Принято различать три основных группы нарушения зрения:

· рожденные (патологии возникают вследствие неправильного внутриутробного развития);

· наследственные (заболевания передаются от родителей к детям или через поколение и обусловлены генетической природой);

· риобретенные (нарушения зрения возникают в течение жизни в результате травм, заболеваний и воздействия неблагоприятных внешних факторов).

Наиболее распространенными офтальмологическими проблемами являются близорукость (миопия), дальнозоркость (гиперметропия), амблиопия и астигматизм. Данные заболевания могут быть вызваны как одной, так и сочетанием нескольких причин одновременно. Кроме того известно огромное количество других глазных патологий и нарушений.

Факторы, провоцирующие ухудшение зрения:

· тяжелые физические нагрузки;

· умственное перенапряжение;

· длительная и чрезмерная зрительная работа (чтение, работа за компьютером);

· вредные привычки (курение и алкоголизм);

· воздействие частых стрессов;

· неправильное и несбалансированное питание;

· нарушение гигиены зрения (плохое освещение, зрительные раздражители, чтение и работа в неправильном положении);

· несоблюдение назначений и рекомендаций офтальмолога (отказ от ношения очков, несоблюдение зрительного режима);

· инфекционные и воспалительные заболевания глаз (конъюнктивит, кератит, увеит);

· токсические отравления организма;

· воздействие яркого света и ультрафиолета;

· общие хронические заболевания организма (сердечно-сосудистые, инфекционные и аутоиммунные);

· травмы глаз, лица и черепа;

· нарушение мозгового кровообращения;

· возрастные изменения.

Под влиянием на организм вышеперечисленных провоцирующих факторов развиваются такие нарушения оптических функций глаза:

· неспособность глаза фокусировать четкое изображение на сетчатке;

· изменение формы и размера глазного яблока, кривизны и толщины роговицы;

· дистрофические поражения сетчатки, сосудов глаз;

· нарушение питания и кровообращения органа зрения;

· помутнение или изменение структуры жидких сред глазного яблока;

· атрофические и дегенеративные процессы, нарушение нормальной связи глаз с мозгом.

Без должного внимания и лечения подобные изменения могут привести к частичной или полной утрате зрения.

Современная офтальмология и офтальмохирургия имеют в своем арсенале множество средств и методов лечения различных патологий глаз.

На ранних этапах это могут быть профилактические мероприятия, применение специальных средств коррекции и оптических приспособлений, консервативные методы лечения (физиопроцедуры, гимнастика для глаз, витамины и лекарственные препараты), в более тяжелых случаях возможно выполнение хирургических операций и лазерных вмешательств.

Однако, как и в большинстве случаев любых заболеваний, легче предотвратить развитие патологических процессов в глазах, чем их лечить. Именно поэтому офтальмологи настоятельно рекомендуют создавать оптимальные условия для работы, избегать неблагоприятных воздействий и, по возможности, защищать органы зрения от вредных факторов.

5 задание. Категории слепых и слабовидящих детей.

В зависимости от степени зрительных нарушений и способов восприятия учебного материала различаются следующие группы:

а) слепые и практически слепые (так называемые частично видящие) дети с остротой зрения в пределах от О до 0,04 с коррекцией стеклами на лучшем глазу. Эти дети имеют незначительное остаточное зрение или совсем ничего не видят. Во время занятий они пользуются в основном тактильно-слуховым способом восприятия учебного материала, читают и пишут по системе Брайля. Обучение этих детей в основном осуществляется с помощью осязания и слуха. Часть из них при чтении и письме опираются на остаточное зрение. Наряду с этим, если им позволяет зрение, они овладевают, при определенных условиях, зрительным способом чтения и письма укрупненного черно-белого шрифта. Однако остаточное зрение не является достаточно устойчивым и надежным. Оно может обеспечить правильность и необходимую скорость восприятия обычного плоскопечатного шрифта лишь при использовании осязания. Частично видящие подлежат обучению в специальных школах для слепых детей или в специальных классах для этих детей при школах слабовидящих.

