Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: Археология Биология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Техника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ? Влияние общества на человека Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления

Главная Избранные Случайная статья Познавательные Новые добавления Обратная связь FAQ Диагностика расстройств поведения и эмоций Вместо введения Пособие рекомендуется всем, кто интересуется диагностикой и иг­ровыми регулятивно-коммуникативными подходами в коррекции эмо­циональных и поведенческих расстройств у детей дошкольного и млад­шего школьного возраста. Направленная игротерапия - это вид игровой терапии, когда взрос­лый является источником игровой активности для ребенка. При этом взрослый превращается в состояние ребенка для коррекции и контроля особенного или нарушенного поведения ребенка, сотрудничая с ребен­ком. Игровая задача рассматривается как средство превращения взросло­го в ребенка, изменения поведения взрослого в зависимости от непред­сказуемых изменений поведения ребенка. Пособие может быть полезно для детских психологов и педагогов, дефектологов, социальных работников, детских психиатров, студентов психолого-педагогического профиля и родителей, заинтересованных в повышении компетенции в области направленной игротерапии, психо­логии и педагогики игр с правилами. Наиболее подготовленные роди­тели могут использовать пособие для работы с особенным или нару­шенным поведением собственного ребенка в условиях семейного вос­питания. Для специалистов и старших воспитателей дошкольных и школьных образовательных учреждений, центров психолого-медико-социальной помощи в пособии раскрывается структура, логика работы психолога-игротерапевта в учреждении. В пособии раскрываются методы и при­емы игровой коррекции расстройств поведения и эмоций у детей дош­кольного и младшего школьного возраста. Руководство составлено так, чтобы практический психолог мог ис­пользовать отдельные части пособия как самостоятельные при органи­зации игровых занятий, методической и другой работы. Пособие можно использовать при подготовке к проведению индиви­дуальной и групповой игротерапии, на этапе диагностической работы психолога, при проведении семинаров-практикумов. Глава 1. Краткая характеристика и диагностика расстройств поведения и эмоций у детей ОБЩАЯ                       Расстройства поведения характеризуются: ХАРАКТЕРИСТИКА • стойким, повторяющимся диссоциальным РАССТРОЙСТВ         поведением (при котором нарушаются основ- ПОВЕДЕНИЯ             ные права других людей; нарушаются важ- нейшие соответствующие возрасту соци­альные нормы и правила поведения и взаимоотношений с другими). • стойким, повторяющимся агрессивным или вызывающим поведени­ ем. Такое поведение должно наблюдаться не менее 6 месяцев; • Нарушенное поведение включает различные симптомы, реакции (см. «Примерная схема наблюдения за поведением ребенка», с. 7- 8); • Тяжесть прогноза оценивается по количеству и выраженности симпто­ мов. ЧТО ТАКОЕ СИТУАЦИОННО-ЛИЧНОСТНЫЕ РЕАКЦИИ Расстройства поведения и эмоций проявляют­ся у детей как ситуационно-личностные ре­акции (симптомы) в поведении, деятельнос­ти и взаимоотношениях с окружающими (Ко­валев В. В., 1988). Если эти реакции наблюдаются у ребенка часто, то существует опас-i и >сть их закрепления как устойчивых черт характера. Помните, что если I шуационно-личностные реакции при расстройствах поведения и эмо-uiiii проявляются устойчиво не менее 6 месяцев, то это требует особого мппмания со стороны взрослого. КЛАССИФИКАЦИЯ Классификация разнообразных ситуационно- РАССТРОИСТВ         личностных проявлений расстройств пове- 11ОВЕДЕНИЯ ПО  дения и эмоций на виды может быть различ- МКБ-10.                     ной. • По Международной классификации болез-i и и 10-го пересмотра (1999) выделяются следующие виды расстройств: ■ гиперкинетические расстройства (невнимательность; гиперактивность; импульсивность); ■ расстройства поведения (диссоциальное; агрессив­ное; оппозиционно-вызывающее); ■ смешанные расстройства поведе­ния и эмоций (депрессии и тревоги); ■ эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста (тревоги в связи с разлукой; фо-бическое тревожное расстройство; соперничество братьев и сестер в се­мье); ■ расстройства социального функционирования с началом, специ­фическим для детского возраста (элективный мутизм; тикозные рас­стройства) и другие. РАБОЧАЯ                   Краткая, рабочая классификация предполага- КЛАССИФИКАЦИЯ ет, что одни и те же ситуационно-личностные РАССТРОЙСТВ        реакции (см. с.7- 8) могут включаться в раз- ные виды расстройств поведения и эмоций и формировать определенный тип личности. • Оппозиционно-вызывающее поведение чаще проявляется в ситуа­ ционно-личностных реакциях негативизма и демонстративности, конф­ ликтности, вспыльчивости, агрессивности. Гиперактивное поведение и другие симптомы у таких детей должны быть менее выражены. • Гиперактивное поведение включает в себя гиперактивность (двига­ тельную расторможенность), импульсивность, дефицит внимания. • При тормозимом типе нарушенного поведения ситуационно-лично­ стные реакции заторможенности, нерешительности более выражены, чем конкретные страхи, тревожность, скованность, застреваемость, де- монстративность и другие патохарактерологические реакции. • Расстройство типа «зависимая личность». Преобладает нерешитель­ ность, податливость желаниям других людей. Может иметь сходство и сочетаться с тормозимым типом нарушенного поведения. • При параутистическом и аутистическом типе нарушенного поведе­ ния выраженность эмоциональной отгороженности и псевдоглухоты, негативизма выше, чем других нарушений. Характерно присоединение дополнительных симптомов: тревоги, эгоцентричности и эгоизма. • Эмоционально неустойчивое расстройство личности проявляется в обидчивости, конфликтности. Агрессивность, дурашливость, речевая расторможенность могут присоединяться к этим симптомам. Застревающее, ригидное расстройство личности. Включает в себя застреваемость, негативизм, тревожность как склонность к сомнениям и осторожности, чрезмерную добросовестность, педантичность. Для комплексной оценки нарушенного поведения детей необходимы еще два дополнительных диагностических критерия: • Нарушения активности: сниженная или чрезмерно повышенная ум­ ственная активность; избегание (умственных) усилий; сниженная или гиперповышенная, неустойчивая физическая работоспособность. • Когнитивная (умственная) зрелость ребенка. Диагностируется по способности к пониманию и удержанию сложных и (или) простых сло­ весных инструкций, действиям по сложному наглядному образцу. СРЕДСТВА ДИАГНОСТИКИ РАССТРОЙСТВ

