Навчання фонетичного матеріалу передбачає

1) оволодіння учнями всіма звуками іноземної мови;

2) оволодіння звукосполученнями іноземної мови;

2) оволодіння наголосом;

3) оволодіння основними інтонаційними моделями найбільш поширених типів простих і складних речень.

Критерії відбору фонетичного матеріалу. Існує кілька критеріїв відбору фонетичного мінімуму.

1) За ступенем труд­ності фонетичного явища. Об'єктом засвоєння при навчанні вимови є лише ті фонетичні явища, що являють для учнів певні труднощі;

2) за критерієм відповід­ності потребам спілкування. До мінімуму передусім включаються ті звуки та інтонеми, що виконують у мовленні смислорозрізняльну функцію.

3) за критерієм нормативності.

З фонетичного мінімуму для середніх навчальних закладів вилучаються всілякі відхилення від норми, а об'єктом навчання виступає повний стиль зразкової літературної вимови (за еталон береться вимова дикторів/ коментаторів радіо і телебачення).

         Вимоги до вимови учнів.

Це фонематичність, яка передбачає ступінь правильності фонетичного оформлення мовлення, достатньо для того, щоб воно було зрозумілим для співрозмовника; швидкість – ступінь автоматизованості вимовних навичок, яка дозволяє учням говорити в нормальному темпі мовлення (для англійської та французької мови – 130 – 150 слів за хвилину, для іспанської та німецької – 110 – 130)

В початковій та середній школі вимоги до вимови учнів визначають, виходячи з принципу апроксимації, тобто наближення до правильної вимови. З цією метою обмежується обсяг фонетичного матеріалу, що вивчається, а також допускається деяке зниження якості вимови окремих звуків та інтонаційних моделей. Апроксимована вимова – це така вимова, в якій як і в літературній вимові, відсутні фонологічні помилки, але яка, на відміну від літературної вимови, допускає не фонологічні помилки, які не заважають розуміти усне висловлювання та прочитане вголос цією мовою.

При навчанні іншомовної вимови слід враховувати, що учні вже володіють звуковими засобами рідної мови, а в деяких випадках і другої мови (н – д: російської). З одного боку, це допомагає в оволодінні нової ІМ, з іншого – викликає певні труднощі, спричинені інтерференцією рідної мови. Так, типовою помилкою є недотримання довготи голосних у англ. та нім. мовах, бо в рідній мові довгота не має смисло – розрізняльного характеру. Отже, у плані навчання вимови вчитель повинен скоректувати ті фонетичні навички, що вже є в учнів, у відповідності до фонетичної системи нової мови і доповнити її тими елементами вимови, які в рідній мові відсутні.

Для нейтралізації негативного впливу фонетичних навичок рідної мови навчання іншомовної вимови має будуватися на основі порівняльного аналізу фонологічних систем рідної та іноземної мови, що є одним із важливих спеціальних принципів навчання фонетичного матеріалу.

Враховуючи труднощі, з якими зустрічається учень при оволодінні ІМ, у процесі навчання доцільно використовувати імітативний і аналітичний методи одночасно (пояснення та аналіз слід застосовувати в такій мірі, в якій вони будуть корисні учням для розуміння особливостей фонетичного явища і полегшення його засвоєння). Такий метод одержав назву – аналітико – імітативний.

 

Які ж основні вимоги до вимови учнів?

Який метод доцільно використовувати у процесі формування слуховимовних навичок?

3. Етапи формування фонетичної компетенції. Вправи та завдання для формування фонетичної компетенції.

В організації роботи над фонетичним аспектом мови суттєвим є питання, коли учні повинні засвоювати вимову, зокрема, на якому етапі уроку і на якому ета­пі курсу навчання треба зосередити роботу над нею.

Звичайно, категоричної та однозначної відповіді тут бути не може. Йдеться про те, що роботі над вимовою необхідно приділяти увагу постійно — на всіх етапах уроку і на всіх етапах курсу навчання.

З огляду на це робота над вимовою повинна бути стабільною, тривалою і наполегливою, навіть коли вчителю вже здається, що мети досягнуто.

ПОДАЧА І ОПРАЦЮВАННЯ ФОНЕТИЧНОГО МАТЕРІАЛУ

За ознакою схожості/розбіжності звуків іноземної та рідної мов усі звуки ІМ умовно розділяють на три групи.

    До першої групи відносять звуки, максимально наближені до звуків рідної мови. Для засвоєння цих звуків можна обмежитись імітацією.