Во время занятий слепые и частично видящие пользуются специальными и учебными пособиями (изданными по системе Брайля), специальными техническими средствами, необходимым дидактическим материалом. Частично видящие пользуются и оптикой. Все это позволяет овладевать приемами осязательного и зрительного чтения и письма, облегчающими рациональное использование и охрану остаточного зрения;

б) слабовидящие дети с остротой зрения в пределах от 0,05 до 0,09 с коррекцией стеклами на лучшем глазу. У этих детей, как правило, отмечаются сложные нарушения зрительных функций. Наряду со снижением остроты зрения у некоторых из них сужено поле зрения, нарушено пространственное зрение. Все это затрудняет зрительное восприятие учебного материала. Они нуждаются в соблюдении регламентированной зрительной нагрузки и мероприятиях по охране и рациональному использованию неполноценного зрения во время занятий.

Как правило, они подлежат обучению в специальных школах для слабовидящих. При обучении этих детей применяется система специальных технических и оптических средств (накладные ортоскопические, строчные лупы и др.), используемых с целью коррекции и компенсации нарушенных и недоразвитых функций. Однако их зрение является недостаточно устойчивым. При неблагоприятных условиях оно ухудшается. В связи с этим также учащиеся нуждаются в облегченном режиме зрительной нагрузки, в умелом чередовании деятельности, труда и отдыха;

в) слабовидящие дети с остротой зрения от 0,01 до 0,04 с коррекцией оптическими стеклами на лучшем глазу. При наличии определенных условий они свободно читают с помощью зрения, пишут, зрительно воспринимают предметы, явления и процессы действительности, зрительно ориентируются в большом пространстве. В связи с необходимостью применять специальные методы и технические средства обучения, соблюдать определенные гигиенические требования, такие дети также обучаются в специальных школах слабовидящих. Однако некоторые из них при обеспечении необходимых условий в состоянии успешно обучаться в массовой школе;

г) дети с остротой центрального зрения 0,4-0,5 и выше с коррекцией оптическими стеклами. У этих детей не отмечаются выраженные вторичные отклонения в психическом развитии. Такие дети подлежат обучению в обычных условиях массовой школы. Однако по отношению к ним должен соблюдаться некоторый щадящий режим.

Таким образом, мы видим, что в зависимости от разной степени нарушения остроты центрального зрения учащиеся пользуются разными способами восприятия учебного материала, что предполагает применение дифференцированных форм их обучения в специальной школе для слабовидящих и в массовой школе.

6 задание. Коррекционная работа

Коррекционная работа на уроке для слабовидящих детей.

Хочу поделиться опытом коррекционной работы проводимой на уроках и ее организации. В связи с тем, что в настоящее время с развитием инклюзивного обучения в массовых общеобразовательных учреждениях обучаются, в том числе, и дети с нарушением зрения, данный материал поможет педагогам организовать коррекционную работу, направленную на решение проблем, связанных с обучением детей с нарушением зрения.

Известно, что начало обучения в школе – переломный этап в жизни любого ребенка; резко меняется образ его жизни и тип деятельности. Для первоклассников же с нарушением зрения новая для них роль ученика зачастую становится источником еще больших физических и эмоциональных нагрузок. На общие трудности перехода от дошкольного детства к обучению в школе наслаиваются проблемы, вызванные нарушением зрения. Решение их требует от учителя кропотливой работы.

Наиболее полноценная подготовка детей с нарушением зрения к учебной деятельности ведется в специализированных учреждениях: детском саду для детей с нарушением зрения. Однако более половина детей с патологией зрения вообще не попадают в такие учреждения, что приводит к задержке их развития, а затем, недостаточной подготовке к обучению в школе. Это обуславливает отставание в учебе, а постоянный не успех становится тормозом их психического развития.

В начале обучения учителю очень важно предвидеть, какие трудности могут возникнуть у ребенка с патологией зрения, если ему не оказать необходимую помощь. Снижение функций зрения неизбежно приводят к снижению скорости и точности восприятия:

дети воспринимают фрагментами, искаженно, как единичные предметы, так и групповые композиции;

у таких детей затруднено установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, замедленно и нечетко их опознания.

Дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве.

Кроме того, недостатки зрительного восприятия, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т.д.) младших школьников, что значительно затрудняет их учебно-познавательную деятельность.