Диагностика проводится с помощью наблю­дений за поведением ребенка, опросников и игровых задач.

• Это специально разработанные опросни­ки взрослых (близких, родителей), а также педагогов, работающих с ребенком. Например, опросник: «Примерная схема наблюдения за по­ведением ребенка» (см. с. 7 - 8). Опросник может помочь в установле­нии контакта с родителями и другим взрослым окружением ребенка. * Это специально организованные и спонтанные игровые ситуации. На начальном этапе разворачивания игры и в ходе игровой терапии взрос­лый уточняет выраженность и синдром-структуру расстройств у ребен­ка. Так, стратегии на моделирование, провокацию ситуации могут быть использованы с целью диагностики расстройства.

Примерная схема наблюдения за поведением ребенка

Подчеркните часто выраженные ситуационно-личностные реакции рас­стройств поведения и эмоций у ребенка. Добавьте те, которые не указаны

АгресСИВНОСТЬ • ломает игрушки • толкает сверстника • мимоходом ударя­ет встречных • кусает, плюется, щиплет других • говорит: обидные слова, когда не слышит (слышит) взрослый • говорит нецензурные слова • ругается • замахи­вается, но не ударяет • пугает других • сжимает губы, кулаки • сопротивляется при попытке удержать от агрессивных действий • препятствие стимулирует аг­рессивное поведение. • кусает, щиплет себя • просит себя стукнуть еще раз. ВСПЫЛЬЧИВОСТЬ • неожиданно для всех: бросает игрушки; грубо отвечает

• может: разорвать пособие, сказать нецензурное слово • плюется.....................

