Developmental Psychology, 14, p. 616)

 

Для оценки знаний ребенку показывают 10 картинок с изображениями знакомых предметов, половина которых (например, молоток и гвозди, изображенные па рисунке) связана со стереотипически мужскими занятиями, а другая половина (например, иголка и нитки) — со стереотипически женскими занятиями. Во всех случаях вопрос звучит следующим образом: «Кто бы мог использовать [название предмета], чтобы [название деятельности] — мальчики или девочки? Или — и мальчики, и девочки?» Для измерения предпочтений одновременно предъявляют 10 картинок; в этом случае половина картинок иллюстрирует стереотипически мужские занятия (например, игру в бейсбол), а другая половина — стереотипически женские занятия (например, пеленание ребенка). Таких наборов, состоящих из 10 картинок, два; один —для детских занятий, а другой — для ролевого поведения и профессиональных занятий взрослых. В этом случае вопрос ставится следующим образом: «Если бы ты мог делать что-то из этого, что бы ты хотел делать больше всего?» Выбранную ребенком картинку откладывают и вновь повторяют тот же вопрос; таким способом производится полное упорядочение картинок по степени предпочтения. К примеру, если мальчик отдает предпочтение всем пяти «маскулинным» картинкам, игнорируя «фемининные» картинки, он получает максимальный показатель половой типизации.

Как мы уже отмечали, к вербальным отчетам относятся не только самоотчеты; информацию о ребенке можно получить у человека, который его знает. В исследованиях половой типизации такую информацию чаще всего предоставляют родители или учителя. В качестве примера приведем «Опросник занятий дошкольников» {Pre-School Activities Inventory, PSAI), разработанную недавно методику, направленную на изучение половой типизации в дошкольном возрасте (Golombok & Rust, 1993a, 1993b). PSAI состоит из 24 пунктов, распределенных между тремя сферами: игрушки (например, куклы, игрушечные машинки), занятия (например, игра в дочки-матери, подвижные игры) и личностные характеристики (например: «Нравится красиво одеваться», «Нравятся силовые и подвижные игры»). Как и в SERLI, половина утверждений в каждой категории соответствует мужскому стереотипу, а другая половина — женскому, Родитель или учитель оценивает степень соответствия каждого утверждения особенностям ребенка по 4-уровневой шкале, от «никогда» до «очень часто». Таким образом, как и SERLI, PSAI даст показатель, свидетельствующий о степени соответствий поведения ребенка стереотипу поведения представителей его пола.

Не все методики оценки половой типизации предполагают вербальный отчет: альтернативный вариант — изучать само поведение. Исследования обсервативным методом могут проводиться и в естественных, и специально созданных лабораторных условиях. Исследование, которое мы здесь опишем, проводилось в естественной обстановке. Лэм, Истербрукс и Холден (Lamb, Easterbrooks, & Holden, 1980) в течение 9 недель наблюдали выборку детей в детском саду. Использовалась обсер-вативная процедура временных срезов, при этом каждого ребенка наблюдали в целом шесть 10-минутных временных периодов. Наблюдение фокусировалось на полотипизированном поведении, и поэтому система кодировки состояла из двух больших категорий: «мужские» занятия и «женские» занятия. Мужские занятия (выделенные на основе проведенных исследований и консенсуса взрослых) включали игру с машинками, лазание, пятнашки и ношение мужской одежды; женские занятия включали игру с игрушечными кухонными принадлежностями, рисование и рукоделие, игру с куклами и ношение женской одежды. Интерес представлял вопрос о том, будут ли по этим категориям мальчики, в среднем по выборке, отличаться от девочек (что в действительности и обнаружилось), и если да, то каковы причины этих столь рано проявляющихся различий. Те результаты исследования, которые имеют отношение ко второму,из этих вопросов, мы рассмотрим в разделе «Социализация».