В ходе учебно-познавательной деятельности дети с нарушениями зрения испытывают трудности, связанные как с темпом учебной работы, так и с качеством выполнения учебных заданий. Для данной категории детей характерными являются:

низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержание сюжетной картины, композиции, включающей большое количество героев, деталей; выделять первый, второй планы;

низкий уровень умения узнавать предметы, изображенные в различных вариантах (контур, силуэт, модель);

низкий уровень развития зрительно-моторной координации, лежащей в основе овладения навыками письма и чтения;

плохое запоминание букв;

невозможность различения конфигураций сходных по написанию букв, цифр и их элементов;

пропуск или появление новых (лишних) элементов в череде однородных предметов;

низкий уровень овладения навыками письма и чтения;

наличие серьезных затруднений в копировании букв;

появления зеркального написания букв, носящий стойкий характер и др.

Дети с нарушенным зрением отстают от нормально видящих детей по скорости, точности и полноте восприятия. Восприятие рисунков и картин вызывает у них более значительные трудности по сравнению с тем же процессом у детей с нормальным зрением.

НО, неполноценное зрение остается у учащихся с нарушенным зрением во всех видах их деятельности ведущим анализатором, как и у нормально видящих сверстников. Они пользуются зрением как основным средством восприятия предметов и явлений окружающей действительности.

Наличие перечисленных трудностей у младших школьников с нарушениями зрения неизбежно приводит к снижению успеваемости. Постоянная ситуация неуспеха, особенно проявляющаяся на начальном этапе обучения, становясь постоянным источником отрицательных эмоций, перерастает в негативные эмоциональные состояния, что снижает положительную мотивацию учебной деятельности и может явиться причиной формирования отрицательных качеств личности таких детей.

Таким образом, ребенок с нарушениями зрения в период школьного обучения испытывает значительные трудности, что, в свою очередь, требует от педагога образовательного учреждения поддержки данной категории детей.

Для этого следует определить, на воспитание каких качеств и формирование каких навыков, умений нужно обратить внимание впервые дни, первые недели школьной жизни ребенка.

В первую очередь следует обратить внимание на те компоненты подготовленности к школе, которые ярко проявляются в начальный период обучения и особенно важны для детей с нарушением зрения. К таким компонентам относятся:

мотивационная готовность к школе;

умение содержать свое рабочее место в порядке;

воспринимать инструкцию учителя и действовать соответственно ей;

создание благоприятных для зрения условий и использование специальных наглядных пособий.

Нарушения зрения часто вызывает отсутствие интереса к учебной работе. Это объясняется вялостью, инертностью, малоподвижностью из-за трудностей в пространственной ориентировке, нарушением моторики и координации движений, бедностью представлений об окружающем мире.

Дети с нарушением зрения чаще (чем нормально видящие) имеют неправильное представление об учебе. Одни приходят в школу с ожиданием чего-то очень интересного, веселого, и, когда их ожидания не оправдываются, у них возникает разочарование, интерес к учебе быстро угасает. Другие, особенно дети, не посещающие дошкольное учреждение, и дети из неблагоприятных семей, идут в школу без желания, иногда с тревогой, страхом.

Очень важно, поэтому большое внимание уделять развитию мотивационной сферы, различными способами стимулируя у детей желание учиться. Прежде всего, необходимо создать благоприятные условия для того, чтобы они полюбили свой класс, охотно шли на уроки. Уже само внешнее оформление классной комнаты вызывает у детей положительный эмоциональный настрой: приятная для глаз окраска стен, мебели; на классной доске и на стене около нее только самые необходимые (эстетически грамотно выполненные) пособия. Оптимально подобранное освещение.

Важным моментом в формировании положительного эмоционального настроя является ситуация успеха. Для этого учитель умело использует такой педагогический инструмент, как оценка.

В первый год обучения первоклассники отметок не получают. Но в то же время учитель не должен оставлять без внимания ни одного шага учащегося на уроке. Педагог должен замечать и поощрять каждый, даже небольшой, успех, малейшее их продвижение: ровно проведенную линию, красиво написанную букву, удачное соединение букв и т. д. Подробно останавливаясь на положительных сторонах в работе учащихся, учитель тут же показывает конкретно, при каком условии он может выполнить задание еще лучше. Например, справился первоклассник с заданием – получил оценку “хорошо”; очень красиво, правильно выполнил – оценка “молодец”; но если пока ребенок не сумел, допустил ошибки, педагог не должен ругать его, а спокойно, доброжелательно добиваться, чтобы ученик сам понял свои недочеты и стремился их исправить.

