Психология развития и возрастная психология.

Психология развития и возрастная психология.

Основные задачи психологии развития.

Связи психологии развития с другими науками.

4. Методы психологии развития.

Психология развития и возрастная психология.

Психология развития человека - наука, связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека.

 

Понятие возрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития, поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологического возраста, или возрастного периода. Психология развития связана не только с изучением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообразные процессы макро- и микропсихического развития вообще. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.

Функции:

описания, Описание развития предполагает представление феноменологии процессов развития во всей полноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний). К сожалению, очень многое в психологии развития находится именно на уровне описания.

объяснения, Объяснить развитие — значит выявить причины, факторы и условия, повлекшие за собой наступившие изменения в поведении и переживании. В основе объяснения лежит схема причинно-следственной связи, которая может быть строго однозначной (что встречается чрезвычайно редко), вероятностной (статистической, с разной степенью отклонения) или вообще отсутствовать. Она может быть одинарной (что встречается очень редко) или множественной (что обычно и имеет место при изучении развития).

прогноза, Если объяснение отвечает на вопрос «почему это произошло?», раскрывая причины для уже имеющегося следствия и определяя факторы, его вызвавшие, то прогноз отвечает на вопрос «к чему это приведет?», указывая на те следствия, которые вытекают из данной причины. Таким образом, если в объяснении развития мысль движется от следствия к причине, то в прогнозе развития мы идем от причины к следствию. Это значит, что при объяснении наступивших изменений исследование начинается с их описания и продолжается переходом к описанию возможных причин и их связи с наступившими изменениями. При прогнозе же исследование начинается также с описания наступивших изменений, но они рассматриваются уже не как следствие, а как причина возможных изменений, описание которых и нужно составить. Прогноз развития всегда носит гипотетический характер, так как основывается на объяснении, на установлении связей между наступившим следствием и возможными причинами. Если эта связь установлена, то факт ее существования позволяет считать, что совокупность выявленных причин с необходимостью повлечет за собой следствие. В этом, собственно, и заключается смысл прогноза.

 коррекции. Если описание развития есть создание его образа в сознании исследователя, объяснение — установление связей следствия с возможными причинами, а прогноз развития — предсказание его, исходя из уже установленных причинно-следственных связей, то коррекция развития есть управление им через изменение возможных причин. И поскольку развитие есть ветвящийся процесс, имеющий узлы качественных и линии количественных изменений, постольку возможности коррекции теоретически неограниченны. Ограничения накладываются здесь в большей степени возможностями описания, объяснения и прогноза, которые и поставляют информацию о характере происходящих процессов и природе объекта в целом. Важно отметить особое место прогноза и коррекции развития при решении прикладных задач психологии развития.

Итогом описания, объяснения, прогноза и коррекции становится модель или теория развития.

Все теории развития Ю. Н. Карандашев предлагает делить на 2 больших класса: обыденные и научные.

Обыденные теории развития не осознаются их авторами, но оказывают большое влияние на мировоззрение человека; нередко они являются популяризацией устаревших теорий развития. Поэтому обыденные теории развития выступают, в лучшем случае, как предтеории.

Научная теория — это непротиворечивая, связная, простая система правил, порождающая модель объекта на основе его эмпирического образа.

Модель выполняет по отношению к объекту функции достоверного описания, логичного объяснения, подтверждающегося прогноза и эффективной коррекции (управления) его поведения. Чтобы дифференцировать понятия теории и модели, используются 2 критерия: системность и эмпиричность. На этой базе возникает классификация: 1) нет ни системности, ни эмпиричности — обыденные теории развития; 2) нет системности, но есть эмпиричность — традиционные теории развития; 3) есть системность, но нет эмпиричности — модели развития; 4) есть и системность, и эмпиричность — современные теории развития.

Все теории развития используют в качестве отправного пункта систему «субъект—среда». Без определения отношений внутри этой системы не может быть построена ни одна теория. Характер отношений между субъектом и средой, постулируемый каждым автором, определяет содержание теории и ее теоретическую принадлежность (научное направление).