Прежде чем перейти к альтернативным подходам, сделаем несколько общих замечаний, касающихся типов исследований, описанных выше. Во-первых, результат, который получили исследователи (Lamb etal., 1980), имеет более широкое значение: среднестатистические различия между полами по таким параметрам, как предпочтение определенных игрушек и занятий действительно существуют. Именно факт существования подобных различий является основанием для использования этих параметров при оценке степени половой типизации любого ребенка. Во-вторых, по параметру спонтанной игры половые различия проявляются раньше, чем по вербальным параметрам, используемым в таких методиках, как SERLI. В некоторых исследованиях игровые предпочтения были обнаружены уже у детей годовалого возраста. В-третьих, полотипизированные предпочтения у мальчиков появляются несколько раньше, чем у девочек; с другой стороны, девочки превос-. ходят мальчиков в отношении знаний о полоролсвых стереотипах. Наконец, коэффициент корреляции между показателями ребенка по одной методике измерения половой типизаци it и показателем по другой методике — весьма умеренный. Таким образом, степень половой типизации поведения нельзя назвать устойчивой.

Одним из поводов для критики описанных выше методик стал тот факт, что в них «маскулинность» и «фемининность» рассматриваются как два полюса линейного измерения. То есть сравнительно высокому показателю по одной совокупности атрибутов, скажем, «маскулинных», неизбежно сопутствует сравнительно низкий показатель по совокупности атрибутов противоположного полюса, в нашем случае, «фемининных» качеств. Однако представляется возможным, что некоторые люди сочетают в себе атрибуты, соответствующие противоположным полюсам традиционной шкалы. Возможно, к примеру, что какой-то человек независим, настойчив (традиционно «мужские» качества) и в то же время отзывчив, заботлив (традиционно «женские» качества).

В последние годы некоторые исследователи пытались преодолеть дихотомию «маскулинность/фемининность», разрабатывая методики, которые допускают ан-дрогинное сочетание черт. Наиболее известная из методик для взрослых — «Поло-ролевой опросник» (Bern Sex-Role Inventory; Bern, 1974) и «Опросник личностных атрибутов» Спенс и Хельмрайх {Spence and Helmreich Personal Attributes Questionnaire; Spence & Helmreich, 1978). Обе эти методики, в свою очередь, послужили образцами для детских аналогов. Детская версия методики — «Детский полороле-вой опросник» (Children's Sex Role Inventory; Boldizar, 1991), а детская версия методики Спенс и Хельмрайх — «Детский опросник личностных атрибутов» {Children's Personal Attributes Questionnaire; Hall & Halberstadt, 1980). Ниже основное внимание мы уделим Детскому полоролевому опроснику, или CSRI.

Прежде чем рассматривать CSRI, необходимо обсудить методику, послужившую его прототипом, — «Полоролевой опросник», или BSRI. BSRI — методика, основанная на самоотчете и состоящая из 60 описательных утверждений. Двадцать из них отражают качества, которые традиционно считаются (как явствует из результатов стандартизирующей выборки) более типичными и желательными для мужчин (например, самодостаточный, доминантный); 20 — отражают качества, традиционно считающиеся более характерными и желательными для женщин (например, отзывчивый, нежный); и 20 — отражают качества, считающиеся равноти-пичными и равножелательными для обоих полов (например, искренний, дружелюбный). Каждое из утверждений испытуемый оценивает по 7-уровневой шкале от «совсем или почти не характерно для меня» до «характерно или почти характерно для меня». Поскольку фемининность и маскулинность оцениваются по отдельности, BSRI допускает профиль ответов, который невозможно получить при использовании традиционного биполярного подхода к половой типизации. Особый интерес, как отмечалось выше, представляет так называемый андрогинный профиль, определяемый относительно высокими показателями по шкалам и маскулинности и фемининности.

CSRI имеет много общего с BSRI. Он также состоит из 60 пунктов, поровну распределенных между мужской, женской и нейтральной категориями. Утверждения CSRI перекликаются с утверждениями BSRI, однако формулировка здесь несколько упрощенная, что делает утверждения доступными для понимания детьми (выборку в работе Болдизар составляли дети — учащиеся 3-7 классов) (Boldizar, 1991). Упрощены и шкалы ответов: количество уровней в них было сокращено с 7 до 4. Во вставке 12.7 представлена подборка утверждений из этого теста.

Цель исследования Болдизар (Boldizar, 1991) заключалась в демонстрировании валидности CSRI как методики измерения у детей уровня маскулинности и фемининности, Поэтому ее отчет служит полезной иллюстрацией сказанному в главе 4 о понятии валидности теста. Болдизар, к примеру, доказала, что ее методика обладает приемлемой надежностью, как ретестовой надежностью, так и внутренней согласованностью. Вспомним, что надежность — необходимое условие валидности. Данные, подтверждающие валидность CSRI, как это всегда бывает при установлении конструктной валидности, разнообразны. Болдизар также доказала, что отдельные шкалы действительно отражают различия между полами: мальчики, в

Вставка 12.7

 

Примеры утверждений из детского полоролевого опросника

 

Шкала маскулинности

Я легко принимаю решения.

