Класифікація методів навчання з Бабанським

1. Методи організації і здійснення навчально – пізнавальної діяльності.
1.1. За джерелом передачі і сприйняття навчального матеріалу.
а) словесні;	б) наочні;	в) практичні;
розповідь бесіда лекція	ілюстрація демонстрація	досліди вправи
1.2. За логікою передачі і сприйняття інформації
а) індуктивні	б) дедуктивні
1.3. За ступінню самостійності мислення учнів при оволодінні знаннями
а) репродуктивні	б) пошукові
1.4. За ступінню управління навчальною роботою
а) навч.робота під керівництвом вчителя	б) самостійна робота учнів - робота з книгою - письмові роботи - лабораторні - виконання трудових завдань - робота з комп’ютером
2. Методи стимулювання і мотивації
2.1. Методи стимулювання інтересу до навчання
- навчальні дискусії - створення емоційних ситуацій
2.2. Методи стимулювання обов’язку і відповідальності
- переконання в значенні навчання - пред’явлення вимог - вправляння у виконанні вимог - заохочення і покарання
3. Методик контролю і самоконтролю.
3.1. Методи усного контролю і самоконтролю
- індивідуальне опитування - фронтальне опитування - усних заліків - усних екзаменів - програмового опитування - усний самоконтроль
3.2. Методи письмового контролю і самоконтролю
- контрольні письмові роботи - письмові заліки, письмові екзамени - програмовані письмові роботи - письмовий самоконтроль
3.3. Методи лабораторно – практичного контролю і самоконтролю
- контрольні лабораторні роботи - машинний контроль - лабораторно – практичний самоконтроль

Дидактична гра – гра, яка містить в собі освітню мету і спрямована на розв’язання конкретних задач навчання в ігровій формі.

1. Дидактична мета

Ігровий задум                       для себе

 

 

2. Ігровий початок

Правила гри              для всіх

3. Ігрові дії

4. Підведення підсумків

Методи навчання дають відповідь на запитання «Як навчати?» Метод у перекладі з грецької означає шлях, спосіб. Методом навчання називають систему послідовних взаємозв'язаних дій вчителя та учнів, які забезпечують засвоєння змісту освіти і спрямовані на досягнення ними освітніх цілей. Від методів навчання, які застосовуються, залежить успіх всього освітнього процесу. Цим обумовлена особлива увага до методів.

Спосіб — складова частина методу, належить до розв'язування невеликого класу задач. Від методів навчання відрізняють прийоми навчання. Прийом — це деталь методу. Наприклад, розповідь вчителя — це метод навчання, а попереднє повідомлення учням плану розповіді — це прийом, який мобілізує учнів на активне сприйняття того, що викладає вчитель. Окремі прийоми навчання можуть входити до складу різних методів навчання.

Методи навчання поділяються на:

1) наукові методы навчання (загальнодидактичні методи), тобто методи наукової діяльності, адекватні відомим розумовим операціям (спостереження і дослід, порівняння, аналіз і синтез тощо), а також методи наукового дослідження (індуктивний, дедуктивний та ін.);

2) навчальні методи (частково-дидактичні), тобто методи, які були спеціально створені з метою здійснення ефективного вивчення навчального предмета. Наприклад, сюди нале­жать евристичний метод, навчання на моделях, метод доцільних завдань, метод телекомунікаційних проектів.

Можна стверджувати: незважаючи на те, що існує багато означень, тлумачень поняття «метод навчання», всі вони певною мірою доповнюють один одного.

Спільним для всіх підходів є те, що в кожному з них відображається три групи ознак, які характеризують навчально-пізнавальну діяльність; педагогічну діяльність; предмет спільної діяльності учасників педагогічного процесу. Тому для того щоб задати, дібрати або описати практично реалізований за тих або інших умов метод навчання, потрібно вказати ознаки, що належать усім трьом трупам. Різноманіття можливих методів навчання — це різноманіття варіантів добору ознак, що нале­жать цим групам. Елементи методу навчання і їх взаємозв'язки можна зобразити схематично, як показано на схемі (рис. 2).