 

1) психоаналитическое направление, в теориях которого субъект развивается, подавляясь средой;

2) когнитивное направление: субъект развивается, познавая среду;

3) направление социализации', субъект развивается, включаясь в социальную среду и «усваивая» ее, т.е. социализируясь;

4) социально-экологическое направление: субъект развивается, врастая во все более широкие слои и уровни социальной среды;

5) направление саморазвития: субъект развивается, осваивая социальную среду, преодолевая ее.

В современной психологии все больше набирает вес системное направление, которое рассматривает систему «субъект—среда» не изнутри, а извне. Системных теорий развития психики пока еще нет, хотя предпосылок к их созданию достаточно: теория высшей нервной деятельности И. П. Павлова и его сотрудников; теория функциональных систем П. К. Анохина, теория динамической локализации психических функций В. М. Бехтерева, А. Р. Лурии, теория Н. А. Бернштейна, культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и др.

 

БИОГРАФИЧЕСКИЙ МЕТОД.

 

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ, предполагающие активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется искомый психологический факт. Напомню, что первые экспериментальные методики были разработаны именно для детей.

От наблюдения эксперимент отличается 4 особенностями:

1) в эксперименте исследователь сам вызывает изучаемое им явление, а наблюдатель не может активно вмешиваться в наблюдаемые ситуации;

 2) экспериментатор может варьировать, изменять условия протекания и проявления изучаемого процесса;

3) в эксперименте возможно попеременное исключение отдельных условий (переменных), чтобы установить закономерные связи, определяющие изучаемый процесс;

4) эксперимент позволяет варьировать также и количественное соотношение условий, допускает математическую обработку полученных в исследовании данных.

Виды эксперимента:

Естественный

Лабораторный,

констатирующий В констатирующем эксперименте выявляются определенные психологические особенности и уровни развития соответствующего психического качества или свойства.

формирующий. Все же большее значение в психологии развития приобретает формирующий эксперимент (который может иметь обучающий или воспитывающий характер). Формирующий эксперимент предполагает целенаправленные воздействия на испытуемого с целью создания, выработки определенных качеств, умений. Фактически, это развивающий метод в условиях специально созданного экспериментального педагогического процесса. В известном смысле подобные же задачи решаются в тренингах, которые адаптируются или специально разрабатываются для детей разных возрастов (например, тренинг личностного роста для подростков, тренинг общения для школьников, психогимнастика для дошкольников и т.п.), и коррекционных системах.

В качестве разновидностей объективных экспериментальных методов психологии выступают близнецовый метод, социометрия, анализ результатов деятельности, моделирование, анкетирование и тестирование (с целью диагностики или прогноза).

Достоинства экспериментального метода несомненны. Он позволяет психологу: 1) не выжидать, когда исследуемая особенность проявится в деятельности испытуемого, а самому создать условия ее максимального проявления; 2) повторить опыт необходимое число раз (для этого существуют разные формы одного и того же теста, например несколько форм 16-PF Кэттелла, формы А-В-С Айзенка и т.д.); 3) выявленная особенность может быть замерена у разных детей в тех же условиях и у одного ребенка в разных условиях, что повышает надежность полученных данных; 4) эксперимент удобнее в плане стандартизации полученных материалов, их количественного обсчета.

Вместе с тем и у эксперимента есть ряд недостатков: 1) любой эксперимент всегда ограничен определенным набором действий, задач, ответов и поэтому никогда не дает повода для широких обобщений в плане целостного представления о развивающемся человеке; 2) эксперимент — это всегда только срез с деятельности, личности ребенка в данный конкретный момент, поэтому он требует обязательного повторения.

 

 

Выводы и заключения

1. Психология развития человека связана с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, особенностей онто-и микрогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека в контексте разнообразных витальных и социокультурных процессов.

2. Как наука, психология развития выполняет функции описания, объяснения, прогноза, коррекции процессов развития.

3. Теории развития используют в качестве отправного пункта систему «субъект—среда». Постулируемый автором характер отношений между субъектом и средой определяет содержание теории развития и ее теоретическую принадлежность (научное направление).

