Принципы коррекционной работы, организация помощи детям с ОВЗ и с поведенческими нарушениями.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

o Индивидуальный подход к каждому ученику.

o Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

o Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

o Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с ОВЗ являются:

o игровые ситуации;

o дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;

o игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;

o психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя.

Целями школьного образования, которые ставят перед школой государство, общество и семья, помимо приобретения определенного набора знаний и умений, являются раскрытие и развитие потенциала ребенка, создание благоприятных условий для реализации его природных способностей. Естественная игровая среда, в которой отсутствует принуждение и есть возможность для каждого ребенка найти свое место, проявить инициативу и самостоятельность, свободно реализовать свои способности и образовательные потребности, является оптимальной для достижения этих целей. Включение активных методов обучения в образовательный процесс позволяет создать такую среду, как на уроке, так и во внеклассной деятельности, в том числе и для детей с ОВЗ.

Стремительно развивающиеся изменения в обществе и экономике требуют сегодня от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми.

Задача школы – подготовить выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни.

Традиционное репродуктивное обучение, пассивная подчиненная роль ученика не могут решить такие задачи. Для их решения требуются новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения.

Познавательная активность есть качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время.

Одним из основных принципов обучения в общей и специальной педагогике является принцип сознательности и активности учащихся. Согласно этому принципу «обучение эффективно только тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами обучения». Как указывал Ю. К. Бабанский, активность учеников должна быть направлена не просто на запоминание материала, а на процесс самостоятельного добывания знаний, исследования фактов, выявления ошибок, формулирование выводов. Конечно, все это должно осуществляться на доступном ученикам уровне и с помощью учителя.

Уровень собственной познавательной активности учащихся является недостаточным, и для его повышения учителю необходимо применять средства, способствующие активизации учебной деятельности. Одной из особенностей учащихся с проблемами в развитии, является недостаточный уровень активности всех психических процессов. Таким образом, применение в ходе обучения средств активизации учебной деятельности является необходимым условием успешности процесса обучения школьников сОВЗ.

Активность является одной из важнейших характеристик всех психических процессов, во многом определяющая успешность их протекания. Повышение уровня активности восприятия, памяти, мышления способствует большей эффективности познавательной деятельности в целом.

При подборе содержания занятий для учащихся с ОВЗ необходимо учитывать, с одной стороны, принцип доступности, а с другой стороны, не допускать излишнего упрощения материала. Содержание становится эффективным средством активизации учебной деятельности в том случае, если оно соответствует психическим, интеллектуальным возможностям детей и их потребностям. Так как группа детей с ОВЗ крайне неоднородна, то задачей учителя является отбор содержания в каждой конкретной ситуации и адекватных этому содержанию и возможностям учащихся методов и форм организации обучения.

Существует несколько классификаций методов, различающихся в зависимости от того критерия, который положен в основу. Наиболее интересными в данном случае, представляются две классификации.

Одна из них, предложенная М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером. Согласно данной классификации методы выделяются в зависимости от характера познавательной деятельности, уровня активности учащихся.

В ней выделяются следующие методы:

• объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

• репродуктивный;

• частично поисковый (эвристический);

• проблемное изложение;

• исследовательский.

Другая, классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля, предложенная Ю. К. Бабанским. Эта классификация представлена тремя группами методов:

o методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

o методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;

o методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Наиболее приемлемыми методами в практической работе учителя с учащимися, имеющими ОВЗ, считаем объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично поисковый, коммуникативный, информационно-коммуникационный; методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Группа поисково-исследовательских методов предоставляет наибольшие возможности для формирования у учащихся познавательной активности, но для реализации методов проблемного обучения необходим достаточно высокий уровень сформированности у учащихся умения пользоваться предоставляемой им информацией, умения самостоятельно искать пути решения поставленной задачи. Не все младшие школьники с ОВЗ обладают такими умениями, а значит, им требуется дополнительная помощь учителя и учителя-логопеда. Увеличивать степень самостоятельности учащихся с ОВЗ, а особенно детей с задержкой психического развития и вводить в обучение задания, в основе которых лежат элементы творческой или поисковой деятельности можно только очень постепенно, когда уже сформирован некоторый базовый уровень их собственной познавательной активности.