Я могу сам позаботиться о себе.

Я имею влияние на многих ребят из моего класса.

Мне нравится делать то, что делают мальчики и мужчины.

Я злюсь, если кто-то встает у меня на пути,

Шкала фемининности

Мне беспокоит то, что происходит в жизни других людей.

Когда кого-то обижают, мне хочется его утешить.

Я отзывчивый человек.

Я добр и заботлив.

Мне нравятся маленькие дети.

Нейтральная шкала

Я честный человек.

Я нравлюсь людям.

Я серьезный человек.

Я стараюсь делать все вовремя.

Я люблю помогать другим людям.

Источник: Assessing Sex Typing and Androgyny in Children, J. P. Boldizar, 1991, Developmental Psychology, 27, p. 509.

среднем, имеют более высокий показатель по шкале маскулинности, а девочки — по шкале фемининности. Она также продемонстрировала наличие корреляционной связи между показателями маскулинности/фемининности и ожидаемым поведением при использовании традиционной методики предпочтения определенных игрушек и занятий. Корреляция была обнаружена также с описанным ранее «Профилем самовосприятия» Хартер; был проверен и подтвержден ряд связей между самооценкой и половой типизацией, прогнозировавшихся на основе теоретических положений и эмпирических исследований. Помимо индексов конвер-

¹ гентной валидности посредством демонстрирования того, что показатели CSRI не связаны с IQ и академическими достижениями, была подтверждена дивергентная валидность. Наконец, на основе данных выборки взрослых был получен коэффициент корреляции между CSRI и BSRI, равный 0,88, — что и следовало ожидать, учитывая, что обе эти методики измеряют один и тот же конструкт.

Условно говоря, между последним типом методик, которые мы рассмотрим, можно провести аналогию с подходами, обсуждавшимися в последней части раздела «Нравственное развитие». Там нас интересовала когнитивная сторона нравственности; методы изучения того, как дети рассуждают о вопросах нравственности. Здесь в центре внимания — когнитивная сторона половой типизации: как ребенок рассуждает о половых ролях и половых различиях, а также, как его рассуждения изменяются в процессе развития.

Какого рода вопросы рассматриваются под рубрикой «когнитивный аспект половой типизации»? Простейший из этих вопросов касается способности ребенка правильно определять пол. На каком этапе развития мальчик начинает называть себя мальчиком, а девочка — девочкой? Когда ребенок начинает определять пол других людей? Знает ли 3-летний ребенок, кто из его знакомых сверстников мальчик, а кто — девочка? Допустим, различие между людьми, пол которых нужно определить, и ребенком более значительное: это взрослые, а не дети. Осознает ли маленький ребенок, что папа это «мальчик», а мама это «девочка»?

Разнообразные данные свидетельствуют о том, что способность правильно определять пол формируется достаточно рано (Fagot & Leinbach, 1993). Обозначение пола — типичный элемент лексикона большинства маленьких детей, а обозначение собственного пола (например: «Я мальчик»), как правило, — одно из первых проявлений формирующейся Я-концепции ребенка. К 2,5-3-летнему возрасту практически все дети в состоянии правильно ответить на прямой вопрос: «Ты девочка или мальчик?» (Slaby & Frey, 1975). К этому возрасту дети также начинают правильно называть пол других людей, отвечая, к примеру, на вопрос о том, кто изображен на картинке, мальчик или девочка, мужчина или женщина (Leinbach & Fagot, 1986). Однако интересно отметить, что ребенку назвать пол взрослого обычно легче, чем назвать пол ребенка, предположительно, по причине большей выраженности у взрослых отличительных особенностей пола (например, черт лица, прически). Стоит также отметить, что существуют заметные индивидуальные различия в темпах усвоения навыков определения пола: возраст, в котором ребенок начинает справляться с заданиями на определение пола, колеблется от 24 до 40 месяцев (Leinbach & Fagot, 1986).