    Друга група включає звуки, які на перший погляд дуже схожі на звуки рідної мови, але відрізняються від них за суттєвими ознаками. Сприймання та відтворення цих звуків характеризуються високим ступенем інтерференції, тому ці звуки вимагають від учителя посиленої уваги та спеціального тренування в різноманітних вправах, особливо в тих, де є контрастування з відповідними звуками рідної мови.

    До третьої групи входять звуки, які не мають артикуляційних або акустичних аналогів у рідній мові. Ці звуки також викликають значні труднощі при засвоєнні, тому що має місце формування зовсім нової артикуляційної бази.

    Таким чином належність звука ІМ до тієї чи іншої з названих груп зумовлює методику його засвоєння – способи ознайомлення учнів з ним, вибір і кількість вправ.

Завдання: Спробуйте навести приклади належності англійських звуків до кожної з груп.

Ознайомлюючи із новими звуками, вчитель повинен керуватись принципом комунікативності, пам’ятати, що учні приходять на урок не для того, щоб вивчати нові звуки, а з метою навчитись спілкуванню іноземною мовою. Отже, введення звука краще починати зі створення ситуації, що зумовлює багаторазову вимову нового звука. Відтак вчитель повинен повторити по два-три рази ті слова із своєї розповіді, які містять новий звук, після чого вимовити новий звук ізольовано.

Учителеві кожного разу потрібно добре продумува­ти характер ситуації, ретельно добирати слова з новим звуком (у словах не повинно бути інших незнайомих звуків).

Вводячи іншомовні звуки, вчитель може користува­тись фонетичними знаками як опорними сигналами при впізнаванні звуків і у фонетичних вправах. Транс­крипція допомагає запам’ятати читання букв у різних позиціях. Незважаючи на труднощі при засвоєнні букв і знаків транскрипції одночасно, переваги такого підхо­ду очевидні: по-перше, учні відразу усвідомлюють різ­ницю між буквою і звуком у іноземній мові; по-друге, отримують опору для фіксації в пам’яті іншомовних звуків; по-третє, транскрипція дає змогу краще засвоїти співвідношення між буквами та звуками при читанні; по-четверте, раннє ознайомлення із знаками транскрип­ції уможливлює самостійне озвучування незнайомих слів за словником.

Послідовність введення нових звуків може визна­чатися потребами виконання елементарних мовних дій (вправ). У подачі нових звуків та їх відтворенні учнями рекомендується певна раціональна послідовність:

1. Учитель вводить звук спочатку у фразі, потім ілюструє його в слові та лише після цього вимовляє його ізольовано.

2. У разі потреби вчитель пояснює вимову звука.

3. Учень вимовляє спочатку пошепки за вчителем окремі звуки, потім — уголос за вчителем окремі звуки, після цього — звуки в словах і, нарешті, — у фразах.

Пояснюючи вимову звуків, учитель застосовує же­сти (показує рукою рух ритму, тональності тощо), де­монструє вимову. Помах руки вчителя служить сигна­лом до вимови хором. Ритм, темп та інтонація також підказується рукою.

На думку багатьох сучасних методистів, ознайомлення з новим фонетичним явищем, насамперед із звуками, має відбуватися у звуковому тексті (щоб учень «купався» у звуках ІМ!) шляхом наочної, трохи перебільшеної демонстрації його особливостей. Текст є природним середовищем для будь – якого мовного явища, в тому числі й фонетичного.

    Згідно з аналітико – імітативним підходом до навчання вимови, звуки, що становлять для учнів певні труднощі, виділяються із зв’язного цілого і пояснюються. Правила артикуляції носять апроксимований характер і підказують учням, які органи мовлення (губи, язик, альвеоли, зуби) беруть участь у вимові звука. Наприклад: англ. звук [ v ] можна пояснити шляхом порівняння із західним варіантом з укр. звука [ в ], який більше нагадує [ у ] в словах «був», «спав».

    Всі пояснення, які даються учням, повинні бути чіткими, короткими і практично цінними, враховувати типові помилки учнів. Після аналітичної частини роботи над звуком/звуками він/вони знову включаються в ціле: склади, слова, словосполучення, фрази, які імітуються учнями. Отже, за поясненням має безпосередньо йти вправляння.

      АВТОМАТИЗАЦІЯ ДІЙ УЧНІВ З НОВИМИ ЗВУКАМИ

У навчанні вимови застосовуються переважно три форми навчальної діяльності учнів.