Активные методы обучения, игровые методы – очень гибкие методы, многие из них можно использовать с разными возрастными группами и в разных условиях.

Если привычной и желанной формой деятельности для ребенка является игра, значит, надо использовать эту форму организации деятельности для обучения, объединив игру и учебно-воспитательный процесс, точнее, применив игровую форму организации деятельности обучающихся для достижения образовательных целей. Таким образом, мотивационный потенциал игры будет направлен на более эффективное освоение школьниками образовательной программы, что важно не только для школьников с нарушениями речи, но и особенно важно для школьников с ОВЗ.

Роль мотивации в успешном обучении детей с ОВЗ трудно переоценить. Проведенные исследования мотивации обучающихся выявили интересные закономерности. Оказалось, что значение мотивации для успешной учебы выше, чем значение интеллекта обучающегося. Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей обучающегося, однако в обратном направлении этот принцип не работает – никакие способности не могут компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и обеспечить значительные успехи в учебе. Возможности различных методов обучения в смысле активизации учебной и учебно-производственной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства педагога. Каждый метод активным делает тот, кто его применяет.

С понятием метода тесно связано понятие «приема обучения». Приемы обучения – конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обуславливаются целью применения. Реальная деятельность обучения состоит из отдельных приемов.

Кроме методов, в качестве средства активизации учебной деятельности могут выступать формы организации обучения. Говоря о различных формах обучения, имеются в виду «специальные конструкции процесса обучения», характер взаимодействия учителя с классом и характер подачи учебного материала в определенный промежуток времени, который обусловлен содержанием обучения, методами и видами деятельности учащихся.

Формой организации совместной деятельности учителя и учащихся является урок. В ходе урока учитель может использовать различные методы и приемы обучения, подбирая наиболее соответствующие содержанию обучения и познавательным возможностям учащихся, способствуя тем самым активизации их познавательной деятельности.

Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:

1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

2. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д. Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.

3. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.

4. Активные методы рефлексии.

Слово рефлексия происходит от латинского «reflexior» – обращение назад. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ.

В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и ее результатов.

Проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья становится актуальной в связи со значительным увеличением численности данной группы в обществе с одной стороны, а с другой, появляющимися новыми возможностями для их адаптации в обществе. Как социальная группа в обществе дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются, главным образом, в создании реальных условий для получения качественного образования, начиная со школы, и далее получении профессионального образования с последующим трудоустройством и адаптацией в обществе. В социальном государстве право на достойную жизнь и свободное развитие гарантируется каждому независимо от его способности трудиться, участвовать в общественно важном труде.

 

 

 15

Диагностика отклонений в развитии.

Диагностика недостатков развития должна включать три этапа. Первый этап получил название скрининг (от англ. зсгееп — просеивать, сортировать). На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной квалификации их характера и глубины.

Второй этап — дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа — определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По его результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т. е. оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК).

Третий этап — феноменологический. Его цель — выявление ин-дивидуальных особенностей ребенка, т. е. тех характеристик по-знавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, рабо-тоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль здесь играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений. Для успешного осуществления психолого-педагогической диагностики нарушенного развития необходимо остановиться на рассмотрении понятия «нарушенное развитие».

 

 

16. Теоретическая характеристика проблем одарённости. Проявления одарённости в дошкольном возрасте. Виды одарённости. Особенности работы с одаренными детьми.

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких по сравнению с другими людьми, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

В настоящее время учеными в области психологии и педагогики доказано, что одаренность является качественным своеобразием и результатом сложного взаимодействия социокультурной среды и наследственных качеств личности, опосредованных деятельностью ребенка. Необходимо также отметить, что для развития одаренности большое значение имеет собственная активность ребенка, психологические механизмы его саморазвития, которые заложены в основу формирования и последующей реализации индивидуальной одаренности.

Детский возраст — период становления способностей и личности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явления — одаренности. Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности.

Одним из самых актуальных и часто обсуждаемых вопросов в сфере одаренности, является вопрос, касающийся частоты проявления детской одаренности. Отвечая на данный вопрос, выдвигаются две точки зрения, которые по своей сути являются противоположными: «Каждый ребенок является одаренным от рождения» «Дети, действительно имеющие одаренности встречаются крайне редко».