 

 

Рис. 2 Елементи методу навчання і їх взаємозв'язки

 

Було зроблено чимало спроб класифікувати основні загально дидактичні методи навчання, взявши за основу певну класифікацію різних ознак (наприклад: за джерелом одержання знань; за характером спільної діяльності вчителя і учнів; за характером дидактичних завдань та ін.)

До найпоширеніших можна віднести дві класифікації:

1. Класифікація методів навчання за джерелом одержуваних знань (іншими словами за способом передавання інформації від вчителя до учнів). За даною ознакою методи навчання поділяють на (рис. 3): вербальні (словесні) методи, які включають в себе як подання матеріалу вчителем (лекція, розповідь, пояснения, бесіда), так і роботу учнів з книжкою (підручником, довідковою, науково-популярною і навчальною літературою) та комп'ютерними програмами чи глобальною мережею Інтернет; наочні методи (демонстраційний експеримент), у яких головну роль відіграє демонстрація вчителем явищ і предметів, а слово набуває скеровуючого значення (ним вчитель спрямовує хід спостережень і логіку міркування учнів); практичні методи (виконання лабораторних робіт, практикумів, робота з роздатковим матеріалом, розв'язування задач та ін.).

 

Рис. 3 Класифікація методів навчання за джерелом одержуваних знань

 

2. Класифікація методів за рівнем пізнавальної активності і самостійності учнів (за характером розумової активності) або за харак­тером пізнавальної діяльності, яку організовує вчитель і здійснюють Учні в навчальному процесі. М.Н. Скаткін і І.Я. Лернер поділяють ці методи навчання на:

1) пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивний (розповідь, шкільна лекція, пояснення, робота з підручником, демонстрація та т.і., — вчитель повідомляє маіеріал, учні його сприймають;

2) репродуктивный (відтворення знань і способів дій, діяльність за
алгоритмом, програмою тощо) — учень виконує дії за зразком, нада­ним учителем;

3) проблемне навчання - вчитель ставить перед учнями проблему, демонструє шляхи її розв'язання; учні стежать за логікою розв’язування проблеми, одержують зразок розгортання знання;

4) частково-пошуковий або еврістичний — учитель розділяє проблему на частини, учні здійснюють окремі кроки щодо розв’язування;

5) дослідницький метод проектів - пошукова творча діяльність учнів стосовно розв'язування нових для них проблем.

Зазначені методи можуть бути поділені на дві групи:

1) р епродуктивн і (1-й і 2-й метод), при використані яких учень засвоює готові знання і репродукує (відтворює) вже відомі йому способи діяльності;

2) продуктивні (4-й і 5-й), які відрізняються тим, що учень здобув суб' єктивно нові знания внаслідок творчоі діяльності.

Проблемне навчання належить до проміжної групи, оскільки воно рівною мірою передбачає як засвоєння готових знань, так і елементи творчої діяльності.

Пояснювально-ілюстративний метод використовується при введенні понять, вивченні базових структур алгоритмів, правил конструювання алгоритмів, мов програмування, принципів будови комп'ютера, основних функцій текстових і графгчних редакторів електронних таблиць, баз даних, експертних систем, основних послу Інтернету, методів і способів розв'язування різних класів задач тощо

При цьому методі навчання діяльність вчителя зводиться до, подання нового навчального матеріалу, а діяльність учня - до отримання усвідомлення, запам'ятовування матеріалу. Навчальний матеріал при цьому по-різному може співвідноситися з досвідом учнів:

- вперше повідомляється і засвоюється індуктивним способом - без опори на попередні знания учнів;

- повідомляється традиційно - з опорою на раніше засвоєне унями на основі актуалізації вихідних ознак, властивостей, функцій;

- удосконалюється дедуктивним способом - шляхом застосування нових знань.

Аналогічно можна застосовувати практичний і наочний методи. При такій організації навчання в учнів формуються знання i cпocoби діяльності: прийоми аналізу, узагальнення, методи індукції, дедукції.

Репродуктивный метод застосовується під час повторения вивченого на уроці, виконання домашнього завдання. Діяльність вчителя при цьому - аналізувати відповідь учня, виправляти його помилки - відтворювати те, що було зроблено в класі. Репродуктивный метод використовується для формування в учнів уміння застосовувати знання. Учитель дає завдання, а учні їх виконують розв’язують задачі за зразком, шляхом застосування теоретичних знань, за допомогою відомого способу. Будь-які вправи можуть бути індуктивними, дедуктивними або такими, які виконуються за аналогією. Але в усіх випадках маються на увазі дії, які вже неодноразово виконувались.