Негативизм • делает все наоборот • с трудом включается в коллективную игру • отказывается даже от интересной для всех и себя деятельности • говорит

часто слова «не хочу или не буду», «нет»....................................................................

ДемОНСТратИВНОСТЬ • отворачивается спиной • утрирует движения на за­нятии • стремится обратить на себя внимание в ущерб организации занятий

•делая что-то наоборот, наблюдает за реакцией окружающих............................

ОбИДЧИВОСТЬ (ЭМОЦИОНаЛЬНаЯ НеуСТОЙЧИВОСТЬ) • обижается при проигрыше в игре • болезненно реагирует на замечания, на повышенный тон

голоса • недовольное выражение лица • часто плачет.............................................

Конфликтность • сам провоцирует конфликт • отвечает конфликтно на кон­фликтные действия других • не учитывает желаний и интересов сверстников в

совместной деятельности или взаимоотношениях • не уступает игрушек..........

ЭМОЦИОНаЛЬНаЯ ОТГОрОЖеННОСТЬ • когда все дети вместе, стремится уединиться • входит в помещение и сразу идет к игрушкам • занят своим делом и не замечает окружающих • не использует речь как средство общения • когда говорит, то речь не обращена к собеседнику • не выполняет просьбу, требова­ние, хотя слышит и понимает содержание • не реагирует на переход с обычной

речи на шепотную • избегает смотреть в лицо собеседнику...................................

Дурашливость • реагирует смехом на замечания взрослого • похвала или
порицание не оказывают значительного изменения в поведении ребенка • дура­
чится • передразнивает в движениях..............................................................................

Нерешительность • избегает ситуации устного опроса на занятии • не от­вечает, хотя знает ответ • отказывается от ведущих ролей в играх • часто ис­пользует фразы: «не знаю», «может быть», «трудно сказать» • не отвечает на

 

СТРАТЕГИИ

КОРРЕКЦИИ

ПОВЕДЕНИЯ

вопрос, хотя знает верный ответ • в ситуации новизны: ребенок проявляет тор­
мозные реакции; поведение ребенка вариативное поведение, чем в привычной.
Страхи • страх пылесоса • страх собаки • страх темноты • страх от порывов
ветра • страх новых людей в новой ситуации • страх публичного выступления;
страх остаться одному ^е боязнь: спрыгнуть с возвышения; входить в новое по­
мещение....................................................................................................................................

Тревога • блуждающий, отстраненный взгляд • ребенок не может объяснить
причины избегающего поведения, тревоги • неожиданно вздрагивает • осто­
рожно ходит • стремится быть поближе к взрослому...............................................

Скованность • двигательно скован • запинается в речи • неловок в новой

ситуации.................................................................................................................................

Заторможенность • не знает чем заняться • бездеятельно смотрит по сто­
ронам • говорит слишком тихо • темп действий замедлен • запаздывает при дей­
ствиях по сигналу..............................................................................................................

Эгоцентричность • считает, что все игрушки, все конфеты для него • навя­
зывает свою игру, желания детям • часто использует местоимение «я»..............

Избегание умСТВеННЫХ УСИЛИЙ • быстро устает от доступного по воз­расту умственного задания (на сравнение, обобщение, действия по образцу)

• не смотрит мультики.....................................................................................,.................

Дефицит внимания • приходится словесно повторять задание по несколь­ко раз • требуется сочетание слова с показом способа действия • переспрашива-

01 условия выполнения задания......................................................................................

Двигательная раСТОрможенность • поспешно планирует собственные действия • темп действий убыстрен • количество действий избыточно • действу­ет раньше условного сигнала • встает на первой половине занятия, когда дети еще сидят • быстро возбуждается и медленно успокаивается от шумной игры

Речевая раСТОрможенность • говорит слишком громко, не может гово­рить обычной силой голоса • темп речи убыстрен • речь взахлеб • переговари-

иается на занятии несмотря на замечания взрослого...............................................