4. Практическое применение знаний по психологии развития связано с решением шести основных задач: ориентация в жизненном пути; определение условий развития и изменений; прогноз стабильности и изменчивости свойств личности; объяснение целей развития и коррекции; планирование коррекционных мероприятий; оценка коррекции развития.

5. В качестве основных методов психологии развития выступают наблюдение и эксперимент в их многочисленных разновидностях.

 

 

Лекция 2. ПОНЯТИЕ РАЗВИТИЯ

Понятие развития.

Понятие развития.

 

ПРЕДМЕТ - закономерные изменения человека во времени и связанные с этим факты и явления психической жизни.

Развитие - изменение во времени.

Другое дело — ответить на вопросы, что и как изменяется. Именно здесь начинаются расхождения.

Пользуясь схемой, предложенной Ю. Н. Карандашевым, рассмотрим, какие варианты здесь возможны.

Первый: развитие как рост. Такое понимание в современной науке почти не встречается. Под ростом понимается процесс количественного изменения (накопления) внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.п. Это значит, что, во-первых, рост есть всего лишь одна из сторон развития, т.е. остаются и другие; во-вторых, что рост есть лишь внешний показатель развития, ничего не говорящий о его сути; в-третьих, рост может быть только количественной характеристикой развития.

Второй: развитие как созревание. Такое определение развития используется преимущественно в повседневном мышлении. Под созреванием понимается редукция, свертывание развития к морфологическим изменениям, протекающим под непосредственным управлением генетического аппарата. Это значит, что в таком определении преувеличивается значение биологической наследственности и соответственно преуменьшается значение других сторон развития.

Третий: развитие как совершенствование. Это определение часто используется в педагогике и носит телеологический характер, т.е. в нем изначально предполагается наличие цели (телео), в качестве которой выступает некая «совершенная», т.е. самая лучшая, образцовая, идеальная форма развития. В этом случае, во-первых, непонятно кто такую цель может поставить: является ли она внешне (Богом, воспитанием, внешней средой) или внутренне заданной (через наследственный аппарат). И, во-вторых, не ясно, почему именно такая форма развития должна рассматриваться в качестве самой лучшей, совершенной, а не какая-либо другая (кто задает критерии «совершенства»?).

Четвертый: развитие как универсальное изменение. В качестве одного из критериев для определения развития выдвигается требование общности, универсальности происходящих изменений. Это значит, что одинаковые изменения должны иметь место у людей разных культур вероисповеданий, языков, уровней развития. При понятной очевидности данного требования оно оказывается не выполнимым. Во-первых, невозможно реально установить, какие изменения отнести к общим, универсальным, а какие рассматривать как частные. И, во-вторых, большой массе частных изменений при таком подходе вообще будет отказано в том, чтобы считаться предметом психологии развития.

Пятый: развитие как качественное, структурное изменение. Определение развития через качественные изменения связано с пониманием объекта как системы. Если за основу определения берется существенное улучшение (ухудшение) его структуры, то мы тем самым возвращаемся к определению развития через совершенствование сохраняя его недостатки. Разница лишь в том, что сужается предмет совершенствования. Если же вопрос об улучшении (ухудшении) не стоит, тогда непонятно, куда направлено развитие. И наконец, если раньше речь шла о совершенствовании объекта в целом, то теперь — лишь о совершенствовании только его структуры. Иначе говоря исключается количественная мера совершенствования и сохраняется только качественная.

Шестой: развитие как количественно-качественное изменение. В предыдущем случае за основу был взят качественный характер изменений, а количественный нивелировался. Однако сама идея их связи присутствует во всех вариантах определений. Так, например, рост можно рассматривать как количественное изменение, но и в нем выделяются какие-то качественные переходы. Созревание ближе к качественному изменению, но и в нем содержится количественный аспект. Ограничиваясь только количественными изменениями, мы делаем безусловный шаг назад в понимании развития. Однако исключая количественные изменения из определения развития, мы теряем возможность установить, чем вызваны сами эти качественные изменения.