 Сторонники первой точки зрения считают, что любого ребенка, имеющего нормальное развитие, можно развить до уровня одаренности, при условии создания необходимых благоприятных условий воспитания и обучения.

Сторонники второй точки зрения, напротив, считают, что одаренность является уникальным явлениям. Детей, имеющих одаренности необходимо искать, с целью их дальнейшего развития, осуществляемого в специально организованных условиях.

Признаки одаренности

Первые признаки одаренности проявляются у ребенка в период дошкольного детства. Их выявление осуществляется посредством наблюдения за характером деятельности ребенка. Основными аспектами ведущих признаков одаренного поведения являются мотивационный и инструментальный:

· Инструментальный – определяет характер способов деятельности.

· Мотивационный – определяет характер отношений ребенка к окружающей действительности и собственной деятельности.

Основные признаки инструментального аспекта поведения одаренного ребенка:

1. Быстрое освоение способов и приемов выполнения того или иного вида деятельность, её успешное выполнение.

2. Изобретение и применение новых более эффективных способов и приёмов деятельности, для разрешения необходимых жизненных ситуаций.

3. Глубокое овладение предметов, на основании чего выдвижение новых целей деятельности, направленных на новое видение ситуации и ее последующее успешное разрешение.

Для ребенка, действительно имеющего одаренности, характерным является именно третий признак поведения.

Основные признаки мотивационного аспекта одаренного поведения:

1. Высокая чувственная избирательность к некоторым сторонам предметной действительности (звуки, запахи, цвет, растения и т.д.), и некоторым формам своей деятельности (физическая, познавательная, художественная и т.д.).

2. Высокие познавательные потребности, проявляющиеся в повышенной

3. любознательность, а также стремлении выходить за рамки исходных требований учебно-познавательной деятельности.

4. Высокий интерес к определенным видам или сферам деятельность, увлеченность конкретным предметом, погруженность в выполнение какого-либо дела. Данный интерес проявляется в усидчивости, упорстве, трудолюбии, предпочтении противоречивой, парадоксальной и нестандартной научной информации, непринятие и отвержение шаблонов и стандартов.

5. Повышенная требовательность к результатам своего труда, стремление ставить сверхсложные цели и настойчивость в их достижение, склонность к самосовершенствованию, самообразованию и саморазвитию.

 

Виды одаренности

Педагог, в процессе своей профессиональной деятельности должен уметь распознавать одаренности. В педагогике принято выделять следующие виды одаренности:

1. Интеллектуальная одаренность – проявляется в том, что одаренные дети умеют точно и глубоко анализировать содержания обучения, стремятся осмыслить его философски. Также для них характерно наличие высокого уровня интеллекта, в связи с чем, они очень быстро и легко усваивают учебные предметы.

2. Академическая одаренность – данная одаренность проявляется в том, что дети обладают высоким интеллектом, но на первый план выходят отличительные способности к обучению. Подразделяется на два подвида: учащиеся, которые имеют широкие способности к обучению и учащиеся, которые имеют способности к обучению в определенной области или близких друг к другу областях.

 

Довольно часто педагогу сложно различить интеллектуальную и академическую одаренность. Это связано с тем, что учащиеся, имеющие определенный вид одаренности учатся в обоих случаях успешно, показывая блестящие результаты. Разница заключается в том, что дети с интеллектуальной одаренностью имеют повышенное критическое мышление, а также обладают способностью самостоятельно философски осмысливать сложные интеллектуальные проблемы. Учащиеся с академической одаренностью всегда успешны именно в обучении.

 

3. Творческая одаренность – характеризуется высоким творческим потенциалом. Особенность творчески одаренных детей заключается в том, что они имеют ярко выраженную познавательную потребность, которая является составляющей основой познавательной мотивации одаренного ребенка.

 

 

 

17. Современные виды, формы, методы контроля и оценки качества образования.