Не Понимание СЛОВеснЫХ ИНСТРУКЦИЙ • путает или пропускает пос­ледовательность действий по словесной инструкции взрослого • ориентируется на наглядный образец поведения или действий взрослого, а не на объяснение

чадания.....................................................................................................................................

ЗастреваемОСТЬ • рисует многократно повторяющиеся элементы • навяз­чив при общении; привлекает к себе внимание • повторяет одну и ту же просьбу,

фразу • застревает на обиде • с трудом переключается..........................................

Работоспособность • быстро устает от задания требующего умственных
усилий • быстро устает на прогулке..............................................................................

I

Глава 2. Комплексная характеристика методов и приемов коррекции расстройств поведения и эмоций у детей

ТАКТИКИ КОРРЕКЦИИ

Тактики - это игровые задачи, приемы кор­рекции: ■ которые, вводит взрослый в осо­бенное или нарушенное поведение ребенка; ■ время жизни, которых от 2-3 до 10-15 минут и более.

• Игровые задачи имеют структуру, то есть цели, игровые действия, пра­
вила и варианты их изменения в структуре игровой задачи.

• Необходимо знать общие условия эффективности введения взрослым
игровых задач в поведение ребенка (см. с. 17).

• Игровая задача, в зависимости от особенностей введения в поведение
ребенка, изменения ее структурных элементов (см. с. 20 - 21) может ре­
ализовать не одну, а 2-3 стратегии (метода) коррекции.

• Когда в опыте взрослого накапливается достаточное количество игро­
вых приемов, то его поведение становится более гибким, последователь­
ным, обобщенным, то есть стратегическим.

ЧТО ТАКОЕ              Это использование любых стратегий для

НЕСПЕЦИФИЧЕСКАЯ коррекции различных видов и симптомов
КОРРЕКЦИЯ?              эмоциональных и поведенческих расстрой-

ств: негативизма, агрессивности, эмоцио­нальной отгороженности, избегания умственных усилий и др.

• Неспецифическая (симптоматическая) игровая коррекция: ■ это игра
взрослого с ребенком с отбором методом «проб и ошибок» наиболее
эффективных игровых приемов-задач; ■ это движение от частной, кон­
кретной ситуации (непредсказуемых изменений поведения ребенка) и
конкретных игровых приемов к наиболее общим стратегическим лини­
ям поведения игротерапевта.

• В процессе неспецифической игровой коррекции происходит: ■ -диаг­
ностика синдром-структуры нарушенного поведения ребенка; ■ - выяв­
ление и уточнение специфических стратегий коррекции, а также фор­
мирование новых стратегий поведения взрослого с ребенком.

10

ц - j - q ТДКОЕ             ДРУ^г°й подход, специфический, предполага-

СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ^ет: " более тонкое использование ведущих
КОРРЕКЦИЯ?           стратегий коррекции в их сочетании, гибком

варьировании; ■ предполагает опору на об­щие знания о психопатологии, о синдром-структуре нарушений разви­тия, противоречивой динамике нарушенного поведения у ребенка (Ко­валев В. В., 1979), первичном дефекте, закономерностях дизонтогенеза (Лебединский В. В., 1985).

• Так, специфическая коррекция синдрома эмоциональной отгорожен­ности предполагает коррекцию эмоциональной сферы ребенка, то есть более частое использование стратегий, стимулирующих: ■ переживание ребенком положительных и других эмоций не провоцирующее уходы ребенка в себя и негативизм; ■ ориентацию ребенка на разнообразие эмоциональных состояний и поведения сверстника или взрослого.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ Итак, отличие специфической игротерапии от
АНАЛИЗ                     неспецифической состоит в том, что страте-

СТРАТЕГИИ            гии коррекции используются более филиг-

ранно, прицельно и длительно с большей ве­роятностью попадания в «синдром-мишень», реализуя цели взрослого в игровой терапии.

• Применение стратегий в общем или специфически может происходить как последовательно, так и одновременно. Так, одна и та же игровая задача может реализовывать стратегии на телесный контакт и стимуля­цию положительных эмоций как одновременно так и последовательно.