1. Індивідуально-масове прослуховування звуків, звукосполучень, мелодії, ритму тощо (вчитель вимовляє сам або пропонує звукозапис).

2. Індивідуально-масове (хорове) вимовляння зву­ків, звукосполучень тощо за зразком (у паузах за вчи­телем або диктором).

3. Індивідуальне вимовляння звуків, звукосполу­чень тощо за вчителем в умовах загальної активності. Учитель вимовляє зразок і викликає по черзі 5—10 уч­нів. Очікуючи можливого виклику, всі учні певний час тримають зразок у пам’яті й органи мови — напоготові.

Для навчання вимови іншомовних звуків використовуються: а) вправи на рецепцію; б) вправи на репродукцію/продукцію. Вони тісно пов’язані між собою і націлені на формування як слухових (фонематичний слух), так і вимовних (або артикуляційних) навичок.

                             ВПРАВИ НА РЕЦЕПЦІЮ ЗВУКІВ

Ці вправи націлені на розвиток фонематичного слуху учнів. Мовленнєвий або фонематичний слух – це здатність розрізняти звуковий склад мовлення і синтезувати значення при сприйманні мовлення.

    Як правило, вправи на розвиток фонематичного слуху – це не комунікативні вправи на впізнання, диференціацію та ідентифікацію.

    Вправи на впізнавання нового звука/звукосполучення серед інших, наголошеного слова, складу тощо. Вчитель пропонує учням послухати слова (фрази, римівки, віршики), в яких є новий звук:

– підніміть руку/сигнальну картку або плесніть у долоні, коли почуєте звук […], довгу/коротку голосну, слово, на яке падає наголос, тощо;

– порахуйте, скільки разів у реченні/римівці /вірші трапиться звук […], довга/коротка голосна, слово під наголосом тощо;

– послухайте ряд англійських та українських звуків. Підніміть руку (картку), коли почуєте англійський звук;

– послухайте речення. Підніміть руку, коли почуєте по інтонації, що речення не закінчено.

Вправи на диференціацію звуків, які учні можуть сплутати, не розрізнити, виконуються на рівні окремих слів або коротких речень:

– послухайте пари слів і визначте, чи однакові в них: а) перші голосні звуки;

б) останні приголосні звуки; в) голосні всередині слова

  Вчитель вимовляє пари слів або включає фонограму. Учні слухають і в зошитах (або спеціальних картках) ставлять знак «+», якщо вони чують однакові звуки, або знак «-», якщо звуки їм здаються різними, навпроти відповідного номера пари слів. Після виконання вправи результат перевіряється за ключем, і в разі помилок пари слів/фраз можна послухати вдруге.

    Вправи на ідентифікацію звука, мета яких розпізнавати звук як відомий з певними характеристиками. Учні мають послухати та ідентифікувати звуки.

    Послухайте слова із звуками […] і […]. Кожного разу піднімайте картку з відповідним транскрипційним значком або червону картку для звука […], зелену – для звука […]. (замість піднімання карток можна записувати транскрипційні картки.)

    Питома вага вправ на рецепцію значно менша, ніж вправ на репродукцію звуків.

                              ВПРАВИ НА РЕПРОДУКЦІЮ ЗВУКІВ

    Матеріалом для репродуктивних фонетичних вправ служать окремі звуки, звукосполучення, фрази.

    Це головним чином рецептивно – репродуктивні (некомунікативні та умовно – комунікативні) вправи. В некомунікативних імітативних вправах доцільно звертати увагу учнів на певні характеристики звука (довготу, наголос, аспірацію тощо),що робить імітацію свідомою.

    На рівні умовно – комунікативних вправ можна використовувати такі їх види: імітація ЗМ, підстановка у ЗМ, відповіді на запитання – лаконічні та повні.

    В рецептивно – репродуктивних вправах об’єктом засвоєння може бути окремий звук або можуть контрастуватися два чи три звуки. Для особливо важких звуків цим вправам можуть передувати вправи на так звану беззвучну артикуляцію – «гімнастика» язика і губ, наприклад: а) округлити губи/розтягнути губи; б) кінчик язика притиснути до нижніх зубів/альвеол тощо.

    На початковому ступені основна мета вправ – формування слуховимовних навичок учнів, тому питома вага усіх фонетичних вправ досить значна порівняно з іншими вправами. В подальшому на початку уроку необхідно проводити так звані «фонетичні зарядки», що включають новий навчальний матеріал.

