Основні міжнародні документи в галузі інклюзивної освіти

В основі інклюзії лежить право людини на освіту, проголошене у Всесвітній декларації прав людини у 1948 році, де зазначається:

«Кожен має право на освіту…освіта має бути спрямована на розвиток людської особистості та посилення поваги до прав людини та основних свобод…».

Однаково важливими є положення «Конвенції про права дитини» (ООН, 1989), такі як право дитини не зазнавати дискримінації, зазначене у статті 2 та статті 23. Зокрема, у статті 23 йдеться, що дитина з особливими освітніми потребами повинна мати:

«доступ до освіти, виховання, медичного обслуговування, реабілітаційних послуг, професійної підготовки, максимально можливої соціальної інтеграції та індивідуального розвитку, включаючи його чи її культурний та духовний розвиток».

Стаття 29 «Цілі освіти» зазначає, що освіта дитини має бути спрямована на розвиток особи, талантів, розумових і фізичних здібностей дитини в найповнішому обсязі, освіта повинна сприяти розвитку потенціалу дитини в усіх сферах.

Логічним наслідком цих документів є те, що всі діти мають право на освіту, яка не дискримінує їх у жодних сферах, таких як етнічні, релігійні, статеві, мовні відмінності, економічне становище, особливі потреби.

Підхід до освіти на основі прав ґрунтується на трьох принципах:

1. Доступна та обов’язкова освіти

2. Рівність, інклюзія та відсутність дискримінації

3. Право на якісну освіту

Рух назустріч інклюзії включає в себе ряд змін на рівні цілого суспільства та малої громади, які супроводжуються розробкою правових норм на міжнародному рівні.

Вперше інклюзія була підтримана Всесвітньою декларацією прав людини у 1948 р. і знаходить відображення у всіх міжнародних документах у сфері освіти.

Всесвітня Декларація прав людини, 1948

Гарантує право на безкоштовну і обов’язкову освіту для всіх дітей.

Декларація прав дитини, 1959 р.

Принцип 5. Дитина, яка є неповноцінною у фізичному, психічному або соціальному відношенні, повинна забезпечуватися спеціальним режимом, освітою і піклуванням, необхідним зважаючи на її особливий стан.

Принцип 10. Дитина має бути захищена від практики, яка може заохочувати расову, релігійну або будь-яку іншу форму дискримінації. Вона повинна виховуватися в дусі взаєморозуміння, терпимості, дружби між народами, миру й загального братерства, а також у повному усвідомленні, що її енергія та здібності мають бути присвячені служінню на користь інших людей.

Конвенція ООН «Про права дитини», 1989 р.

ратифікована Україною у 1991 р.

Стаття 23

Держави-учасниці визнають, що неповносправна в розумовому або фізичному відношенні дитина має вести повноцінне й достойне життя в умовах, які забезпечують її гідність, сприяють почуттю впевненості в собі й полегшують її активну участь у житті суспільства.

Всесвітня декларація «Освіта для всіх», 1990 р.

Освіта для всіх означає гарантію всім дітям їхнього права на доступ до якісної базової освіти.

Стандартні правила ООН щодо зрівняння можливостей інвалідів», 1993 р.

У цих Правилах міститься заклик до всіх держав зробити освіту осіб із фізичними та розумовими вадами невід’ємною частиною системи освіти.

Саламанська Декларація, 1994 р.

Містить заклик до урядів всіх країн затвердити на законодавчому рівні принцип інклюзивної освіти та приймати до загальноосвітніх шкіл усіх дітей, якщо не має виняткових випадків, які унеможливлюють це.

Програма дій щодо освіти осіб з особливими освітніми потребами, 1994р.

Мета програми полягає в тому, щоб слугувати основою для вироблення політики й спрямовувати діяльність урядів, міжнародних організацій, національних установ з надання допомоги у реалізації положень Саламанської декларації.

Кожна особа з проблемами розвитку має право виявити власні побажання щодо своєї освіти в тій мірі, в якій це може бути точно встановлено. Батьки користуються невід’ємним правом на те, щоб з ними консультувалися стосовно форм освіти, які б найкращим чином відповідали потребам, обставинам життя чи сподіванням їхніх дітей.