НЕЭФФЕКТИВНЫЕ Нарушения поведения у ребенка можно рас-
СТРАТЕГИИ            сматривать как неэффективные стратегии по-

ПОВЕДЕНИЯ             ведения. Такое поведение может быть пред-

намеренным или малоосознанным. Можно го­ворить о негативизме, агрессии, обидчивости и других расстройствах как о неэффективных стратегиях протестного взаимодействия ребенка с миром в целом.

11

I лава 3. Краткая характеристика методов коррекции расстройств поведения и эмоций у детей

ОСНОВНЫЕ СТРАТЕГИИ КОРРЕКЦИИ

Перечислим основные методы изменения по­ведения ребенка и приемы этих стратегий: • стратегия на стимуляцию гуманных чувств — это сопереживание, сочувствие, по­мощь и забота; огорчение поведением или состоянием ребенка; " стратегия на осознание - это объяснение взрослым и понимание ре­бенком причин состояния, поведения, его ближайших или отдаленных последствий; происходит в процессе беседы ребенка со взрослым;

• стратегия ориентации на состояние - это привлечение внимания и
распознавание состояний, чтение эмоций других людей и собственных;

• стратегия на отреагирование состояния - это облегчение выраже­
ния негативных эмоций через слово, физическое действие;

• стратегия на провокацию и преодоление негативного состояния -
по,моделирование состояния через вызывающее поведение, эпотаж;

• стратегия на переключение ребенка на иное состояние - это быст­
рое изменение состояния через необычность, неожиданность действий;

• стратегия на положительное подкрепление - это стремление хва­
лить, вознаграждать, поощрять ребенка за успех, совершенное усилие;

• стратегия на стимуляцию положительных эмоций - это стремле­
ние взрослого смешить, вызывать улыбку, радость у ребенка;

• стратегия на предупреждение - это стремление не замечать, игнори­
ровать состояние, делая обходное движение, проявляя выдержку;

• стратегия на отрицательное подкрепление -это наказание, порица­
ние, осуждение поведения, действий или состояния ребенка;

• стратегия на стимуляцию чувства удивления: изумление, парадокс;

• стратегия на стимуляцию чувства прекрасного: восхищение кра-
сивым, совершенным; стремление не совершать некрасивые поступки;

• стратегия на стимуляцию чувства юмора: иронии, сарказма;

• стратегия на стимуляцию соревнования, соперничества - это пре-
гледование и избегание; стремление сделать лучше, быстрее всех;

• стратегия на телесный контакт - это действия прикосновения, по­
глаживания, обнимания ребенка.

 

СТРАТЕГИЯ НА ОСОЗНАНИЕ

Это стратегия взрослого на понимание, объяснение, интерпретацию причин, бли­жайших и отдаленных последствий осо­бенного или нарушенного поведения ре­бенком в сотрудничестве со взрослым. Представлена в психоаналити­ческой игровой терапии А. Фрейд (1928; 1991), Klein M. (1.955).

СТРАТЕГИЯ СТИМУЛЯЦИИ ГУМАННЫХ ЧУВСТВ

Стратегия на стимуляцию гуманных чувств, как и иные, ориентации на состо­яние другого, на осознание особенностей состояния активно реализуются в гумани­стической психотерапии Роджерса К., иг­ровой терапии Акслайн В. (1947, 2000), Лэндрета Г. (1994), через игро­вые задачи «Расскажи мне про любимую игрушку», «Я ласковым при­кинусь», «Кто меня (или себя) погладит по руке так же как я себя?!»

СТРАТЕГИЯ ОРИЕНТАЦИИ НА СОСТОЯНИЕ

Отличается от стимуляции гуманных чувств у ребенка тем, что взрослый стре­мится обратить, привлечь внимание к со­стоянию другого, не выражая оценочного

отношения к случившемуся. Ориентируясь на состояние и поведение, «дети идентифицируют себя не только с терапевтом, но и с другими чле­нами группы» (X. Джинотт, с. 13, 2001). Ориентация на состояние до или после успеха может способствовать или мешать выполнению и кон­тролю за действием (Kuhl J., 1983, Васильев И.А., 1991, с. 88).