Узнав, что ребенок правильно определяет пол, мы, естественно, сталкиваемся со следующим вопросом: какие критерии использует ребенок при определении пола? У взрослых, разумеется, такими критериями являются анатомические отличия, хотя в большинстве случаев бывает достаточно других, более очевидных признаков (например, длина волос, тембр голоса, одежда). Результаты исследований свидетельствуют о том, что ребенок сначала ориентируется на признаки, наиболее доступные для восприятия. Томпфон и Бентлер (Thompson & Bentler, 1971) оценивали значение, которое при определении пола придавали разным признакам испытуемые четырех возрастов: 4-летние, 5-летние, 6-летние и взрослые. Стимулами служили раздетые куклы, различавшиеся по трем параметрам: тип гениталий (мужские или женские), телосложение (мужское телосложение, описанное как «мускулистое, крепкое» или женское телосложение, описанное как «тело с развитыми грудью и бедрами») и длина волос (длинные или короткие). Использовались все возможные комбинации значений каждого из трех параметров — то есть 8 кукол. Это, естественно, означало, что у некоторых кукол все параметры гармонировали (например, мужские половые органы, мужское телосложение и короткие волосы), тогда как у других — не соответствовали друг другу (например, мужские половые органы, женское телосложение и длинные волосы). Каждому ребенку показывали по одной подобной кукле и просили определить ее пол. Томпсон и Бентлер обнаружили, что в сомнительных случаях только взрослые рассматривали половые органы как решающий фактор. Хотя дети в той или иной мере учитывали все признаки, основное, на что они ориентировались, были волосы, за которыми следовало телосложение. То есть большинство детей считало куклу с мужскими половыми органами, но женским телом и длинными волосами куклой женского пола; и наоборот, пол куклы с женскими половыми органами, но короткими волосами довольно часто определялся как мужской.

Подобные исследования свидетельствуют о том, что когнитивные навыки определения пола у маленьких детей еще недостаточно развиты. Этот вывод становится еще более обоснованным, если рассмотреть результаты исследований, направленных на изучение других аспектов понимания пола: осознание того, что пол — неизменное качество. В действительности, именно некоторые положения теории Кол-берга (Kohlberg, 1966), касающиеся понятия о постоянстве пола, вызвали интерес к когнитивной стороне половой типизации. В своей работе 1966 года Колберг выдвинул две гипотезы. Первая — дети лишь постепенно начинают осознавать, что пол — это неизменное качество, на котором не отражаются возрастные изменения, желания или конкретные обстоятельства (например, ношение определенной одежды или определенной прически). Колберг уподобил этот процесс постепенного осознания инвариантности пола развитию представлений о константности физического мира, в частности, известному пиажетианскому понятию о сохранении. Вторая гипотеза Колберга заключалась в том, что в развитии половой типизации ведущую роль играет осознание ребенком константности пола. Мальчик начинает идентифицировать себя с отцом и усваивать мужские предпочтения и атрибуты, только осознав, что он мужского пола и его пол всегда останется мужским.

С момента опубликования этой работы Колберга было проведено множество десятков исследований, направленных на изучение возрастных изменений в понимании константности пола. Примером служит исследование Маркус и Овертон (Marcus & Overtoil, 1978). На рис. 12.3 изображены два стимула из стимульного материала, использовавшегося в этом исследовании (этот стимульный материал был разработан Emmerich & Goldman, 1972). Листы со схематическими изображениями фигур были сброшюрованы и разрезаны так, что, переворачивая их, можно было совместить голову мальчика с фигурой девочки и голову девочки с фигурой мальчика. Каждому испытуемому (детям 5-7 лет) задавалось по пять вопросов. Начиная с картинки, соответствующей полу ребенка, экспериментатор последовательно производил трансформации с прическами фигур, их одеждой и одновременно — прической и одеждой. Вслед за каждым изменением ребенка спрашивали, осталась ли фигура девочкой (или мальчиком) или пол изменился. Ребенок также отвечал на вопрос о том, изменился ли бы у фигуры пол, если бы ей стали нравиться другие игрушки или она «сильно захотела» бы стать другого пола.