Система репродуктивних методів сприяє збагаченню учнів знан­нями і вміннями, формуванню в них навичок здійснення основних розумових операцій. Для розвитку творчих здібностей учнів потрібні репродуктивні знання.

Недоліком двох названих методів є те, що вони мало сприяють розвитку продуктивного мислення, пізнавальної активності й самостійності учнів. Разом з тим недооцінка репродуктивної діяльності учнів призводить до того, що не забезпечується фонд дійових знань учнів, володіння яким є необхідною умовою для самостійної пізнавальної діяльності, розвитку творчого мислення і продуктивної діяльності.

Проблемні методи характеризуються тим, що вчитель, використовуючи слово і наочність, ставить проблему, а потім у формі пояснения чи лекції сам її розв'язує, показуючи тим самим процес пізнання. При цьому можуть певною мірою залучатися учні. Однак постановка проб­лем посилює увагу учнів, активізує процес сприймання і усвідомлення того, що пояснює вчитель. Частково-пошуковий метод (його інколи називають евристичною бесідою). Готуючись до уроку в частині засвоєння учнями нового матеріалу, вчитель заздалегідь складає систему запитань для учнів, відповідаючи на які, учні відкривають для себе нове в навчальному матеріалі. Такий метод доцільно використовувати при формуванні нових понять з інформатики.

При застосуванні частково-пошукових методів в одних випадках учні беруть активну участь у пошуку, який збуджується і спрямовується словом учителя, в інших — після ознайомлення з певними правилами чи законами (теоретичним твердженням) учні під керів-кицтвом учителя доводять їх істинність; пошук нових знань здійснюється на основі аналогії.

П ошуковий метод. При використанні комп'ютера разом з програмним забезпеченням та комп'ютерних мереж виникають питания не стільки про засвоєння або запам'ятовування конкретних відомостей, скільки про уміння орієнтуватися у величезній масі доступної інформації, добувати з неї конкретні знання, правильно будувати запити до інформаційно-пошукових систем, уміти швидко і гнучко коригувати свій запит при невдалому пошукові.

Дослідницький метод використовується в тому випадку, коли проблему перед учнями ставить або вчитель, або її формулюють самі учні і самостійно розв'ятують цю проблему. Використання дослідницьких методів дозволяє забезпечити учнів глибоко усвідомленими знаннями і формувати в них досвід творчої, самостійної дослідницької діяльності. Дослідницькі методи найчастіше застосовуються при розв'язуванні задач, причому проблему ставить сам учень, сам її розв'язує і сам перевіряє правильність розв'язку. До дослідницьких можна віднести метод проектів, основною тезою якого є: «Все, що я пізнаю, я знаю, для чого це мені потрібно, де і як можу ці знання застосувати». В основі методу проектів лежить розвиток пізнавальних навичок учнів, умінь самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток критичного мислення. Метод проектів завжди орієнтований на самостійну діяльність учнів — індивідуальну, парну, групову, яку учні виконують протягок певного проміжку часу. Цей підхід органічно поєднується з груповим підходом до навчання. Метод проектів завжди припускає розв'язування деякої проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншої, інтегрування знань, умінь з різних галузей науки, техніки, технології, творчих галузей. Результати виконаних проектів повинні бути «відчутними», тобто, якщо це теоретична проблема, то конкретне її розв'язання; якщо практична, конкретний результат, готовий до впровадження. Основною цінністю проектної системи навчання є те, що вона орієнтує учнів на створення освітнього проекту, а не на просте вивчення певної теми.