•  а) предварительный – его суть заключается в выявлении степени готовности обучающихся к изучению учебной дисциплины и разделу, которые будут изучаться в определенный период времени;
• б) текущий, т.е. повседневный, на каждом учебном занятии. Цель такого рода контроля – проверка усвоения предыдущего материала и выявление пробелов в знаниях;
• в) периодический, или, как его еще называют, рубежный, тематический; он проводится в форме зачетов после изучения темы, раздела программы, а также по отдельным учебным предметам пропедевтического характера. Цель контроля – систематизация знаний, навыков и умений, способов их применения в дальнейшей познавательно-практической учебной деятельности;
• г) итоговый – он проводится в форме экзаменов по всей учебной дисциплине; государственные экзамены – заключительная форма контроля. Естественно, все эти виды контроля органично между собой связаны и дополняют друг друга.

Формы и методы контроля. Каждый из перечисленных выше видов контроля осуществляется в различных формах: индивидуальной, групповой, фронтальной. Например, в вузовском учебном процессе наиболее теоретически обоснованы и практически осуществимы индивидуальные беседы, проверка конспектов, контроль в процессе семинарских, лабораторно-практических занятий, коллоквиумов (контрольные собеседования), зачеты по важнейшим разделам курса, отдельные занятия методологического характера, письменные работы, деловые игры и др. Разновидностью фронтального контроля является комплексная проверка. Она основана на оценке результатов различных видов работы студента на учебных занятиях: ответов на вопросы преподавателя, дополнений к ответам других студентов, выполнении письменных, графических и практических заданий, в том числе творческих (исследовательских, конструкторских) и др. В результате комплексной проверки могут выставляться текущие оценочные баллы, которые затем учитываются при зачете- автомате. К методам контроля относятся: устный опрос, письменный контроль, практический контроль, машинный контроль, комбинированный, или уплотненный, контроль. Устная проверка – наиболее гибкий метод контроля, применяется на всех этапах обучения и помогает легко поддерживать контакт с обучающимися, следить за их мыслями и действиями, корректировать ответы. Письменный контроль позволяет экономить время на занятии, давая возможность сразу выявить и подготовленность всей учебной группы, и каждого учащегося в отдельности, однако такой вид контроля требует больших затрат времени на проверку выполненных работ.

В процессе обучения учащиеся обладают различными знаниями, навыками и умениями, опытом познавательно- практической профессиональной деятельности. На основе одних знаний можно решать частные вопросы, на основе других – более широкие, общие проблемы. Аналогичная картина наблюдается и при контроле системы знаний: проверка одних вопросов позволяет судить об усвоении частных понятий, умений и навыков, проверка других указывает на знание обобщенных понятий, владение широким кругом умений, навыков и способов учебной и профессиональной деятельности.

Синтезированный метод проверки результатов обучения. Наиболее обобщенные знания, умения, навыки мы назвали синтезированными. Они включают в себя частные, их составляющие. Графически такие знания можно представить в виде графа-дерева, вершинами которого являются исходные понятия, а корнем – образующиеся синтезированные. Выполнение синтезированной учебной деятельности означает одновременно и овладение частными действиями и операциями, которые являются ее составляющими. Таким образом, контроль усвоения всей системы знаний и умений предполагает подбор таких заданий или вопросов, ответы па которые требуют усвоения максимального числа исходных понятий и действий. Если учащийся выполняет эти задания, отвечает на поставленные вопросы, то он усвоил данную систему знаний, умений, навыков.

В основе метода лежит подбор наиболее обобщенных понятий и деятельности, отражающих усвоение этих понятий. Для контроля системы знаний с помощью синтезированного метода необходимо:

• 1) определить цель контроля, т.е. знания, умения, навыки и другие результаты обучения, которых планировалось достигнуть при изучении темы, раздела, курса;
• 2) выписать все понятия в данной системе знаний, усвоение которых характеризует тему;
• 3) определить учебную деятельность (вопросы задания, ответы на которые отражают усвоение отдельных понятий в данной теме);
• 4) проанализировать отдельные виды учебной деятельности и найти общую, синтезированную деятельность, которая объединяет все частные исходные виды деятельности;
• 5) составить задания на проверку данной синтезированной деятельности

·

 

 

· 18. Отечественный опыт дошкольного образования. Вклад педагогов прошлого и современности в развитие теории и практики дошкольного образования.