Седьмой: развитие как изменение, влекущее за собой новые изменения. Неудовлетворенность существующими определениями развития стимулировала поиск и возникновение новых идей. Так, Г.-Д. Шмидт постулирует наличие тесной, экзистенциальной связи между изменениями, следующими друг за другом. А. Фламмер пишет, что развитием следует считать только такие изменения, которые влекут за собой новые изменения («лавина изменений»). В этом определении проводится идея эволюционной преемственности изменений.

 

Изменения, происходящие в развитии, могут быть: 1) количественными/качественными, 2) непрерывными/дискретными, скачкообразными, 3) универсальными/индивидуальными, 4) обратимыми/необратимыми, 5) целенаправленными/ненаправленными, 6) изолированными/интегрированными, 7) прогрессивными (эволюционными)/ регрессивными (инволюционными). Кроме того, развитие может рассматриваться в разной временной размерности, образуя изменения на фило-, антропо-, онто- и микроуровнях.

Беззубое детство,

Молочнозубое детство,

Период смены зубов,

Постояннозубое детство.

Он считал, что процесс развития определяется нарастанием энергетических ресурсов организма, которые и задают время кальцинации — окостенения скелета, смену зубов. Такой прямой параллелизм ничем не подтвержден, не говоря уже о том, что и выделенные периоды не равнозначны: скажем, время прорезывания зубов очень важно для ребенка, а переход к постояннозубому детству ничем в психическом плане не примечателен.

периодизация В. Штерна, основанием которой является собственно психологический, а не биологический критерий — собственная активность человека. Так, к примеру, В. Штерн говорит о периоде, когда ребенок только играет, о периоде сознательного учения с разделением игры и труда, о периоде юношества с развитием самостоятельности и началом трудовой деятельности. В. Штерну же принадлежит и периодизация, в основание которой положено развитие речи с выделением фазы первого слова, фазы однословных и двусловных предложений, фазы грамматизации и т.д.

периодизация 3. Фрейда, основанием которой является изменение зон, в которых находит удовлетворение либидо. 3. Фрейд описывает следующие стадии развития личности:

1) оральная фаза (1-й год жизни): эрогенные зоны — в области рта; формы поведения — захват, удержание, сосание, кусание, выплевывание;

2) анальная фаза (2—3-й годы жизни): эрогенные зоны — в области заднего прохода; формы поведения — интерес к функциям отправления;

 3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет):эрогенные зоны — в области первичных половых органов; формы поведения — исследование своих гениталий;

4) латентная фаза (с 5—6 лет до 11—12 лет, т.е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются и специфических форм поведения нет;

 5) генитальная фаза (фаза половозрелости): во главе с гениталиями активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

периодизация Ж. Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта он считает фактором достижения равновесия с окружающей средой и описывает:

 1) предоперациональную стадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлексами и приспособительными реакциями;

Стадию конкретных операций

Стадию формальных операций.

Процесс интеллектуального развития ребенка, по Ж. Пиаже, состоит из 3 больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление 3 основных структур 1) сенсо-моторных структур, т.е. системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно; 2) структуры конкретных операций — системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные; 3) структуры формальных операций, связанных с формальной логикой, гипотетико-дедуктивным рассуждением.

Развитие совершается как переход от низшей стадии к высшей, причем каждая предыдущая стадия подготавливает последующую. На каждой новой стадии достигается интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Порядок следования стадий неизменен, хотя, по Ж. Пиаже, не содержит никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития, и эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Ж. Пиаже, видеть в последовательности стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.

периодизация Л. Колберга положил становление морали, описывая с этих позиций доморальный уровень (связанный с ориентацией на избегание наказания и получение поощрения),

уровень конвенциональной морали (связанный с ориентацией на образец или авторитет)

уровень автономной морали (связанный с ориентацией на общественный договор и общепринятые моральные нормы).

В качестве критериев деления развития на этапы Л. Колберг берет 3 вида ориентации, образующих иерархию: 1) ориентацию на авторитеты, 2) ориентацию на обычаи и 3) ориентацию на принципы.

Развивая выдвинутую Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Л. Колберг выделяет в нем несколько фаз, каждая из которых соответствует определенному уровню морального сознания

«Доморальному (предконвенциональному) уровню» соответствуют стадия 1 — ребенок слушается, чтобы избежать наказания, и стадия 2 — ребенок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды — послушание в обмен на какие-то конкретные блага и поощрения.