Освітній проект — це форма організації занять, яка передбачає комплекс характерної діяльності учнів на одержання освітньої продукції за певний проміжок часу — від окремого уроку до кількох місяців. Основні вимоги до використання методу проектів:

- наявність значущої в дослідницькому, творчому плані проблеми чи задачі, яка вимагає інтегрованого знання, дослідницького пошуку для її розв'язування, наприклад, проблема використання існуючого програмного забезпечення для розв'язування різних задач та ін.;

- проект розробляється за ініціативою учнів. Тема проекту для всього класу може бути однією, а шляхи його реалізації в кожній групі різні;

- практична, теоретична, пізнавальна значущість передбачуваних результатів (наприклад, доповідь у відповідні служби, спільний випуск газети, альманаху, план заходів, рекомендації щодо впровадження та використання педагогічних програмних продуктів, створення веб-сторінки тощо);

- самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів;

- визначення кінцевої мети спільних-індивідуальних проектів;

- визначення базових знань з різних галузей, необхідних для роботи над проектом;

- структурування змістової частини проекту (з вказуванням поектних результатів). Проект заздалегідь спланований, сконструйований але разом з тим допускає гнучкість і зміни в ході виконання;

- використання дослідницьких методів: визначення проблем задач дослідження, які випливають із проблем, висунення гіпотез та способів їх розв'язування, обговорення методів дослідження, обгорення кінцевих результатів, аналіз даних, підведення підсумків, коригування, висновків (використання в ході спільного дослідження методу «мозкової атаки», «круглого столу», статистичних методів опрацюння результатів експериментів, творчих звітів, перегляду та ін.);

- результати виконаних проектів повинні бути матеріальними, тобто оформлені певним чином (відеофільм, альбом, бортжурнал подорожей, комп'ютерна газета, альманах, веб-сторінка).

Проект реалістичний, орієнтований на ресурси школи. Освітній проект має структурну основу, яка відображається в його викладенні чи програмі:

- назва проекту;

- цитата, лозунг або інша форма представления проекту;

- ідея проекту;

- цілі і задачі проекту;

- учасники проекту;

- умови реестр ації в проекті;

- терміни реалізації проекту;

- етапи проведения проекту;

- умови участі в проекті (організаційні, технічні, інші);

- особливості проведения проекту, види діяльності учасників;

- форми взаємодії організаторів проекту з його учасниками і іншими суб'єктами;

- критерії оцінки робіт окремих учасників, всього проекту;

- діагностична і оцінкова група;

- результати проекту, їх оцінка; призи і нагороди;

- можливе продовження і розвиток проекту;

- автори, координатори адміністратори, організатори проекту.

Етапи розробки і проведения проекту

1. Цілі проекту з визначенням знань, умінь, навичок, яких повинні набути учні в результаті роботи над проектом.

2. Презентація ситуацій, які дозволяють виявити одну чи кілька проблем з обговорюваної тематики.

3. Висування гіпотез розв'язування виявленої проблеми («мозковий штурм»). Обговорення й обґрунтування кожної з гіпотез.

4. Обговорення методів перевірки прийнятих гіпотез у малих трупах у кожній групі по гіпотезі), обговорення можливих джерел інформації для перевірки висунутої гіпотези.

5. Обговорення оформлення результатів.

6. Робота в групах над пошуком фактів, аргументів, які підтверджують чи спростовують гіпотезу.

7. Захист проектів (гіпотез рішення проблеми) кожної з груп з опитуванням всіма присутніми.

8. Висування нових проблем

У зв'язку з розвитком засобів комп'ютерних телекомунікацій широке розповсюдження одержують дистанційні освітні проекти, в яких беруть участь учні із різних шкіл, міст, країн.

Навчальний телекомунікаційний проект — це спільна навчально-пізнавальна творча або ігрова діяльність учнів-партнерів, організовані на основі комп'ютерних телекомунікацій, яка має спільну мету, дослідження деякої проблеми, узгоджені методи, способи діяльності, спрямована на досягнення спільного результату діяльності.

Тел е комунікації — передавання інформації на відстань за допомогою електронних засобів. Комп'ютерні телекомунікації— передавання інформації з одного комп'ютера на інший у будь-якій точці земної кулі. Комп'ютерні телекомунікації дозволяють учням і вчителям з різних країн світу спілкуватися між собою. Тематика і зміст телекомунікаційних проектів повинні бути такими, щоб їх виконання цілком природно вимагало залучення властивостей комп'ютерних телекомунікацій. Іншими словами, далеко не всі про­екти, якими б цікавими і практично значущими вони не здавалися, можуть відповідати характеру телекомунікаційних проектів. Телекомунікаційні проекти виправдані педагогічно в тих випадках, коли в ході їх виконання:

- передбачаються численні, систематичні, разові або тривалі спостереження за тим або іншим природним, фізичним, соціальним чи іншим явищем, які потребують збирання даних у різних региіонах для вирішення порушеної проблеми;

- передбачається порівняльне вивчення, дослідження того чи іншого явища, факту, події, яка відбулася чи має місце в різних місцевостях для виявлення певної тенденції або прийняття рішення розробки пропозицій тощо;

- передбачається порівняльне вивчення ефектнвності використання одного і того самого або різних (альтернативних) способів вирішення однієї проблеми, однієї задачі для виявлення найефективнішого, прийнятного для будь-яких ситуацій рішення, тобто для одержання даних про об'єктивну ефективність способу вирішення запропонованої проблеми пропонується спільна творча розробка деякої теми, будь-то чиста практична або творча робота (створення журналу, газети, вебсторінки, п'єси, книги, музичного твору, пропозицій щодо вдосконалення навчального курсу, педагогічного програмного продукту, спортивних, культурних спільних заходів, народних свят та ін.);

- передбачається провести захоплюючу пригодницьку спільну комп'ютерну гру, змагання.

Особливості використання телекомунікаційних проектів:

1. Телекомунікаційний проекти, як і проекти будь-якого іншого виду можуть бути ефективні лише в контексті загальної концепції навчання і виховання. Вони припускають відхід від авторитарних методів навчання, з одного боку, але з іншого, передбачають ретельно продумане іконцептуально обгрунтоване поєднання з різноманіттям методів, формі засобів навчання. Це лише компонент системи освіти, а не самасистема.
2. Організація телекомунікаційних проектів потребує спеціальної ідосить ретельної підготовки як вчителів, так і учнів.
3. Телекомунікаційні проекти дозволяють не тільки передавати учням певну суму знань, а також навчити здобувати ці знания самостійно за допомогою різноманітних досліджень, експериментів пошуків, зокрема, і використання глобальної комп'ютерної мережі Інтернет; уміти користуватися одержаними знаннями для розв'язування нових пізнавальних і практичних завдань.
4. Учителі й учні в процесі роботи в телекомунікаційному проекті набувають комунікаційних навичок і вмінь, тобто вміння працювати в різних групах, виконуючи різні соціальні ролі (лідера, виконавця, посередника та ін.).

Метод мозкового штурму. Ще в 1930-ті роки (А.Ф. Осборн) з'явилась методика цілеспрямованого пошуку нових технічних рішень, а трохи пізніше було розроблено метод мозкового штурму, який став одним із найпопулярнІших методів «психологічної активізації колек-тивної творчої діяльності». В його основі лежить думка: процес генерації ідей необхідно відділити від процесу їх оцінювання. Основне завдання при використанні методу — збирання якомога більшої кількості ідей в результаті звільнення учасників обговорення від інерції мислення і стереотипів. Основні правила мозкового штурму полягають у наступному:

1. Починається «штурм» з розминки — швидкого пошуку відповідей на запитання тренувального характеру. Потім ще раз уточнюється поставлена задача, нагадують правила обговорення, а потім починається «основний штурм».
2. Задачу послідовно розв'язують дві групи, в кожній з яких від 4 до 15 осіб. Перша група висуває різні ідеї — це група «генераторів ідей». Бажано, щоб до неї входили люди з багатою фантазією. Задача штурмується від 10 до 15 хвилин. Друга група («експерти») після закінчення штурму оцінює висунуті ідеї. В її складі краще працюють люди з ана-літичним складом розуму. Умова задачі перед її штурмом формулюється лише в загальних рисах, проте формулювання задачі повинно бути чітким. Для «штурму» пропонуються питания, які потребують нетрадиційного розв'язку.
3. Основне завдання групи «генераторів» — видати за відведений час якомога більше ідей (зокрема можливо фантастичних, явно помилкових, жартівливих).
4. При генеруванні ідей забороняється будь-яка критика, причому не лише явна, а й прихована — у вигляді посмішок, засобами міміки, жестів та ін. Повинна бути створена доброзичлива атмосфера.
5. Експертизу і відбір ідей після закінчення процесу генерації необхідно проводити дуже ретельно. Слід розглянути уважно всі ідеї, навіть ті, що здаються несерйозними, абсурдними. Одержані ідеї систематизуються за загальними принципами і підходами. Далі розглядаються різні перешкоди щодо реалізації відібраних ідей. Оцінюються зроблені критичні зауваження. Остаточно відбираються лише ті ідеї, які не були відкинуті критичними зауваженнями і контрідеями.
6. Процесом розв'язування задачі управляє керівник, який повинен намагатися забезпечити дотримання всіх умов і правил. Якщо генерація ідей проходить лише в раціональному напрямі, керівнику слід самому запропонувати якусь фантастичну ідею або оголосити п'ятихвилинку для висування лише непрактичних ідей.
7. У випадку, коли задача не розв'язана в ході штурму, можна повторити процедуру (але краще це зробити з іншим колективом) Якщо знову штурм виконується тим самим колективом, задачу потрібно поставити по-іншому або ширше. Тоді учасники сприйматимуть проблему як нову, що сприяє появі інших підходів до її розв'язання. Для більш інтенсивної генерації ідей у ході штурму застосовуються певні прийоми, які давно відомі винахідникам. Це, наприклад, «інверсія» (зроби навпаки), «аналогія» (зроби так, як було зроблено для іншого рішення), «фантазія» (зроби дещо фантастичне).

Серед численних різновидів мозкового штурму найбільш простим з точки зору його організації є індивідуальний штурм (коли одна людина спочатку генерує ідеї, а потім оцінює їх).

Питания про авторство при мозковому штурмі вирішується двома шляхами: слід або визнавати всіх учасників авторами на однакових правах, або вважати авторами осіб, які зробили «остаточний крок» у формуванні нової ідеї і розв'язку.

Під час розгляду питання вибору методів навчання інформатики слід мати на увазі, що наявність відмінностей в окремих методах, які мають важливе значения для розуміння і організації різних видів пізнавальної діяльності, не означає, що в реальному процесі навчання ці методи відділені один від одного. Насправді ж методи навчання реалізуються в поєднанні та паралельному використанні. Крім того, сам поділ методів на продуктивні і репродуктивш достатньо відносний, оскільки будь-який прояв творчої діяльності неможливий без репродуктивної діяльності.

Частково-дидактичні методи Закономірності навчання передбачають ряд цілей, які є похідними і характерні для деяких аспектів навчання або окремих його етапів (формування інтересу, організація уваги, закріплення знань, індивідуалізація і диференціація навчання та ін.). Відносно цих частково-дидактичних цілей використовуються частково-дидактичні методи, які є конкретною формою одного чи поєднання кількох загальних методів.

Частково-дидактичні методи навчання визначаються з урахуванням цілей, змісту навчання, специфіки навчальної дисципліни, зокрема інформатики.

Метод доцільно дібраних задач У традиційній методиці навчання предметів природничо-математичного циклу в школі розв'язування задач розглядається як метод навчання і як засіб закріплення теоретичного матеріалу, розвитку мислення і творчих здібностей учнів. Ці функції задач залишаються і при навчанні інформатики в школі. Однак для сучасної методики навчання інформатики все більш значущим стає подальше розширення дидактичних функцій задач, орієнтованих на використання основного об'єкта і засобу навчання інформатики — комп'ютера.Останнім часом великого значения набуває задачний підхід до процесу навчання, який в основному проявляється в концепції «навчання через задачі». Джерела такого підходу до навчання лежать в роботах Д. Пойа.

У конкретних методиках «навчання через задачі» розглядається в різних формах. Наприклад, використання задач для мотивації деякої діяльності учнів, для закріплення теоретичного матеріалу, а також для навчання учнів нового теоретичного матеріалу. «Навчання через задачі» — це основний метод навчання, що належить до проблемного навчання, яке відрізняється організацією навчання шляхом самостійного одержання знань у процесі розв'я­зування навчальних проблем, орієнтацією на творче мислення і пізнавальну активність учнів. Існує таке означения методу: навчання через задачі — проблемне навчання, що здійснюється за допомогою системи задач, об'еднаних між собою однією загальною ідеєю дослідження (проблемою), яка орієнтується на одержання нових теоретичних знань. Цей метод пов'язаний з методом доцільно дібраних задач, сутність якого полягає в наступному:

- з боку вчителя — в побудові системи вправ (або системи доцільно-дібраних задач), причому виконання кожної з вправ системи базується на виконанні попередньої і спрямована на вирішення проблемної ситуації;

- з боку учнів — у вирішенні деякої проблемної ситуації, яка сформульована вчителем;

- учитель «втручається» в діяльність учнів (якщо це необхідно) при формулюванні кожної наступної задачі або в ході її розв'язування.