Описанная выше процедура — один из методов изучения представлений о константности пола. Она имеет заметное сходство с заданиями Пиаже на сохранение: в обоих случаях производятся трансформации внешнего облика, которые могут ввести ребенка в заблуждение; и в обоих случаях ребенок должен абстрагироваться от непосредственно данной видимости, с тем чтобы осознать неизменность сути. В другом методе более ярко выражен вербальный компонент. В табл. 12.6 представлены примеры вопросов из протокола интервью, разработанного Слэби и Фреи (Slaby & Frey, 1975) и часто используемого при изучении представлений о константности пола. В процедуре этих исследователей не ставится задача абстрагирования от обманчивого внешнего вида; изменения остаются гипотетическими и описываются в серии вопросов, направленных на проверку знаний ребенка о константности пола в разных ситуациях.

 

 

Рис. 12.3. Схематические изображения, используемые для оценки представлений ребенка о константности пола. («Boy-Girl Identity Task*, W. Emmerich and K. S. Goldman, 1972. In V. Shipman (Ed.), Disadvantaged Children and Their First School Experiences (ETS PR 72-20), Princeton, NJ: Educational Testing Service)

 

Таблица 12.6 Примеры вопросов из теста представлений о поле Слэби и Фрей

Когда ты был совсем маленьким, ты был мальчиком или девочкой?

Ты когда-нибудь был маленьким/маленькой [пол, противоположный указанному при

ответе на первый вопрос]?

Когда ты вырастешь, то будешь мамой или папой?

Мог бы/могла бы ты когда-нибудь быть [пол, противоположный указанному при ответе на первый вопрос]?

Если бы ты носил одежду для [пол, противоположный полу ребенка, то есть «для мальчиков» или «для девочек»], ты бы был девочкой или мальчиком?

Если бы ты носил одежду для [пол, противоположный полу ребенка], был бы ты [пол, противоположный указанному при ответе на первый вопрос]?

Если бы ты играл в игры для [пол, противоположный полу ребенка], ты бы был девочкой или мальчиком?

Если бы ты играл в игры для [пол, противоположный полу ребенка], был бы ты [пол,

противоположный указанному при ответе на первый вопрос]?

Мог бы ты быть [пол, противоположный полу ребенка], если бы этого захотел?

Источник: Development of Gender Constancy and Selective Attention to Same-Sex Models, R. G. Slaby and K. D. Frey, 1975, Child development, 46, p. 851.

 

Кратко рассмотрим несколько результатов, полученных при использовании таких методик. Во-первых, Колберг оказался прав в том, что понятие о константности пола осваивается в ходе развития: маленькие дети обычно не справляются с заданиями на константность пола, а способность к их выполнению появляется в возрасте около 4-7 лет. Во-вторых, из того, что этот возрастной диапазон довольно широк, можно сделать вывод о значении метода оценки представлений о константности пола. Как и следовало ожидать, дети обычно лучше справляются с вербальной процедурой, такой как задания Слэби и Фрей, а не с заданиями, в которых они сталкиваются с обманчивой видимостью несоответствия признаков пола, как в методике Маркус и Овертон. Форма константности также имеет значение. Большинство детей начинают осознавать постоянство пола во времени несколько раньше, чем его неизменность в разных ситуациях. Первые два вопроса из табл. 12.6 направлены на оценку представлений о стабильности пола, а следующие два — на оценку представлений о постоянстве пола. Последний вывод, связанный со вторым теоретическим предположением Колберга: между пониманием постоянства пола и полотипизированным поведением существует лишь умеренная и неустойчивая связь (Beal, 1994). Таким образом, оказывается, что понимание константности пола в какой-то мере определяет полоролевое развитие, но далеко не полностью.

Как отмечалось, теория Колберга (Kohlberg, 1966) о константности пола послужила стимулом к изучению когнитивного аспекта половой типизации. В последние годы когнитивный подход вышел за рамки изучения константности пола. Сегодня особый интерес вызывает понятие тендерной схемы (Martin, 1993). Схема — это мысленная репрезентация некого класса событий, то есть тендерная схема — это упорядоченные знания и убеждения ребенка, имеющие отношение к полу. Как следует из этого определения, тендерная схема — это широкое понятие, охватывающее разнообразные специфические представления. Она включает навыки определения пола, а также представления — сначала ошибочные, а затем правильные — о константности пола. Она включает также знания о полоролевых стереотипах, для оценки которых предназначен SERLI и похожие методики, — какие игрушки предпочитает каждый пол, какие личностные качества характерны для мальчиков, а какие для девочек? В целом, тендерная схема включает представления о самом себе и о других, о собственной половой принадлежности и о половой принадлежности других, о детях и о взрослых. То есть это значительно более сложное понятие, чем константность пола, и развитие отдельных аспектов тендерных схем начинается значительно раньше, чем развитие представлений о константности пола.