СТРАТЕГИЯ НА ОТРЕАГИРОВАНИЕ

Стратегия на отреагирование состояния
состоит в том, что взрослый стремится,
чтобы ребенок отреагировал негативные
чувства «здесь и сейчас», испытал неко­
торое облегчение, катарсис (X. Джинотт, с. 16,, 2001). Стратегия на от­
реагирование тесно связана с моделированием стрессогснных ситуаций
(Levy D., 1955).                                   I;

- ЛЛ

 

12

13

СТРАТЕГИЯ НА ПЕРЕКЛЮЧЕНИЕ

Имеет сходство со стратегией на стиму­ляцию у ребенка чувства удивления (ин-сайта). Новизна, необычность, неожи­данность действий и поведения исполь­зуются взрослым как средство переключения ребенка на иное состоя­ние или поведение.

СТРАТЕГИЯ НА VJ§Lj Подкрепление (положительное и отри-
ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ЩЬ \ цательное) несет информацию о том, что
ПОДКРЕПЛЕНИЕ, гГ хорошо или плохо, является методом на-
ПОХВАЛУ                (^\, учения ребенка новым способам пове-

дения, обладает побуждением к совершению поступков (А. Бандура, с. 33, 2000, 1977). Положительное подкрепление - это стремление взрос­лого увеличить частоту ситуационно-личностных реакций овладения состоянием. Например, агрессивностью, нерешительностью, другим из­бегающим поведением ребенка. Стратегии на подкрепление (обуслов­ливание) подробно рассматриваются в бихевиоральной психотерапии.

Это стремление взрослого не подкреп-

СТРАТЕГИЯ НА Ш > ИГНОРИРОВАНИЕ

лять положительно или отрицательно, не проявлять оценочного отношения, не провоцировать расстройства по­ведения и эмоций, например, проявления агрессии или неуверенности

14

в поведении детей. Это предупреждение и предвидение возможных не­гативных последствий поведения ребенка. Может осуществляться как молчание, отсутствие или отложенные реакции, как тактика выжидания (Кемплер У, с. 68, 151; 2001).

СТИМУЛЯЦИЯ Осуществляется через необычность и ЧУВСТВА неожиданность, новизну действий и УДИВЛЕНИЯ поведения взрослого или ребенка. Стратегия на инсайт важна при уста­новлении и углублении контакта с ребенком, происходит между детьми в процессе «взаимной стимуляции идей и чувств» (X. Джинотт, с. 20, 2000). Стратегия на парадоксальность может состоять в том, что мать изображает страх ребенка, а ребенок выступает в роли успокаивающего (Маданес К., с. 10, 1999).

СТРАТЕГИЯ НА Наказание может быть непосред- ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ ственным (физическим, словесным) и ПОДКРЕПЛЕНИЕ косвенным (в виде угрозы, наблюда­емым, но не пережитым). Иметь со­циальное значение и выступать в виде запретов, ограничений и правил. Восприниматься ребенком как справедливое или несправедливое. При­меняться разумно или бессистемно. Это стратегия взрослого на умень­шение вероятности, частоты проявления ситуационно-личностных ре­акций, например, агрессии или неуверенности у детей.

с:

СТИМУЛЯЦИЯ Вместо отрицательного утверждения ЧУВСТВА «это плохо», зачастую, с выражен но ПРЕКРАСНОГО обидчивыми, агрессивными детьми эффективнее сказать «это некрасиво»,

стимулируя у детей эстетические чувства прекрасного. Стимуляция чув­ства прекрасного не провоцирует протест и способствует преодолению сопротивления эффективнее, чем прямое оценивание поведения.

15

Глава 4. Условия эффективности игровой терапии расстройств поведения и эмоций у детей

СТИМУЛЯЦИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНЫХ эмоций

Это самостоятельная стратегия, когда ребенок переживает эмоции радости, смеется, улыбается, хохочет, но может рассматриваться и как частный вари­ант стратегии на положительное подкрепление и похвалу. Отличается от стратегии на стимуляцию чувства юмора менее серьезным и выра­женным подтекстом, скрытым смыслом.