Основна ідея цих двох методів полягає в навчанні за допомогою задач, тобто у використанні розв'язування задач як методу навчання. Доведено, що метод доцільно дібраних задач ширший, ніж «навчання через задачі».

При вивченні кожного розділу шкільного курсу інформ атаки вчителю доцільно використовувати метод доцільно дібраних задач. Ця ідея була використана вже в шкільному підручнику з інформатики (1995 p.), Де вивчення кожного розділу будується на основі розв'язування задач за допомогою комп'ютера (побудова математичної моделі, ії реалізація на комп'ютері, аналіз результатів).

Реалізація цього методу передбачає розробку системи задач (вправ), яка відповідає концепції навчання інформатики та пристосована до навчання діяльності, що відображає специфіку предмета. Це означає, Що задачі (вправи) повинні слугувати і мотивом для подалшого розвитку теорії (введения нових понять, нових властивостей об'єктів, які вивчаються), і полігоном для її ефективного застосування.

Основну ідею використання при навчанні методу доцільно дібраних задач, залежно від мети використання задач, можна умовно подати так:

- задачі — засіб для закріплення теоретичного матеріалу: теорія — задача — теорія;

- задачі — засіб для пізнання теоретичного матеріалу: задача — теорія — задача.

При навчанні інформатики з використанням цього методу важливо пам'ятати:

- що одним з основ них методів інформатики (як науки) вважається обчислювальний експеримент;

- необхідно використовувати навчальні прикладні задачі. Одним із частково-дидактичних методів, що базується на ідеях методу доцільно дібраних задач, є моделювання. Метод комп'ютерних моделей був розширений з виділенням «навчальних інформаційних моделей», які одержали назву «демонстраційні приклади», а новий метод навчання з їх використанням — метод демонстраційних прикладів.

Розглянемо більш детально цей метод. Метод демонстраційних прикладів У педагогічній практиді поняття «модель» трактується як деякий об'єкт, дещо подібний (аналогічний) до оригіналу. Моделювання найбільш адекватне сучасним вимогам до системи освіти методом вклю­чення комп'ютера в навчання, яке забезпечує активний вид навчально-пізнавальної діяльності учнів. Переваги навчального комп'ютерного моделювання пов'язані з подоланням формальності засвоєння знань, розвитком дослідницьких і конструкторських навичок, розвитком інтелектуальних здібностей учнів. Використання комп'ютерного моде­лювання в навчальному процесі (дослідження явищ на основі готових моделей, побудова моделей самими учнями) дозволяє підвищити інтенсивність навчання і активність пізнавальної діяльності учнів.

Комп 'ютерна модель — це комп'ютерно-базоване середовише (набір програм і даних) для обчислювального експерименту, яке об'єднує в собі на основі математичної моделі явища чи процесу засоби аналізу об'єкта експерименту та відображення інформації. Виділення даного поняття дозволило визначити перший класифікаційний рівень поділу моделей на традиційні і комп'ютерні. Однак існують моделі, які мають властивості і традиційних і комп'ютерних. Такі моделі будемо називати комп'ютерними інформаційними моделями. Зазначимо, що:

- комп'ютерна інформаціина модель являє собою сукупність символів деякого алфавіту, тому є традиційною моделлю;

- комп'ютерна інформаційна модель може опрацьовуватися за допомогою комп'ютера з використанням відповідних програмних засобів, тому є комп'ютерного моделлю;

- принциповою основою можливості застосування комп'ютера для аналізу математичних моделей у обчислювальному експерименті є алгоритмічний характер математичних моделей.

Навчальні комп'ютерні моделі і навчальні інформаційні моделі одержали назву д е монстраційних прикладів.

Усі навчальні моделі відповідно до їх призначення умовно можна поділити на моделі-замінники, моделі-уявлення, моделі-інтерпретатори, дослідницькі моделі та комп'ютерні моделі.