Возможно, вы заметили, что понятие схемы и понятие сценария, рассмотренное в главе 11, имеют много общего. В действительности, сценарий — это частный случай схемы, имеющий отношение к структуре знакомых событий. В главе 11 мы приводили вывод, полученный на основе исследований сценариев и заключавши й-ся в том, что, сформировавшись, сценарий начинает влиять на процесс восприятия, интерпретации, запоминания и сохранения новой информации. То же касается и схем в целом, и тендерных схем в частности. Было, к примеру, обнаружено, что дети лучше запоминают те события, которые согласуются с их тендерными схемами, и в некоторых случаях даже искажают информацию, приводя ее в соответствие с собственными ожиданиями, — сообщая, к примеру, что врач был мужчиной, а медсестра — женщиной, когда в действительности все было наоборот (Carter & Levy, 1988; Liben & Signorella, 1993). Тендерные схемы влияют и на поведение. Например, игры детей, которые относительно рано начинают употреблять в своей речи обозначения пола, более полотипизированны, чем игры детей, не знающих слов, обозначающих принадлежность к определенному полу (Fagot, 1985). То есть в целом второе положение когнитивно-структуралистской теории Колберга (Kohl-berg, 1966) подтверждается: то, что дети думают о поле, влияет на то, как они себя ведут, а возрастные изменения в их представлениях в значительной мере определяют изменения в их поведении.

 

Социализация

 

Обратимся теперь ко второму общему вопросу, который мы должны рассмотреть в этой главе: к вопросу о детерминантах. Чем определяется социальное поведение ребенка: и те его формы, которые мы уже обсуждали, и другие? Излагая этот материал, основное внимание я уделю процессам социализации — тому, как другие люди (родители, учителя, братья и сестры, сверстники) влияют на социальное развитие ребенка. Будут рассмотрены три подхода к изучению социализации: лабораторные исследования, обсервативные методики и методики вербального отчета или рейтинг. Эта структура изложения, как вы помните, использовалась и в первой части данной главы.

Прежде чем начать, сделаем небольшую оговорку. Хотя опыт социализации, который мы рассмотрим, весьма существенен, его недостаточно, чтобы объяснить все особенности социального развития ребенка. Несомненно, определенную роль играют биологические факторы. Полоролевые различия частично (но именно частично!) обусловлены биологически. То же касается привязанности и темперамента, двух важнейших социальных феноменов, о которых шла речь в главе 10. Определенную роль играет когнитивный компонент. Как следует из материала, посвященного нравственности и половой типизации, когнитивные факторы приобретают все больший вес при объяснении феноменов социального развития. Освоение ребенком определенных когнитивных навыков лишь частично объясняется рассматриваемыми здесь социальными процессами. Иными словами, изложение опять-таки будет избирательным: в этом разделе обсуждаются лишь некоторые факторы социального развития.

 

Лабораторные исследования

 

Цель лабораторных исследований социализации — создание экспериментального аналога жизненного опыта социализации. Конечно, в лаборатории невозможно воспроизвести естественные условия во всей их сложности. Однако можно выделить некие ключевые процессы — воспроизвести определенные ситуации с той мерой точности, которая бы позволяла генерализовать полученные результаты. При этом контроль и точность лабораторного исследования дают возможность выявить причинно-следственные связи.

Рассмотрим два примера. Даже без проведения формального исследования ясно, что одним из важнейших факторов социального развития являются разнообразные модели, с которыми сталкивается ребенок. Дети усваивают разные формы поведения, наблюдая их у других людей. Наблюдая за поведением других людей, ребенок также может изменить уже существующие у него модели поведения. В современных работах по социальному научению особенно подчеркивается роль научения через наблюдение (Bandura, 1989).