Наличие положительной мотивации к учебной, а в будущем и трудовой деятельности является основой уверенного, оптимистического отношения к жизни, что особенно важно для детей с отклонением в развитии, в частности для детей, имеющих нарушения зрения.

С первых дней учебы у ребенка с нарушением зрения возникают трудности в ориентировке на его рабочем месте. Количество учебных пособий возрастает с каждым уроком: касса букв, касса цифр, счетные палочки, математический набор, указка, линейка-светофор и пр. к тому же первокласснику трудно управлять своими движениями: недостаточно развита мелкая моторика рук, нет точности и скоординированности в работе глаз и рук (особенно при монокулярном характере зрения).

Поэтому очень важно научить школьника рационально располагать учебные пособия, отводя для каждого из них определенное место. Ученик смахнул рукой с парты арифметический ящик, содержимое которого рассыпалось по всему полу. Учитель спокойно выясняет с ним причину случившегося: ящик был поставлен со стороны невидящего глаза. Ученик наглядно убеждается в значении правильного расположения своих вещей на парте.

В начале урока учитель напоминает, какие пособия необходимы для данного урока, где должны находиться тетрадь, учебник, сигнальные карточки; все лишнее должно быть убрано с парты.

Большую трудность для детей с нарушением зрения представляет овладения такими способами умственных действий, как восприятие, запоминание и умение следовать инструкции учителя. Слабовидящие и дети с амблиопией и косоглазием, особенно те из них, которые не посещали дошкольное учреждение, часто не реагируют на вопрос, заданный всему классу. Они отвечают только в том случае, если к ним обращаются лично. Несмотря на сохранность слуха, эти дети не слышат и не понимают учителя при объяснении нового материала или при проверке учителем усвоенного. Это затрудняет их участие в коллективной работе.

Привычка пропускать речь учителя мимо ушей может закрепиться и в дальнейшем стать серьезной преградой в учебе. Для этих учащихся будут весьма неэффективными такие формы получения информации, как рассказ учителя, беседы, передачи по радио и телевидению. В дальнейшем, чтобы усвоить и суметь передать, например, содержание статьи по истории и другим предметам, ученик должен будет многократно перечитать нужный материал, напрягая свое дефектное зрение. А поскольку в старших классах объем печатного текста с каждым годом нарастает, то неграмотное использование зрения приводит к его ухудшению, учащиеся надолго теряют работоспособность и переходят в ряды отстающих.

Из сказанного следует, что умение слушать, понимать объяснения, задания учителя и точно действовать в соответствии с ними – очень важное качество для любого ребенка, а для ученика с нарушением зрения оно просто неоценимо. Хорошо поняв смысл высказываний педагога, его требования, ученик сможет правильно выполнять их.

При организации любого вида деятельности учитель должен приучать действовать строго по заданию, добиваться, чтобы дети хорошо усвоили ее главную мысль: “Будьте внимательны, выполняйте точно, ничего не упуская, ничего лишнего не добавляя”. Не следует детей подгонять, не убыстрять темп, чтобы ученики работали ровно, спокойно и в то же время понимали, что отвлекаться нельзя, надо быть внимательным, сосредоточенным, держать необходимые вещи под рукой и на отведенных для них местах.

Как уже отмечалось выше, дети с нарушенным зрением отстают от нормально видящих школьников по скорости, точности и полноте восприятия. Восприятие окружающего мира вызывает у них более значительные трудности по сравнению с теми же процессами у детей с нормальным зрением.

Все особенности состояния зрения детей необходимо учитывать в педагогическом процессе.

Создание в классе благоприятных условий облегчает зрительную работу для учащихся с нарушенным зрением. Большое значение приобретает вопрос правильного освещения класса. Как показывают исследования, наилучшей нормой освещения класса, в котором занимаются дети с неполноценным зрением, является освещение 700-1000 люкс, что превышает освещение обычного класса в два раза. Свет должен быть рассеян по всей комнате. Необходимо позаботиться, чтобы в классе не было яркого ослепляющего блеска. С этой целью на окнах должны быть специальные занавески, позволяющие регулировать поступление в комнату дневного света.