«Конвенциональной морали» соответствуют стадии 3 — модель «хорошего ребенка», движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, и 4 — установка на поддержание установленного порядка социальной справедливости и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам).

«Автономная мораль» переносит моральное решение внутрь личности. Она открывается стадией 5А — человек осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, усматривая таковое в идее полезности. Затем идет стадия 5В — релятивизм сменяется признанием существования некоторого высшего закона, соответствующего интересам большинства.

Лишь после этого — стадия 6 — формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям.

 

Перечислять варианты периодизаций этой группы можно бесконечно. Все они названы Л. С. Выготским моносимптоматическими, поскольку в основании большинства из них лежит лишь один, хотя и важный, признак развития.

 

Третью группу, по Л. С. Выготскому, должны составить периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого развития.

Именно они позволили бы ответить на вопросы, что, как, почему, в каком направлении изменяется. Наиболее близко к построению периодизации такого типа подошел А. Гезелл, обнаруживший, что «плотность» развития с взрослением уменьшается.

 

План.

Понятие возраста.

Кризисы развития.

Понятие возраста.

Абсолютный (календарный, или хронологический) возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т.п.), отделяющих момент возникновения объекта до момента его измерения. Это —количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительность существования объекта, его локализацию во времени. Определение хронологического возраста объекта называется датировкой.

Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков. Установление условного возраста — элемент периодизации, которая предполагает выбор не только хронологических единиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее расчленения.

Кризисы развития.

 

Современная наука уделяет особенно много внимания проблеме! качественных сдвигов, скачков, кризисов в развитии.

Психология развития

Выработала особое понятие «возрастных кризисов», или «нормативных кризисов развития». Слово «кризис» подчеркивает момент нарушения равновесия, появления новых потребностей и перестройки мотивационной сферы личности и т.д.

Но так как в данной фазе развития подобное состояние статистически нормально, то и кризисы эти называются «нормативными» (понятие нормативного кризиса предложено Э. Эриксоном).

 

Ни одно психофизиологическое (например, наступление половой зрелости) или социально-психологическое (например, поступление в школу или вступление в брак) событие в жизни индивида не может быть понято, если не соотнести его с:

а) хронологическим возрастом индивида в момент наступления данного события;

б) когортной принадлежностью индивида, определяемой датой его рождения;

в) исторической эпохой и календарной датой совершения этого события. Далеко не одно и то же, вступил ли человек в брак в 18 или в 30 лет; соответствовал ли возраст его вступления в брак среднестатистическим нормам для данного поколения (для этого нужно знать год его рождения) и в какой исторической обстановке произошло это событие, например, во время войны или в мирное время (для этого нужна календарная дата вступления в брак).

Хотя время индивидуальной жизни автономно от социальной структуры и истории, значение и смысл составляющих эту жизнь периодов и событий можно понять лишь в связи с ними.

Выводы и заключения

1. В науке принято выделять абсолютный (календарный или хронологический) возраст и условный возраст (возраст развития).

2. Основные системы отсчета, в которых психология описывает человеческий возраст: 1) индивидуальное развитие (онтогенез); 2) социально-возрастные процессы и социально-возрастная структура общества; 3) возрастной символизм.

3. В психологии в пределах онтогенеза можно говорить о биологическом, психологическом, социальном возрасте субъекта, а также о субъективном, переживаемом возрасте личности (возрастное самосознание).

4. Понятием возраста объединяются два ряда развития, которые Л. С. Выготский назвал натуральным (развитие организма) и социальным (приобщение индивида к культуре путем обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова).

5. Наиболее емкий и употребительный современный научный термин для описания индивидуального развития — «жизненный путь».

6. Современная наука уделяет особенно много внимания проблеме качественных сдвигов, скачков, кризисов в развитии, с которыми соотносится смена возрастов.

 

План.

Концепция Д. Б. Элъконина.

Концепция Д. Б. Элъконина.

 

Через все работы Д. Б. Эльконина проходит центральная проблема: какова природа человеческого детства и глубинные законы детского развития?