Дакарська Декларація, 2000 р.

Цілі освіти тисячоліття – переконання, що всі діти матимуть доступ до обов’язкової освіти до 2015р., - ставить в центр уваги осіб з певними обмеженнями та дівчат.

Конвенція ООН щодо осіб з особливими потребами (ще розробляється) 2005р.

Відстоює права людей з особливими потребами на освіту без будь-якої дискримінації.

Міжнародні організації, що формують політику в галузі інклюзивної освіти

Важливим рушієм поширення інклюзії є міжнародні організації, які проводять дослідження, розробляють рекомендації для урядів різних країн, сприяють розвиткові інклюзивної політики. Такими організаціями, насамперед, є:

Організація Об`єднаних Націй (ООН)

Ряд керівних документів ООН спрямовано на розгортання та підтримку інклюзивної освіти. Основні заклики ООН:

· зауважують, що для того, аби втілювати інклюзивну освіту, держави мають застосовувати гнучкі навчальні програми, які можна адаптувати до різних потреб дітей;

· зосереджують увагу на тому, що необхідно впроваджувати безперервне навчання вчителів та надавати їм всебічну підтримку;

· відзначають, що місцеві громади мають формувати ресурси для забезпечення такої освіти.

ЮНЕСКО

Зусиллями ЮНЕСКО було організовано кілька Всесвітніх конференцій з питань освіти для людей з особливими освітніми потребами.

Серед найвизначніших – конференція в місті Саламанка (Іспанія), у якій взяли участь 92 уряди та 25 міжнародних організацій (1994 р.). Саламанська декларація містить Заклик до урядів усіх країн затвердити на законодавчому рівні інклюзивну модель освіти та приймати до загальноосвітніх шкіл усіх дітей, якщо немає виняткових випадків, які унеможливлюють це.

Таким чином, було запропоновано, щоб інклюзія стала загальною формою освіти, а спецшколи або спецкласи існували для виняткових ситуацій.

Положення Декларації спонукають уряди до розвитку інклюзивної освіти, а саме: до докладання більших зусиль для розвитку дошкільних стратегій та професійної освіти, забезпечення організації та реалізації програм підготовки педагогів і підвищення їхньої кваліфікації з огляду на принципи інклюзивної освіти. Остання конференція відбулася в Дакарі у 2000 р.

Організація Економічної Співпраці та Розвитку (OECD) тісно співпрацює з ЮНЕСКО і EUROSTAT і є найбільшим статистичним центром Європейського Союзу.

Одним з її операційних підрозділів є Центр освітніх досліджень та інновацій, який ініціює дослідження та втілення проектів, що мають на меті впровадження реформ. Низка досліджень, які проводила ОЕСD у різних країнах, забезпечила такі основні висновки:

а) концепція соціальної справедливості, яка ґрунтується на правах людини, зазначає всюди, де це можливо: діти з особливими потребами мають навчатися у загальноосвітніх, а не в окремих навчальних закладах;

б) різноманітні національні підходи до залучення дітей з особливими потребами до загальноосвітніх закладів забезпечують цінний досвід для ширших дебатів про освітню різноманітність й справедливість.

Виходячи із зазначеної концепції соціальної рівності та справедливості, учні з особливими освітніми потребами мають досягти таких самих навчальних результатів, як і їхні однолітки.

Це є певним викликом, який веде до питання різних рівнів або варіантів результатів навчання для учнів з особливими потребами. Підхід, що базується на правах людини, має забезпечувати прогрес і, відповідно, оцінювання індивідуального прогресу упродовж засвоєння навчальної програми.

 

 

 

Відкрите досьє з інклюзивної освіти.

За матеріалами ЮНЕСКО/Витяг

Яким чином інклюзивна освіта може сприяти забезпеченню освіти для всіх?

Рух за освіту для всіх (ОДВ) виник з моменту проведення конференції з освіти для всіх у Джомтьєні (Таїланд) у 1990 р., мета якого полягає у наданні усім дітям, молоді та дорослим можливості реалізувати своє право на освіту. В ухваленій у Джомтьєні Всесвітній декларації про освіту для всіх (стаття 2.2) визначені основні складові “розширеного підходу” до базової освіти:

надання загального характеру доступу до освіти усім дітям, молоді та дорослим та сприяння забезпеченню рівності, зокрема, шляхом забезпечення доступу до базової освіти дівчаткам та жінкам, а також іншим недостатньо охопленим групам населення;

надання особливої уваги не лише охопленню освітою, а отриманню знань та результатам навчання;

збільшення засобів та розширення сфери базової освіти, частково шляхом забезпечення доступності загальної початкової освіти, а також шляхом мобілізації зусиль сімей, громад, вияву піклування про маленьких дітей, реалізації програм поширення грамотності, неформальної освіти, залучення до цієї діяльності бібліотек, засобів масової інформації та інших “систем поширення знань”;

покращення умов для освіти шляхом забезпечення учнів харчуванням, медичною допомогою та надання загальної матеріальної й духовної підтримки, якої потребують учні для отримання користі від освіти;

зміцнення партнерських зв’язків між усіма секторами й формами освіти, державними установами, приватним сектором, релігійними групами, місцевими громадами та, насамперед, між сім’ями та вчителями.

 

Чим обґрунтовується інклюзивна освіта?

Існує обґрунтування освітнього характеру: вимоги до інклюзивних шкіл стосовно спільного навчання усіх дітей означають, що вони мають розробити такі методи навчання, які відповідають індивідуальним відмінностям і, таким чином, приносять користь усім дітям.

Існує обґрунтування соціального характеру: інклюзивні школи можуть змінити ставлення до існуючих відмінностей через спільне навчання усіх дітей, створюючи таким чином основу для справедливого та недискримінаційного суспільства, яке заохочує людей жити разом у злагоді.

Існує економічне обґрунтування: ймовірно, дешевше створювати й утримувати школи, в яких навчаються усі діти разом, аніж створювати складну систему різних типів шкіл, що спеціалізуються в галузі освіти конкретних груп дітей. Інклюзивні школи, які забезпечують ефективну освіту для всіх учнів, є економічно більш вигідним засобом забезпечення освіти для всіх.

 

Яким чином можна керувати розробкою політики та практики в галузі інклюзивної освіти?

Перехід до освіти більш інклюзивного характеру не відбувається раптово. Зміни, навіть поступові, мають ґрунтуватися на чітких взаємопов’язаних принципах, що визначають розвиток усієї системи. Для подолання перешкод, що постають на шляху інклюзивної освіти, особи, відповідальні за ухвалення рішень, та менеджери, мають:

- мобілізувати громадську думку;

- забезпечити консенсус;

- здійснити аналіз ситуації;

- реформувати законодавство;

- надати підтримку проектам на місцях.

Для забезпечення розвитку інклюзивної освіти часто необхідно змінити систему управління освітою. Наприклад, об’єднання управління спеціальною та загальною освітою сприяє розвиткові інклюзивної освіти.

Процес змін сам по собі потребує наявності фінансових, людських та інтелектуальних ресурсів. В якості першого кроку було б бажано визначити обсяг ресурсів, необхідних для змін у галузі законодавства чи стимулювання експериментальних підходів.

Надзвичайно важливо також налагодити партнерські зв’язки з різними учасниками, міжнародними організаціями, неурядовими організаціями (НУО).

 

Що необхідно для професійної підготовки з метою забезпечення інклюзивної освіти?

Підготовка педагогічних кадрів, що володіють навичками роботи в галузі інклюзивної освіти, має надзвичайно важливе значення для переходу до інклюзивної освіти.

Найбільш гостро потреба у підготовці вчителів відчувається у звичайних школах. Там, де не вистачає педагогічних кадрів і не всі вчителі мають змогу відвідувати курси підготовки в цій галузі, потрібно застосовувати модель “каскадної” професійної підготовки в межах існуючої системи.

Дистанційна освіта є ефективним механізмом, що дає змогу вчителям, які працюють у віддалених районах, отримувати доступ до фахової підготовки.

Якщо ми прагнемо надати інклюзивній освіті стійкого характеру, то така підготовка має бути плановою, систематичною та довгостроковою.

 

Яку роль відіграє оцінка успішності у забезпеченні якісної освіти?

В межах ефективної системи освіти постійно здійснюється оцінка успішності усіх учнів у відповідності до навчальної програми. В інклюзивній освіти вчителі мають враховувати широкі освітні потреби учнів і використовувати низку методичних прийомів.

Оцінка має головним чином стосуватися індивідуальних характеристик та знань учнів, а також того, наскільки кожен учень здатен опанувати програму. Методика оцінки має дати можливість учням продемонструвати свої сильні сторони та потенціал і немає допускати несправедливої дискримінації між групами учнів.

Батьки та учні є ключовими учасниками процесу оцінювання. Батьки можуть надати інформацію про те, як учень поводиться поза школою, розповісти про розвиток дитини у молодшому віці і, таким чином, дати можливість вчителям оцінити ефективність їхньої роботи з учнем.

Якщо труднощі, які відчуває учень, мають більш складний характер, вчителеві необхідно працювати з фахівцями, які володіють спеціальними навичками.

Найкращі результати досягаються в тому випадку, коли вчителі мають змогу спілкуватися з фахівцями безпосередньо у школі, а також з мультидисциплінарними командами, які працюють на місцях.

Важливою частиною процесу оцінювання є виявлення на ранніх стадіях труднощів, які відчувають діти. Рання оцінка та відповідне втручання зменшують вплив тих чи інших труднощів, зменшують необхідність у дорогих програмах реабілітації та корекційної роботи. Це також сприяє й тому, аби потреби учнів задовольнялися в межах загальноосвітнього процесу.

 

Яким чином потрібно організувати підтримку системи інклюзивної освіти?

Наявність ефективної системи надання підтримки є надзвичайно важливою у разі, якщо школа має намір надати можливість кожному учневі успішно навчатися. Ця “підтримка” охоплює все, що допомагає учням у процесі навчання.

Найбільш важливі форми такої підтримки можуть використовуватися в кожній школі: діти допомагають іншим дітям, педагоги допомагають іншим вчителям, батьки стають партнерами у процесі навчання їхніх дітей, а громади надають підтримку місцевим школам. Існують також більш формальні види підтримки, наприклад, з боку вчителів, які володіють спеціальними знаннями, з боку інформаційних центрів та фахівців з інших секторів.

Скоординований підхід щодо надання офіційної підтримки є надзвичайно важливим, власне, як і спільна робота різних служб та установ. Це може потребувати зміни існуючих на місцях структур для того, аби полегшити “об’єднаний” підхід до питань надання допомоги школам.

 

Яким чином родини та громади можуть брати участь у процесі інклюзивної освіти?

Участь родин та місцевих громад має важливе значення для забезпечення якісної освіти для всіх. Сім’ї та спільноти можуть відігравати активну роль у поширенні інклюзивної освіти та внесенні змін до законодавчої політики.

Успішного розвитку партнерських зв’язків із родинами можна досягти, якщо спеціалісти та сім’ї усвідомлять та виконають ту роль, яку кожен із них має відігравати в рамках такого партнерства. Не зважаючи на те, що для цього необхідний час, особливо важливо налагодити довірливі стосунки між партнерами.

Особливо складним видається залучення до участі у цьому процесі представників маргінальних груп. Більш активна участь родин у процесі освіти може бути забезпечена через залучення їх до шкільної роботи та ухвалення відповідного законодавства.

Налагодження партнерських зв’язків з більш широкими верствами громадськості відкриває великі можливості для шкіл та є взаємовигідним: кожному з них є чим поділитися.

 

Яким чином можна розробити інклюзивну навчальну програму?

Розробка навчальних програм інклюзивного характеру, призначених для всіх учнів, може потребувати розширення існуючих визначених методів навчання.

Інклюзивні навчальні програми ґрунтуються на такому розумінні процесу навчання, при якому учні беруть активну участь у процесі усвідомлення власного досвіду. Це виокремлює роль учителя, який виступає у якості помічника, а не інструктора.

Навчальна програма має бути достатньо гнучкою, аби відповідати потребам всіх учнів. З огляду на це вона не повинна містити жорстких розпоряджень на національному чи центральному рівнях. Інклюзивні навчальні програми створюються на гнучкій основі для того, щоб забезпечити не лише адаптацію та розвиток на шкільному рівні, а й адаптацію та модифікацію, що здатні задовольнити індивідуальні потреби учнів та надати можливість кожному вчителю використовувати свої власні методи роботи.

Вирішальне питання для осіб, які розробляють політику, полягає в тому, яким чином вони можуть забезпечити для шкіл можливість змінювати навчальну програму для того, аби задовольнити потреби окремих учнів, і яким чином вони можуть сприяти застосуванню такого підходу.

Навчальні програми, які мають більш інклюзивний характер, висувають високі вимоги до вчителів. Їх необхідно залучати до розробки таких програм на місцевому рівні, і вони повинні мати достатню кваліфікацію для того, щоб адаптувати навчальну програму до роботи з усім класом.

Окрім цього, вони мають керувати складним розмаїттям занять, які проводяться у класі, вміти планувати участь усіх учнів у навчальному процесі та усвідомлювати, яким чином вони можуть сприяти процесові навчання, не пропонуючи учням готових відповідей. Вони також мають розуміти, яким сином слід працювати за рамками тих чи інших дисциплін та враховувати культурні особливості учнів.

Жорсткі та перевантажені навчальні програми зазвичай є основною причиною сегрегації та ізоляції. Є підстави вважати, що розробка інклюзивної навчальної програми – визначальний чинник для досягнення мети інклюзивної освіти.

 

Яким чином управління фінансами може надати підтримку розвиткові системи інклюзивної освіти?

Фінансування учнів, які відчувають труднощі, завжди має проблематичний характер. Водночас, як би добре в цілому не фінансувалася та чи інша система, майже завжди побутує думка, що для задоволення потреб учнів коштів не вистачає.

Деякі країни розширили підхід до фінансування освіти та забезпечення її ресурсами. Вони віднайшли рішення проблем, що стосуються труднощів у навчанні, які не залежать від додаткового фінансування. Ці рішення включають: спільну роботу учнів; участь батьків у роботі в класі; вирішення проблем учителів та взаємну підтримку.

Лише окремі системи освіти можуть отримати усі необхідні їм кошти із державного бюджету. Саме тому для національних та місцевих урядів надзвичайно важливо налагодити партнерські зв’язки з потенційними фінансовими партнерами.

Міжнародні донори та НУО є очевидними джерелами додаткового фінансування, хоча до них також належать ділові та промислові кола, які зацікавлені у встановленні хороших стосунків та надання підтримки у формуванні добре підготовленої робочої сили.

У багатьох країнах існують окремі потоки фінансування загальної та спеціальної освіти. В цьому випадку адміністративні бар’єри зазвичай перешкоджають отримати доступ до коштів, що необхідні їм для надання підтримки запровадженню інклюзивних підходів.

Таким чином, система інклюзивної освіти потребує механізму, що уможливлює спрямування додаткових коштів у звичайні школи. Якщо наша мета полягає в тому, щоб вийти за межі простого охоплення різних груп учнів для подолання конкретних труднощів, які вони відчувають, то ми маємо розробити додаткові стратегії.

Багато країн розробили програми, що сприяють забезпеченню рівності можливостей шляхом конкретного фінансування тих областей, де соціальні та економічні потреби особливо відчутні.

 

Як розпочинати і підтримувати зміни у школах?

Надати системам освіти більш інклюзивного характеру можна лише в тому випадку, якщо самі школи братимуть участь у цьому процесі.

Важливим чинником створення належних умов для розвитку інклюзивної освіти є вироблення відповідних механізмів, таких, як національна політика в галузі інклюзивної освіти, системи підтримки на місцях і відповідних видів навчальних програм та оцінки. Водночас, для того, аби національна політика стала реальністю, надзвичайно важливою є участь шкіл у проектах інклюзивної освіти.

Найбільш поширена стратегія, спрямована на сприяння розвитку інклюзивної освіти, полягає в тому, щоб почати реалізацію відповідного “проекту” за участі однієї чи кількох шкіл, яким надається підтримка у розвитку більш інклюзивної практики.