Как его изучать в лабораторных условиях? Возьмем в качестве примера агрессию. Агрессия, несомненно, самая популярная тема среди занимающихся экспериментальным исследованием моделирования; поэтому недостатка в исследованиях, которые можно было бы привести в качестве примера, нет. Остановимся на одном из таких экспериментов (Hicks, 1968). В исследовании Хикс женщина-экспериментатор по одному приглашала в игровую комнату испытуемых (детей 5-12 лет). По пути в игровую комнату экспериментатор вспоминала, что забыла кое-что сделать в библиотеке, и предлагала ребенку, пока она отсутствует, посмотреть короткий фильм. В фильме, который демонстрировался на киноэкране в помещении, находившемся рядом с библиотекой, показывался взрослый мужчина, совершавший различные агрессивные действия по отношению к кукле Бобо. По окончании фильма ребенка отводили в игровую комнату, где он играл в течение 15 минут. В комнате находились игрушки, которые можно было использовать для подражательной или неподражательной агрессии (включая куклу Бобо), а также игрушки, используемые в нейтральных играх. За поведением ребенка наблюдали через одностороннее зеркало и регистрировали все (довольно частые) случаи агрессии.

Эксперимент Хикс с предъявлением образца поведения типичен в нескольких отношениях. Во-первых, показ образца для подражания связан с тем, что называют «экспозиционной техникой». Ребенка не просят напрямую следить за поведением модели; он просто присутствует в тот момент, когда имеет место определенное поведение. Аналогично, тест с подражанием связан с предоставлением возможности подражать, а не прямым инструктированием; ребенок сам решает, как себя вести. Можно утверждать, что такая процедура соответствует большинству реальных жизненных ситуаций, которые нас интересуют; ситуаций, когда ребенок наблюдает поведение других, но подражать ему его никто не заставляет. Наконец, этот эксперимент типичен еще и в том смысле, что в нем допускается наличие и подражательных, и не подражательных действий. Дети били куклу Бобо молотком так же, как это делал взрослый; но они также демонстрировали ряд агрессивных действий, которые модель не совершала. Таким образом, исследование демонстрирует два следствия влияния образца на поведение: точное воспроизведение поведения и связанные с образцом действия, уже имеющиеся в репертуаре ребенка.

Как подчеркивалось ранее, одно из преимуществ лабораторного подхода заключается в том, что он допускает проведение систематических манипуляций с разнообразными потенциально значимыми независимыми переменными. В исследованиях с научением через наблюдение изучалось множество таких переменных. Нас, к примеру, могут заинтересовать характеристики лица — образца для подражания, которые влияют на поведение ребенка. В исследовании Хикс моделью был взрослый мужчина; в других исследованиях сопоставляется воздействие модели-женщины и модели-мужчины (например, Perry & Perry, 1975) или модели-взрослого и модели-ребенка (например, Bandura, Grusec, & Menolve, 1967). В исследовании Хикс модель появлялась на экране; во многих исследованиях дети видят живую модель, а в некоторых исследованиях сравнивается воздействие образцов поведения на телеэкране и образцов поведения, демонстрируемых непосредственно (например, McCall, Parke, & Kavanaugh, 1977). Манипуляции возможны и с отношениями между ребенком и лицом, служащим образцом поведения. В одних исследованиях, в том числе и в исследовании Хикс, модель — незнакомый ребенку человек. В других исследованиях изучается влияние разного рода взаимоотношений между лицом, демонстрирующим образец поведения, и ребенком (например, теплые, основанные на поддержке / холодные, отчужденные) либо посредством привлечения человека, известного ребенку (например, Hetherington & Frankie, 1967), или посредством предварительного взаимодействия между моделью и ребенком (например, Jeffrey, Hartmann, & Gelfand, 1972). Интерес представляет также роль событий, следующих за демонстрированием определенного образца подведения. Можно, к примеру, попытаться выяснить, наблюдается ли у детей склонность подражать поведению, которое, как они увидели, подкрепляется, и избегать поведения, которое, как они видели, наказывается (например, Bandura, Ross, & Ross, 1963b; ответ на этот вопрос, кстати, утвердительный). Наконец, экспериментальные манипуляции могут производиться с разнообразными ситуационными аспектами и фазой предъявления образца поведения/фазой подражания. В исследование Хикс, к примеру, было включено экспериментальное условие, при котором вместе с ребенком агрессивный фильм смотрел взрослый мужчина, который комментировал происходящее на экране. У половины детей взрослый присутствовал в фазе подражания, а у другой половины — нет.