СТИМУЛЯЦИЯ ЧУВСТВА ЮМОРА

Это стимуляция особого вида комичес­кого, переживания противоречия, несо­ответствия между действием и резуль­татом, средством и целью. Чувство

юмора соединяет серьезное и смешное с преобладанием позитивного в смешном. Это умение увидеть возвышенное в ограниченном, значитель­ное в смешном и несовершенном. Смех при чувстве юмора не уничто­жающий, иронический, а скорее, примиряющий, или «сквозь слезы» (Юмор, Философский энциклопедический словарь с. 814-815). Юмор, шутка способствуют переключению, побуждают к желанию изменить сложившийся порядок вещей (Маданес К., с. 8, 1999).

СТИМУЛЯЦИЯ СОРЕВНОВАНИЯ, СОПЕРНИЧЕСТВА

Это стратегия на стимуляцию у детей желания испытать собственные силы и способности, выиграть, сделать бы­стрее или лучше всех. При этом важ­но приучать ребенка не бояться неудач и т. п. По Михайленко Н. Я. «струк­тура игры с правилами способствует возникновению состязательных от­ношений между детьми, развития стремления к успеху...» (с. 22,25,1991).

СТИМУЛЯЦИЯ ТЕЛЕСНОГО КОНТАКТА

Используется в различных психотера­певтических школах и подходах и реа­лизуется в процессе прикосновений, рукопожатий, поглаживаний ребенка, а также в процессе предметно-практической игровой деятельности.

 

ВНИМАНИЕ К ИЗМЕНЕНИЯМ ПОВЕДЕНИЯ

Изменения поведения ребенка, в ситуации «здесь и теперь» являются основным объек­том внимания игротерапевта: • потому, что импульсивность, непредсказуе­мость ребенка (с невротическими или патологическими формами пове­дения) требует более внимательного отношения к изменениям поведе­ния ребенка;

• потому, что изменения поведения определяют стратегии (методы) и тактики (приемы) поведения взрослого с ребенком.

ВАРЬИРОВАНИЕ, УСЛОЖНЕНИЕ, УПРОЩЕНИЕ

В процессе игротерапии взрослому необхо­димо гибко варьировать, упрощать, усложнять аффективную, интеллектуальную и психомо­торную сложность игровых задач с ограни­чениями, осуществлять замену одной игровой задачи другой:

• потому, что умение с ходу придумать вариант игры делает процесс
игровой терапии более эмоциональным, спонтанным, творческим;

• потому, что условия (количество и состояние детей), при которых иг­
ровая задача вводится в поведение ребенка, могут меняться и требовать
изменений в структуре игры без замены или с заменой игры на другую;

• потому, что коррекционные и диагностические цели взрослого могут
быть не реализованы из-за того, что игротерапевт не знает как ввести
игровую задачу в поведение ребенка.

СТРЕМЛЕНИЕ К   Необходимо стремиться к использованию в РАЗНООБРАЗИЮ игре разнообразных игровых средств моди­фикации (изменения) поведения ребенка:

• с целью предупреждения пресыщения и истощения ребенка;

• с целью поддержания непрерывности психотерапевтического контак­
та с ребенком;

• с целью более точного попадания в симптом или синдром-мишень на­
рушенного поведения ребенка.

 

18

19

Глава 5. Структура игровой задачи и ситуации

ОСНОВНЫЕ СТРУКТУРНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ

• Наиболее важными структурными элемен­тами игровой задачи являются игровые цели взрослого, игровые действия и правила игры.

• Чтобы игра с ребенком «получилась» необходимо уметь управлять все­
ми структурными элементами игры как деятельности, условиями и си­
туацией в которых игра разворачивается.

• Перечислим эти элементы: условное название игры; поведение ребен­
ка до игры; цели игры; короткая запись игры; содержание игры; игро-
ВЫе действия; правила игры; предметы игровых действий; субъекты
игровых действий; варианты игры; классификация игры.

КРАТКАЯ                  • Условное название игры - это название

ХАРАКТЕРИСТИКА игры по какому-то из характерных ее призна-
СТРУКТУРНЫХ    ков. Например, по способу выполнения игро-

ЭЛ ЕМЕНТОВ          вого действия, - «Пятнашки».