Проекти можуть засновуватися за ініціативи самих шкіл чи здійснюватися централізовано. Окремі спеціальні проекти навряд чи створять більш інклюзивну систему освіти, проте вони мають відіграти важливу роль. Всі проекти реалізуються по-різному, однак існує кілька загальних критеріїв їх успішного виконання:

· чіткий розподіл ролей та відповідальності;

· ефективна підтримка, що надається школам;

· чітко визначені механізми розвитку відповідної практики;

· ефективний процес поширення отриманих результатів.

Проекти покликані допомогти школам змінити існуючі в них культуру та практику навчання. Якщо у шкільному середовищі мало уваги приділяється урахуванню принципів участі, співпраці та інклюзивної освіти, то розвиток більш інклюзивної практики неминуче стикнеться з усталеними цінностями, позиціями та практикою. Це може порушити існуючий status quo і потребує обережного підходу в тому, що стосується управління та надання підтримки.

Зазвичай школи працюють окремо чи, у кращому випадку, у співпраці із центральною групою з проекту. Хоча найбільш ефективна діяльність може здійснюватися саме в такий спосіб, школи можуть надати суттєву підтримку одна одній. Об’єднуючись у мережу, школи можуть:

· здійснювати обмін досвідом та знаннями;

· розробляти спільну політику та практику;

· замінити конкуренцію та піклування про власні інтереси почуттям спільної причетності до діяльності мережі;

· розробляти ресурси для спільного використання, такі, як досвід роботи фахівців та новаторські механізми забезпечення інклюзивної освіти;

· створювати систему, що діє ефективніше, забезпечує можливість успішніше задовольняти дедалі більш різноманітні потреби учнів.

 

 

Використані джерела

· Колупаєва А.А. Досвід реалізації інклюзивної освіти в країнах Європи /Колупаєва А.А. Педагогічні основи інтегрування школярів з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітні навчальні заклади: Монографія.- К.: Педагогічна думка, 2007 р. – 458 с.

· Софій Н.З., Найда Ю.М. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти / Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально – методичний посібник/Кол.:авторів: Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З. та ін. За заг.ред.Даниленко Л.І., - К.:2007.- 128с.

· Відкрите досьє з інклюзивної освіти. За матеріалами ЮНЕСКО /Витяг

· Ворон М.В., Найда Ю.М. Інклюзивна освіта: українські реалії/журнал «Підручник для директора», видавництво «Плеяди», червень, 2006.

· Даниленко Л.І. Управління інклюзивною школою на засадах менеджменту освітніх інновацій / Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально – методичний посібник/Кол.:авторів: Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З. та ін. За заг.ред.Даниленко Л.І., - К.:2007.- 128с.

· Таранченко О.М., Найда Ю.М. Загальні принципи здійснення адаптацій та модифікацій навчально–виховного процесу /Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально – методичний посібник/Кол.:авторів: Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З. та ін. За заг.ред.Даниленко Л.І., - К.:2007.- 128с.

· Пристосування шкільних приміщень до потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку. Слободянюк Н.Г., Софій Н.З., Найда Ю.М. Пристосування шкільних приміщень до потреб дітей з особливостями психофізичного розвитку / Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально – методичний посібник/Кол.:авторів: Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З. та ін. За заг.ред.Даниленко Л.І., - К.:2007.- 128с.

· Таранченко О.М., Найда Ю.М. Врахування відмінностей розвитку та навчальної діяльності дітей з особливостями психофізичного розвитку в процесі навчання. / Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально – методичний посібник/Кол.:авторів: Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З. та ін. За заг.ред.Даниленко Л.І., - К.:2007.- 128с.

· Колупаєва А.А., Найда Ю.М. Здійснення процесу оцінки та розробки індивідуального навчального плану/ Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально – методичний посібник/Кол.:авторів: Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З. та ін. За заг.ред.Даниленко Л.І., - К.:2007.- 128с.

· Єфімова С.М. Налагодження партнерських стосунків з родинами / Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально – методичний посібник/Кол.:авторів: Колупаєва А.А., Найда Ю.М., Софій Н.З. та ін. За заг.ред.Даниленко Л.І., - К.:2007.- 128с.