Навчальні комп'ютерні моделі мають дві основні відмінності від традиційних навчальних моделей:

- універсальність навчальних комп'ютерних моделей;

- навчальні комп'ютерні моделі є не лише засобом опанування знаннями, а й роблять доступними способи діяльності: робота з навчальними комп'ютериими моделями дозволяє учням опанувати вміння і навички користувача комп'ютера.

Ці особливості дозволяють виділити навчальні комп'ютерні моделі в окремий клас. Поняття «навчальна інформщійна модель» визначається як комп'ютерно-базоване середовище, яке об'єднує в собі на основі комп'ютерної інформаційної моделі засоби експериментування з об'єктом дослідження і розвинуті засоби відображення інформації.

Навчальні інформаційні моделі можна поділити на такі групи:

а) моделі алгоритмів зберігання, передавання і опрацювання інформації;

б) моделі структур даних;

в) моделі віртуальних машин;

г) моделі, які демонструють реалізацію об'єктно-орієнтованого підходу до комп'ютерного  інформаційного моделювання.

Учитель може здійснювати добір навчальних інформаційних моде­лей, які найбільш адекватні тому чи іншому етапу дидактичного циклу навчання. Наприклад, при поясненні нового матеріалу і на етапі закріплення доцільно віддавати перевагу роботі учнів з навчальними інформаційними моделями типів а), б), г), а навчальні інформаційні моделі типу в) ефективніше використовувати гри організації самостійної роботи школярів.

У практичній діяльності вчителя часто виникає необхідність використання системи навчальних інформащйних моделей, які описують процес конструювання об'єктів або віртуальних машин. Методичне призначення подібних демонстрацій при навчанні програмуванню описано Н.Віртом: «Читачеві демонструється, як поступово створюється програма, йому надаються різні «моментальні знімки» її розвитку, причому ці розробки демонструють метод поетапного уточ­нення деталей. Важливо, розглядаючи програми в їх остаточному вигляді, приділяти достатньо уваги деталям, оскільки саме в них приховуються основні трудноші в програмуванні».

Для скорочення будемо називати навчальні шформаційні моделі демонстраційними прикладами. Демонстраційні приклади при навчанні програмування представлені у вигляді вихідних текстів програм мовою програмування. Тимчасто комп'ютерні засоби навчання для підтримки методу демонстраційних прикладів мінімальні: потрібен лише текстовий процесор (бажано з підтримкою гіпертексту) і система програмування обраною мовою. Важливо зазначити, що метод демонстраційних прикладів найчастіше використовується в формі лабораторних робіт (лабораторного прак­тикуму).

Використання методу демонстраційних прикладів при навчанлі програмуванню базується на концепції відомого методиста в навчанні програмуванню Н. Вірта: «Програмування — це мистецтво конструювання. Як можна навчити конструкторській, винахідницькій діяльності? Існує такий метод: виділити найпростіші будівельні блоки з багатьох вже існуючих програм і дати їх систематичний опис... Але програмування являє собою велику і різнопланову діяльність, яка часто потребує складної розумової праці. Помилково вважати, що її можна звести лише до використання готових рецептів. За метод навчання нам лишається обрати ретельний добір і розгляд характерних прикладів. Зрозуміло, не слід вважати, що вивчення прикладів усім однаково корисно. При цьому підході багато залежить від кмітливості й інтуіції учня...».

Для реалізації цього методу навчання вчитель створює для кожної лабораторної роботи методичні вказівки, які повинні містити:

- текст, до якого входить: програмне формулювання теми, основна мета, вимоги до підготовки учнів, результати навчання, що плануються; - стислий опис теорії (понять і алгоритмів), яка необхідна для виконання завдання;

- демонстраційні приклади. При складанні і доборі демонстраціних прикладів необхідно дотримуватися принципу Н. Вірта: «подавати програми в їх остаточному вигляді тією мовою, щоб вони могли реаль­но виконуватися в обчислювальній машині»;

- завдання для самостійного виконання.

Учитель може використовувати демонстраційні приклади не лише для формування вмінь та навичок учнів, а й при вивченні нового теоретичного матеріалу, узагальненні й систематизації знань і для підсумкового контролю.