    Крім спеціальних вправ для формування та вдосконалення слуховимовних навичок учнів, широко використовується заучування напам’ять скоромовок, приказок, римівок, віршів, діалогів, а також читання вголос текстів з підручника.

 

ЯКА Ж РОЛЬ ТЗН У НАВЧАННІ ІНШОМОВНОЇ ВИМОВИ?  

Важливу роль у процесі автоматизації відіграють зразки або еталони вимови, які сприймають учні. Демонстрація зразків різних рівнів може здійснюватись учителем або диктором/дикторами (у запису на фонограму). Для навчання вимови важко переоцінити роль фонограми (або відеофонограми), особливо автентичної, тобто підготовленої і начитаної спеціалістами – носіями мови. Фонограма дає зразкові й незмінні еталони вимови, які можна багаторазово відтворювати.

Контроль та оцінка вимови здійснюються вчителем з урахуванням типів помилок у мовленні учнів. Необхідно розрізняти фонетичні та фонологічні помилки. Перші впливають на якість звучання, другі — на зміст. В неспеціалізованих середніх навчальних закладах, де одним з основних принципів навчання вимови залишається принцип апроксимації, фонетичні помилки не беруться до уваги, тому що основна мета спілкування - розуміння - досягнута. Враховується наявність та кількість фонологічних помилок. Але все вищезгадане не стосується спеціалізованих мовних шкіл, гімназій та ліцеїв, в яких мета навчання іноземної мови наближається до мети мовного вузу — володіти іноземною мовою на рівні, наближеному до культурних носіїв мови. У цих випадках вимова учнів оцінюється і за фонетичними, і за фонологічними ознаками.

Як поділяються звуки мови за ознакою схожості/відмінності?

Як відбувається процес ознайомлення зі звуками ІМ?

Які вправи виконуються на етапі автоматизації?

Яка роль ТЗН у формуванні іншомовної вимови?

Які помилки необхідно розрізняти під час контролю і оцінки вимови учнів початкової школи?

4. Робота над вимовою на різних етапах навчання. Форми проведення фонетичної зарядки.

Якщо говорити про етапи уроку та етапи навчання загалом, то в системі правильно налагодженої роботи над вимовою деякі з них мають більше, а деякі менше значення. Очевидно, що на уроці має бути якийсь етап, коли вимова звуків виявляється в центрі уваги. Це здебільшого початок уроку (2—3 хв.), коли вчитель проводить так звану фонетичну зарядку. Тут вводять окремі звуки або коригують їх вимову, в разі потреби вдаються до відповідних пояснень. На всіх інших ета­пах уроку робота над вимовою зумовлюється лише характером опрацьовуваного матеріалу.

У курсі навчання робота над вимовою на різних етапах також розподіляється по-різному.

На початковому етапі, коли закладаються основи фонетичних автоматизмів і навичок, навчання вимови є предметом посиленої уваги. Це пояснюється двома причинами. По-перше, учні припускають багато поми­лок, що виникають унаслідок інтерференції звукової системи рідної мови. По-друге, лише на початковому етапі учні виявляють інтерес до роботи над вимовою. У старших класах їх це вже здебільшого не цікавить. Тому коригувати вимову на цьому етапі дуже важко.

1-й клас початкової школи розглядається як основний в постановці іноземної вимови, формуванні ритміко-інтонаційних навичок та звуко- буквених співвідношень.

35 годин, відведених програмою на вивчення іноземної мови в 1-му класі планується розділити на 2 півріччя – I півріччя – 16 годин для засвоєння основ фонологічного аспекту мови і 19 годин (II півріччя) на засвоєння звуко-буквених співвідношень.

В обох випадках оволодіння звуковою та буквеною системами іноземної мови відбувається на основі виділених авторами комунікативних одиниць, які повністю відповідають тематиці ситуативного спілкування та реалізують мовленнєві функції, запропоновані програмою з іноземної мови для 1-го класу.

Знайомство учнів зі звуковою системою іноземної мови повинно відбуватися на основі імітативно-ігрових технологій в умовах комунікативних ситуацій, що являють собою сукупність мовленнєвих та немовленнєвих умов, необхідних і достатніх для здійснення мовленнєвих дій. За принципом схожості типові комунікативні ситуації поєднані за сферами спілкування.

Сформувати стійкі слуховимовні навички можна постійним вправлянням у вимові, виконанням на кожному уроці великої кількості фонетичних вправ – фонетичних зарядок. Разом з мовленнєвими зарядками вони допомагають ввести дітей в іншомовне середовище. Крім того, необхідно раціонально використовувати імітативні здібності дітей молодшого шкільного віку.