Огромное влияние на развитие теории дошкольного воспитания в России оказал великий русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). В основу его педагогической системы был положен принцип народности, согласно которому воспитание и образование подрастающего поколения должно исходить из условий исторического развития, насущных нужд и потребностей народа. К. Д. Ушинский подчеркивал, что только созданная народом или основанная на народных началах педагогическая система воспитания имеет действенную силу и может воспитать истинного патриота.

В своем выдающемся труде «Человек как предмет воспитания» К. Д. Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее положение о необходимости обязательного учета возрастных и психологических особенностей каждого ребенка.

Создавая на основе имевшихся научно-психологических данных теорию детской игры, К. Д. Ушинский показал ее воспитательно-образовательное значение. Он считал, что в психологической жизни ребенка большую роль играет воображение, которое наиболее полно реализуется в игре. Он показал, как влияют на характер и содержание игр социальная среда и возраст детей, как в играх познаются основы общественных отношений. Особое значение придавал он народным играм, видя в них превосходное и могущественное воспитательное средство. Высказанные К. Д. Ушинским мысли о детской игре явились важным вкладом в русскую и мировую дошкольную педагогику.

Много места в работе с детьми дошкольного возраста К. Д. Ушинский отводил ознакомлению с природой, эстетическому и нравственному воспитанию. Он считал, что лишь благодаря нравственному воспитанию ребенок становится человеком. В умственном воспитании Ушинский утверждал необходимость опоры на наглядность в связи с конкретностью, образностью детского мышления. По его мнению, произведения для детей должны отличаться простотой изложения, ясностью и высокой художественностью. Этим требованиям вполне соответствовали его собственные произведения. Многие рассказы из написанной им книги «Родное слово» используются в настоящее время для чтения и рассказывания детям дошкольного возраста.

Высоко оценивая достоинства общественного воспитания, К. Д. Ушинский все же наиболее естественной средой воспитания дошкольников считал семью и в связи с этим определил задачи семейного воспитания детей, а также права и обязанности родителей, обратив при этом особое внимание на роль матери.

 

· Аделаида Семеновна Симонович

Видная деятельница общественно-педагогического движения 60-х гг. XIX в. Аделаида Семеновна Симонович (1840-1933), предварительно ознакомившись с работой детских садов Швейцарии, в 1866 г. вместе с мужем открыла в Петербурге для детей интеллигенции платный детский сад и начала издавать первый в России журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад». Изучая особенности детей, она убедилась в невозможности правильного воспитания по системе Фребеля и обратилась к идее народного воспитания, предложенной К. Д. Ушинским.

А. С. Симонович считала, что до 3 лет дети должны получать воспитание в семье при активном участии матери, а в возрасте от 3 до 8 лет семье должен помогать детский сад.

Рассматривая детский сад как «связывающее звено между семьей и школой», она полагала, что он должен готовить детей к школьному обучению. По ее мнению, занятия в детском саду должны иметь характер игры. В старшем дошкольном возрасте вводится более систематическая подготовка к школе в специальном элементарном классе. Ребенок, продолжая играть, одновременно привыкает к усидчивости, знакомится с азбукой, письмом и счетом. Занятия в элементарном классе должны быть построены так, чтобы сформировать у детей радостное предвкушение школьных уроков.

Успех работы детского сада во многом зависит от личности воспитательницы, к которой А. С. Симонович предъявляла большие требования. По ее словам, «детская садовница» должна быть образована, энергична, бодра, весела, строга, но не злопамятна, взыскательна, но не придирчива. Она должна знать природу детей. По мнению А. С. Симонович, от степени умственного и нравственного развития садовницы зависит характер и направление детского сада.

Установив определенную систему игр и занятий с детьми 5-7 лет по недельному расписанию, А. С. Симонович тем не менее считала возможным в связи с новыми событиями или настроениями воспитанников идти на некоторые отступления от расписания. Будучи не удовлетворенной фребелевской методикой проведения игр и занятий, она подготовила собственные примерные методические разработки по родиноведению, подвижным играм и гимнастике, рассказыванию, рисованию и выкладыванию, конструированию, вырезыванию, плетению и другим видам работы, считала необходимым привлекать детей к выполнению некоторых обязанностей (например, к дежурствам), приучать к взаимопомощи и товариществу, к ограничению своих желаний.