Д. Б. Эльконин строил свою теорию психического развития ребенка на фундаменте психологической теории деятельности, считая, что в разные исторические эпохи детство имеет разное конкретное содержание и разные конкретные закономерности. Нет неизменного детства, детства «вообще».

Выстраивая теорию исторического развития детства, он обосновал идею, что детство возникло в тот период развития животного мира, когда у некоторых его видов стали исчезать отдельные формы инстинктивного поведения. Необходимые формы поведения стали приобретаться прижизненно, для чего и возникло детство. Своеобразие детства человека состоит в том, что человек появляется на свет беспомощным существом. Но в этой беспомощности заключена огромная потенциальная сила, поскольку, не будучи связанным жесткими инстинктивными формами поведения, ребенок может присвоить именно те способы родовой человеческой деятельности, которые актуальны на данном историческом этапе развития общества.

Д. Б. Эльконин описал различные виды деятельности детей, в процессе осуществления которых происходит присвоение ими основ культуры и тем самым реализуется психическое развитие. Так, он показал фундаментальную роль непосредственно эмоционального общения младенца со взрослыми в присвоении им самой потребности человеческого общения, общей ориентации в мире. Исследуя содержание и строение предметно-манипулятивной и игровой деятельности дошкольника, он обнаружил и описал их принципиальное значение в возникновении и дальнейшем становлении у ребенка основополагающих предметно-двигательных и познавательных способностей: воображения, мышления, речи, символической функции, ориентации в общих смыслах человеческих отношений. Присвоение ребенком богатств человеческой культуры посредством его целенаправленного обучения и воспитания появляется довольно поздно — в развернутой форме они представлены в школьном периоде (например, в виде учебной деятельности младших школьников). Такое обучение и воспитание имеют большое значение в психическом развитии детей (отдельные моменты обучения и воспитания присутствуют и в других видах присвоения, что приводит порой некоторых психологов даже к неправомерному отождествлению его с обучением и воспитанием).

Взгляды Д. Б. Эльконина на общую природу и источники психического развития ребенка можно свести к следующему. Во-первых, все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным существом. Во-вторых, присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельностный характер — ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливается к условиям своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразования, воспроизводящий и создающий в себе человеческие способности.

Говоря о развитии ребенка, он сформулировал следующую научную позицию: 1) условия (развития) — рост и созревание организма; 2) источники — среда, идеальные формы, т.е. то, к чему развитие должно прийти в конце (все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции); 3) форма — усвоение; 4) движущие силы — противоречие между усвоением предметной и общественной сторонами действия.

Д. Б. Эльконин разделил все виды деятельности ребенка на 2 группы. Первая — группа коммуникативных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам общения. В основе ее лежат отношения, развертывающиеся в системе «ребенок—общественный взрослый». Вторая — группа предметных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам предметной деятельности. В ее основе лежат отношения в системе «ребенок—общественный предмет». По мнению Д. Б. Эльконина, ход развития определяется движением от системы «ребенок—общественный взрослый» к системе «ребенок—общественный предмет», т.е. сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе осваиваются соответствующие виды деятельности.

Далее Д. Б. Эльконин вводит деление психики на 2 сферы — мотивационно-потребностную сферу и сферу операционально-технических возможностей. Тем самым реализуется тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития.

Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка на каждом! этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем — операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

По мнению Д. Б. Эльконина, человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности человека. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, общественная природа. Человек — носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека — это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой, — на способ исполнения. Эта микроструктура человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражается и в макроструктуре периодов психического развития.

Д. Б. Эльконин предлагает по-иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе «ребенок в обществе», то радикально меняется характер взаимосвязи да и само содержание систем «ребенок—вещь» и «ребенок—отдельный взрослый», выделенных в европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б. Эльконин показывает, что система «ребенок—вещь» по сути есть система «ребенок—общественный предмет», так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства его как объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система «ребенок—взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконину, в систему «ребенок—общественный взрослый». Это происходит потоку, что для ребенка взрослый — носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок—общественный предмет» и «ребенок—общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны».

Им был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза п