверяла меня в том, что внедрение заокеанских моделей обучения в российской школе в 1920-1930-е гг. осуществлялось под сильным давлением деятелей народного комиссариата просвещения РСФСР, где первую скрипку играла, естественно, Н.К. Крупская. Когда же наряду с положительными сторонами этих методов, проявились и их недостатки, вся вина за якобы насильственное внедрение «чуждых советскому строю буржуазных методов школьной работы» была возложена на «стрелочников», - нескольких ученых-теоретиков и… рядовых школьных учителей, тех из них, которые несмотря ни на какие спускавшиеся «сверху», то есть из того же наркомпроса РСФСР, благоглупости, сумели как-то приспособиться и к новой, противоественной реальности, то есть к так называемым комплексным программам ГУСа и другим подобным деструктивным инструкциям и указаниям наркомпроса.

В романе А.И. Солженицына «Архипелаг ГУЛАГ» содержится информация об учителях, которые сопротивлялись внедрению нелепых указаний наркомпроса и поплатились за это свободой и даже жизнью. Их осудили за то, что они отказывались внедрять передовые методы. Спустя три-четыре года их судьбу разделили те, кто… успешно внедрял наркомпросовские указания, оказавшиеся, как впоследствии выяснилось, ошибочными. Этих учителей обвинили уже в том, что они слепо внедряли вредные методы. Кстати, В.Н. Шульгин после всех этих событий прожил еще более трех десятков лет, - он скончался в 1965 г., - но больше не занимался педагогической работой; он считал ее слишком опасным занятием... Но вернемся к анализу дидактических моделей.

В США и некоторых других странах в школах используются приемы, аналогичные методу проектов, например обучение по так называемым единицам работы – «unit of work». В 2000-е гг. в практике российского образования появился подобный термин, - дидактическая единица.

Само введение подобных единиц, а к ним можно отнести и так называемые «болонские» кредиты, - отражает стремление педагогов разных стран еще больше структурировать (систематизировать) процесс обучения, в том числе и его результаты, и в конечном итоге, способствовать тому, чтобы педагогика становилась все больше наукой, и все меньше искусством. Конечная цель таких усилий, - сделать педагогическую практику как можно менее зависимой от индивидуальных особенностей практического педагога, прежде всего, слабого педагога. Иными словами, сделать педагогическую практику как можно более доступной и успешной, даже не для слишком талантливых и способных педагогов. (Ведь многие талантливые и способные люди как раз и не идут в практическую педагогику!).  

В последние два десятилетия в школах и вузах РФ проявляется интерес к методу проектов в связи с использованием компьютерной техники, позволяющей преподносить учебный материал, в частности, в форме так называемых презентаций. Сравнительно недавно, в начале 1980-х гг. в университете Джонса Хопкинса (США) возникла система обучения, получившая название бригадно-индивидуальное обучение. Она была разработана применительно к преподаванию математики в начальной школе (3−6-е классы). Индивидуальное обучение сочетается в ней с организацией работы учащихся в малых группах по 4−6 человек. Состав групп (бригад) максимально разнороден во всех отношениях.

В группу входят мальчики и девочки хорошо успевающие, успевающие средне и слабоуспевающие (по данным диагностического тестирования), а также дети разного этнического происхождения. Учебный материал разбивается на программированные порции – разделы. Каждый ученик начинает изучение программы с того или иного раздела, исходя из данных проведенного с ним предварительного диагностического теста (так называемый тест размещения), и прорабатывает материал в собственном темпе. При этом используется такая последовательность действий: ознакомление с инструкцией к овладению тем или иным умением; проработка серии рабочих планов по отдельным навыкам – компонентам данного умения; самостоятельная проверка овладения данным умением; заключительная проверка (тест). Члены бригады работают парами, обмениваясь проверочными листами, проверяя друг у друга выполнение контрольных заданий по 100-балльной шкале. Если ученик добивается 80-балльного или более высокого результата в режиме самостоятельной работы или взаимопроверки, он допускается к заключительной проверке, которую проводит назначенный учителем хорошо успевающий ученик. Учитель в это время имеет возможность уделить внимание работе с отдельными учащимися, помогает им в преодолении возникших затруднений.

К концу каждой недели подводятся итоги работы бригад, исходя из результатов заключительных проверочных работ (тестовых показателей каждого ученика и количества тестов, которые ученики прошли за неделю), составляются бригадные показатели. Бригады, достигшие заранее запланированных показателей, получают зачет, лучшие бригады – поощрительные знаки отличия. Система бригадно-индивидуального обучения разрабатывалась применительно, прежде всего, к тем случаям, когда разброс успеваемости в классе был слишком велик, и значительное число отстающих учеников не позволяло учителю вести изучение материала одновременно, в едином темпе для всего класса. Организация учебной работы была основана на взаимопомощи, взаимной поддержке, что положительно сказывалось на достижениях слабых учащихся. Экспериментальное обучение по этой системе показало, что для слабоуспевающих детей, а также для детей с задержками в развитии, особенно благотворным является влияние стимулирующей атмосферы доброжелательной поддержки со стороны сверстников в сочетании с возможностью прорабатывать учебный материал в собственном темпе. Наряду с повышением успеваемости отмечались положительные сдвиги в личностной самооценке учащихся.

Представленный в данной статье зарубежный опыт представляет значительный интерес для российских педагогов и нуждается в дополнительном осмыслении.

Примечание

1. Помелов В.Б. США: формирование идеала прагматизма и деловитости / Педагогика. - №8. – 2015. – С. 112-121.

       2. Помелов В.Б. Формирование идеала практицизма и деловитости в американской общественной мысли и педагогике в XX в. / Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2013, № 4 (1). - С. 130-139.

       3. Помелов В.Б. Петер Петерсен и его «Йена-план» / Педагогика. - 1997, № 3. – С. 96-101.

4. Помелов В.Б. Петер Петерсен и его педагогическое учение Йена-план-шуле / Сибирский учитель: научно-методический журнал. – 2014, № 4. – С. 64-70.

Познавательные статьи:



Техника прыжка в длину с разбега

Организация работы процедурного кабинета

Области применения синхронных машин

Оптимизация по Винеру и Калману