Пока мы обсуждали разнообразные манипуляции, производимые в исследованиях моделирования и направленные только независимые переменные. Метод моделирования также позволяет изучать эффекты или зависимые переменные, помещенные в разного рода контексты. В лабораторных исследованиях моделирования было продемонстрировано влияние модели на десятки форм поведения. По количеству исследований вслед за агрессией, пожалуй, идут разнообразные формы так называемого нравственного поведения. Эффект моделирования был продемонстрирован на всех поведенческих проявлениях, описанных в первой части этой главы — мошенничество, способность устоять перед соблазном, склонность делиться, оказывать помощь и т. д. Более того, влияние обнаружилось как в «желательном», так и в «нежелательном» направлениях. Ребенок, наблюдавший, как кто-то делится, к примеру, в дальнейшем с большей готовностью поделится сам; ребенок, наблюдавший, как модель отказывается поделиться, впоследствии также делится неохотно. Аналогично, ребенок, наблюдавший, как кому-то удается устоять перед соблазном, сам приобретает большую устойчивость; а ребенок, наблюдавший, как кто-то уступает соблазну, сам впоследствии склонен уступать (обзор литературы по этому вопросу см у Perry & Bussey, 1984).

Подведем краткие итоги достоинств лабораторного подхода к изучению моделирования. В лабораторных исследованиях анализируется процесс, который играет существенную роль в социализации ребенка: влияние поведения других людей на поведение ребенка. Осуществление контроля — контроля не только формы моделирования, но и других аспектов ситуаций — позволяет выявить в лабораторных условиях причинно- следственные связи между моделированием и последующим поведением. Наличие контроля, кроме того, делает возможным рассмотрение широкого диапазона независимых переменных.

Учитывая то, о чем говорилось в главе бив первой части этой главы, мы должны остановиться и на недостатках лабораторных исследований. Как всегда, наибольшее беспокойство вызывает внешняя валидность. Что демонстрирует большинство лабораторных исследований научения через наблюдение, так это то, что в строго заданных условиях поведение человека может влиять на поведение детей в не менее строго заданных условиях сразу после фазы наблюдения. В естественной среде интерес представляют стойкие, отдаленные последствия моделирования; по результатам большинства лабораторных исследований мы можем лишь догадываться о подобных отсроченных последствиях. В естественной среде воздействие образцов поведения чаще всего сочетается с воздействием множества других стимулов, поэтому ребенок должен каким-то образом заметить ее и перенести эффекты ее влияния на другую, возможно совершенно иную ситуацию. В большинстве лабораторных исследований и фаза наблюдения, и фаза реагирования крайне упрощены, то есть упускаются из вида факторы, которые имеют место в естественной среде, такие как внимание, избирательность и перенос. Наконец, в большинстве лабораторных исследований роль модели выполняет незнакомый или почти незнакомый ребенку человек. До какой степени возможен перенос результатов таких исследований в домашнюю обстановку, где ребенок бесчисленное количество раз в течение многих лет наблюдает поведение людей, с которыми он находится в близких эмоциональных отношениях, — спорный вопрос.

Второй процесс социализации, который мы рассмотрим — это обоснование предъявляемых требований. Идея о том, что обоснование взрослым своих требований к ребенку является эффективным методом дисциплинирования, нашла свое выражение во многих теориях социализации и согласуется с взглядами многих родителей. Это то, что, по нашему мнению, должно было бы соответствовать действительности: обоснование требований должно повышать вероятность следования ребенком этим требованиям. Но подтверждают ли эмпирические исследования это распространенное мнение? Да, исследования неизменно его подтверждают; в действительности, результаты многочисленных исследований свидетельствуют об одном и том же: обоснование требований, предъявляемых ребенку, оказывает благотворное действие (Grusec & Lytton, 1988). Здесь я сосредоточусь на одном из источников данных: на лабораторных исследованиях переменной обоснования предъявляемых требований.

В начале этой главы была описана типичная процедура оценки способности ребенка не поддаваться соблазну нарушить запрет: тест «Запрещенные игрушки». В своей базовой форме — которая была представлена — тест «Запрещенные игрушки» довольно прост: взрослый налагает запрет, а вопрос состоит в том, будет ли ребенок в состоянии его соблюдать. Вас, наверное, не удивит, что многим детям не удавалось успешно пройти это испытание: если не считать авторитета взр