Деятельность А. С. Симонович оказала положительное влияние на развитие русской дошкольной педагогики.

 

· Елизавета Николаевна Водовозова

Елизавета Николаевна Водовозова (1844-1923) была последовательницей К. Д. Ушинского в области дошкольной педагогики. В своей работе «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста» она подвергла критике систему Фребеля, убедительно показала ее недостатки и предложила родителям и работникам детских садов свои оригинальные разработки для проведения игр и занятий с детьми.

В своей педагогической системе Е. Н. Водовозова последовательно проводила принцип народности, сформулированный К. Д. Ушинским. Подбор игр и планирование занятий она осуществляла так, чтобы жизнь детей была интересной и содержательной, строилась в духе русских традиций, пробуждала и удовлетворяла интерес к окружающему. Этой цели служили и рекомендованные ею программы прогулок, экскурсий и наблюдений, творческой деятельности, физических упражнений, подвижных народных игр, посильного труда детей и т. д. Причем все занятия были расположены в постепенно усложняющейся системе.

В программах Е. Н. Водовозовой большое место отводилось умственному и нравственному воспитанию. Уделяя много внимания ознакомлению с природой как средству умственного развития, она включила в его содержание знакомство с окружающей жизнью, с трудом и бытом народа. Ее идеал человека сформировался под воздействием прогрессивных идей 60-х гг. Рекомендации по нравственному воспитанию были направлены на формирование у детей трудолюбия, умения управлять желаниями.

Социальные и педагогические взгляды Е. Н. Водовозовой были прогрессивны для своего времени, а ее труд «Умственное и нравственное воспитание детей» был одним из основных пособий при подготовке воспитателей детских садов в России.

· Елизавета Ивановна Тихеева

Елизавета Ивановна Тихеева (1867-1943) стала заниматься проблемами дошкольного воспитания с 1907 г. В 1913-1917 гг. она руководила детским садом Петербургского общества содействия дошкольному воспитанию и его школьной комиссией. Е. И. Тихеева была последователем и пропагандистом идей К. Д. Ушинского и особое внимание уделяла подготовке детей к школе, согласованию и преемственности программ детского сада и начальной школы.

В своих трудах («Родная речь и пути к ее развитию», «Современный детский сад, его значение и оборудование», «Дома ребенка в Риме, их теория и практика» и др.) она развивала свою теорию дошкольного воспитания, подвергнув при этом обоснованной критике систему М. Монтессори. Е. И. Тихеева считала, что в отличие от домов ребенка атмосфера в детском саду должна быть радостной и это возможно при широком использовании игры, живой речи и коллективных форм работы.

В противовес сторонникам теории свободного воспитания она утверждала, что ведущая роль в развитии ребенка принадлежит занятиям, организованным в соответствии с планом; предусматривала необходимость использования программы, которая бы давала направление воспитательно-образовательной работе, в общих чертах определяя ее содержание и формы и вооружая воспитательницу перспективой, не регламентирующей ее в деталях. Высокие требования предъявляла Е. И. Тихеева к личности воспитательницы. Она считала, что воспитанники в детских садах должны ежедневно получать горячие завтраки, что у каждого детского сада должен быть свой участок (садик или дворик).

Созданная Е. И. Тихеевой система дидактических материалов для развития органов чувств, рекомендации по умственному, нравственному, эстетическому воспитанию детей находят применение в работе современных детских садов. Наибольший вклад внесла она в разработку методики развития речи. Предложенные ею наглядный материал и пособия по развитию речи и сейчас используются в работе с детьми дошкольного возраста.

· Роль Н. К. Крупской в развитии общественного дошкольного воспитания

Выдающийся деятель Коммунистической партии и Советского государства Надежда Константиновна Крупская (1869-1939) сыграла огромную роль в развитии теории и практики воспитания детей дошкольного возраста.

Большое внимание Надежда Константиновна уделяла организации, содержанию и методам общественного дошкольного воспитания.

Н. К. Крупская убедительно доказывала, что только в коллективе дети смогут развиваться всесторонне и полноценно и что общественное воспитание окажет большое влияние на укрепление семьи, поможет поднять семейные отношения на более высокую ступень.