• Короткая запись игры - это формулиров­ки, в которой можно сообщить содержание игры ребенку. Формулиров­ка должна быть короткой, эмоциональной и понятной ребенку.

• Поведение ребенка до игры. Может быть любым: агрессивным, кон­
фликтным, обидчивым, эмоционально отгороженным, гиперактивным
и ни, наоборот, заторможенным, нерешительным, боязливым и т. п.,

• Содержание игры - это краткое или подробное описание особеннос-
гей мотивации и последовательности, хода выполнения игровых дей-
» гвий, соблюдения ребенком правил-ограничений в игре.

• Цели игры-это описание возможностей игры как средства развития
психических процессов, коррекции поведения и личностных особен­
ностей ребенка. Необходимо различать и не путать цели игры: 1) Для
и фослого (развивающие, коррекционно-психотерапевтические, диагно­
стические); 2) И, цели игры для ребенка (получить удовольствие от про­
цесса общения со взрослым, с игровыми предметами, сверстниками);
11собходимо различать цели, стратегии и тактики коррекции. Цели ука-

зывают, на что направлено коррекционное воздействие взрослого; стра­тегии - это методы, а тактики - способы достижения целей взрослым.

• Игровые действия. Могут быть: 1) Внешние, наблюдаемые, физичес­
кие действия (бросить мяч, взять карточку, дотронуться до предмета,
убежать, встать со стула, назвать словом и пр.); 2) Внутренние, мысли­
тельные, воображаемые (представить, отгадать, сравнить, обобщить, дей­
ствия счета в уме и пр.).

• Предметы игровых действий. Так же как игровые действия могут
быть: 1) Наблюдаемыми, наглядными (мячик, кубик, машинка, кукла и
пр.); 2) Частично наглядными (предметные карточки; предметы-замес­
тители: палочка как градусник, авторучка; внешняя, видимая сторона
ролевого поведения взрослого, учителя); 3) Абстрактными, воображае­
мыми (внутренний план, содержание роли учителя, доктора).

• Правила игры - это ограничения поведения ребенка, без соблюдения
которых цели взрослого в игре искажаются: 1) Правила в игре обычно
вводит взрослый; 2) Правила запрещают, разрешают и предписывают
способы действий в игре; 3) Правила формулируются с использовани­
ем слов «нельзя», «надо». Например, «Нельзя вставать раньше условно­
го сигнала»; «После того как назвал цвет настроения надо бросить мяч
ведущему» и т. д.; 4) Правила бывают двух видов: задающие, регулиру­
ющие способы выполнения игровых действий; регулирующие взаимо­
отношения ребенок — взрослый, ребенок - ребенок.

• Субъекты игровых действий - это участники игры, от которых исхо­
дит игровая активность. При этом: 1) Одушевленные субъекты игровых
действий могут превращаться в неодушевленные предметы игровых
действий: «Ты, Петя, будешь самолетом, -лети!»; 2) В игре может быть
и один участник (режиссерские игры ребенка с самим собой): «Я - па­
ровоз», «Я буду кормить куклу» и пр.

• Варианты игры - это способы изменения структуры игры в зависи­
мости от непредсказуемых изменений поведения ребенка или целей
взрослого. Это варьирование, усложнение, упрощение содержания, пра­
вил выполнения игровых действий и других структурных элементов
игры.

• Классификация игры - это отнесение игры к определенному виду.
Она необходима для планирования игровых занятий с детьми, констру­
ирования новых игровых задач.

 

!0

21

Глава 6. Методы и приемы руководства игрой

Глава?. Перечень игровых задач коррекции расстройств поведения и эмоций у детей

 

МЕТОДИКА РУКОВОДСТВА ИГРОЙ Поделиться: Читайте также:  Техника прыжка в длину с разбега Организация работы процедурного кабинета Области применения синхронных машин Оптимизация по Винеру и Калману 
	Последнее изменение этой страницы: 2021-06-14; просмотров: 55; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.141.200.180 (0.177 с.)