Виконання фонетичних вправ на уроках мають на меті:

- тренування учнів у вимові звуків іноземної мови;

- поставити правильну артикуляцію органів мовлення при вимові окремих звуків (тих, що відрізняються від українських або зовсім відсутні в них);

- навчити учнів чітко і виразно читати вірші;

- створити на уроці атмосферу невимушеності та розрядки.

Замість окремих слів, що містять у собі той чи інший звук, слід пропонувати дітям спеціально відібрані вірші та римівки, в яких потрібні звуки повторюються багато разів. Зміст виучуваних римівок повинен бути зрозумілим для дітей і цікавим. В більшості випадків зосередженість та зацікавленість дітей залежить від використаних вчителем прийомів навчання: яскрава наочність, спеціальний музичний супровід, ритмізоване промовляння віршів (Jazz Chant), використання ігор.

Ефективним для запам’ятовування віршів та римівок є зворотні вправи (Backward build-up), коли кожен рядок вірша повторюється шляхом „накручування” на останнє слово. Наприклад, рядок з римівки Peter Piper picked a peck of pickled pepper слід опрацьовувати з кінця:

pepper

pickled pepper

a peck of pickled pepper

picked a peck of pickled pepper

Piper picked a peck of pickled pepper

Peter Piper picked a peck of pickled pepper.

Можна використовувати поступове збільшення / зменшення швидкості проговорювання римівки або зміну тембру голосу при повторенні.    

 Варіанти проведення фонетичних зарядок

- Вчитель вимовляє окремий звук, демонструючи транскрипційний знак (знаки). Учні вимовляють звук / звуки хором та індивідуально по черзі. Потім вчитель пред’являє римівку, і учні повторюють її за вчителем або фонограмою, перекладають на рідну мову, повторюють кілька разів у різних темпах.

- Один з учнів читає вірш / римівку, інший перекладає, клас повторює.

- Учитель показує транскрипційний знак, учні по черзі називають слова з цим звуком, але без опори на написаний текст вірша.

- Фонетична зарядка та опрацювання окремих звуків / звукосполучень можуть бути організовані як змагання між командами. Наприклад, хто краще пам’ятає слова з вірша / римівки, в яких є даний звук.

На перших уроках для створення можливості порівняти англійську та українську вимову, можна в ігровій формі запропонувати дітям вимовити українські слова з англійською вимовою. Наприклад, як буде Міккі Маус вимовляти слова „тато”, „дід”, „Ти хто такий?”, „Добрий ранок, діти!”, „До побачення!”

Оскільки діти молодшого шкільного віку краще сприймають матеріал через гру або у формі казки, можна запропонувати дітям „Казку про язичок”, з героєм якої відбуваються різні історії. на кожному уроці під час проведення фонетичної зарядки розповідається той чи інший епізод з казки. Всі звуки обов’язково опрацьовуються з учнями хором чи індивідуально.

В якому класі закладаються основи іншомовної вимови? Чому?

Яким чином можна сформувати стійкі слуховимовні навички?
5. Навчання інтонації іноземної мови

Інтонація являє собою комплекс просодичних засобів, складну єдність таких компонентів як мелодія, фразовий і логічний наголос, ритм, тембр, темп, паузація. Умови навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах обмежуй завдання навчання інтонації оволодінням її основними компонентами, а саме мелодією, фразовим та логічним наголосом (останній має вирішальне значення для спілкування) і паузацією при нормальному темпі мовлення.

Метою навчання інтонації є формування: 1) рецептивних ритміко-інтонаційних навичок, або "інтонаційного слуху" в аудіюванні та 2) продуктивні ритміко-інтонаційних навичок (в говорінні та при читанні уголос). Важливо зазначити, що процес навчання інтонації повинен передбачати нероздільне формування обох груп навичок. Проведені експерименти свідчать також, значного поліпшення продукції інтонаційних моделей можна досягти лиш умови цілеспрямованого тренування в їх рецепції.

У школі закладаються основи інтонаційного і рит­мічного оформлення мовлення. Програмою, зокрема, передбачено оволодіння учнями двома основними ти­пами інтонації — спадним і висхідним тонами. Під час подачі та в процесі опрацювання цих тонів учитель пояснює різницю між ними і випадки застосування, пропонує тренувальні вправи на їх закріплення (іміта­ційні, підстановчі тощо).