Для правильной посадки и удобства в работе очень важны размер и конструкции парты. Наиболее удобны парты, у которых крышка поднимается и ставится под нижним углом. Это дает возможность ребенку при чтении сидеть относительно прямо, не слишком наклоняя голову и туловище. В тех случаях, когда парта не имеет поднимающейся крышки, необходимо использовать подставку для книг особенно для детей у кого высокая близорукость, нистагм и сходящееся косоглазие. При расходящемся косоглазии наглядный материал лучше положить на стол.

Классные доски рекомендуется иметь серо-зеленого цвета. Следует обращать внимание на то, чтобы на этих досках не было меловых и световых бликов для более четкого восприятия изображения или предлагаемой информации.

Применяемый в школьной практике учебный материал должен быть максимально приспособлен к особенностям ослабленного зрения школьников. Используемые на уроке тетради, учебники, мел, картины, карты и др. должны быть подобраны или специально сделаны в соответствии с нуждами детей с нарушением зрения.

Некоторые авторы рекомендуют использовать для письма бумагу бледно-кремового цвета, без блеска, так как этот цвет хорошо, без излишней резкости контрастирует с черными и синими чернилами. В последнее время было предложено использовать бумагу для тетрадей бледно-зеленого цвета с темно-зелеными полосками для письма.

Обычно в школах используется белый мел, который должен быть мягким, благодаря чему получаются ясные широкие линии, и при письме такой мел не крошится, что дает возможность избежать пыли, вредной для глаз.

Не рекомендуется линовать доску белым мелом, так как при восприятии таких линий глаза напрягаются, особенно у детей, страдающих астигматизмом. Эти линии утомляют глаза и у других детей с нарушенным зрением.

Карандаши следует употреблять мягкие. При выборе учебников, по которым сбираются обучать школьников, следует учитывать цвет бумаги, размер шрифта, расцветку и качество иллюстраций.

Правильно подобранный учебный материал способствует сохранению зрения учеников, а также облегчает им использование слабого зрения в учебном процессе.

Основные требования, предъявляемые к наглядным пособиям для слабовидящих детей.

Размеры пособий должны соответствовать остроте зрения.

При остроте зрения 0.05-0.1 (1 группа зрительной нагрузки) занятия проводятся для близи с расстояния 33 см, размер объекта 1.5-3 см. Шрифт контура различения 3-5 мм. Контур четкий. Шрифт при 0.05-13 мм (интервал между строками 1 см), при 0.1-7.5 мм (интервал тот же). Для дали, расстояние проводится 1,5 м, размер объектов 7-10 см.

При остроте зрения 0.15-0.2 (2 группа) размер объекта для близи 1.0-2.5 см. Ширина контура различения 2-3 мм. Контур выражен слабо. Шрифт 5-6 мм (интервал между строчками 1.0 см). Для дали занятие проводится с расстояния 1.5-3.0 м, размер объектов 5-7 см.

При остроте зрения 0,25-0,5 (3 группа) размер объекта для близи 0.5-1.0 см. Ширина контура 1-2 мм, контур выражен слабо. Размеры пособий для дали 3-5см. Шрифт обычный.

При остроте зрения 0.5-0.8 (4 группа) размер объекта для близи до 0.5 см без контура, для дали – 1-3 см. Шрифт обычный.

Раздаточный материал при сходящемся косоглазии (направление взора вверх и вдаль), высокой близорукости, нистагме нужно располагать обязательно на подставке, при расходящемся косоглазии (направление взора вниз и вблизи) наглядный материал лучше положить на стол.

Нельзя использовать пособия с блестящей поверхностью. Картины, висящие в классе, должны быть размера, удобного для обозрения слабовидящими, и (во избежание блеска) лишены стекол. Картины нужно вешать на уровне глаз, чтобы детям было удобно их рассматривать.

Иллюстративный материал должен быть максимально приближен к реальности, иметь четкую форму.

Наглядные пособия должны быть с повышенной насыщенностью (оранжевого, красного, зеленого цветов). Демонстративный материал нужно показывать на контрастном с цветом фоне, так как цвет в сочетании и на расстоянии может меняться (красный рядом с желтым часто воспринимается ребенком с нарушенным зрением как оранжевый; синий с красным – фиолетовый; фиолетовый с коричневым – черный и т. д.)

Следует избегать излишнего загромождения картины или карты деталями, затрудняющими их обозрение и понимания.

На одном уроке используют 3-4 одинаковых объекта для более точного их восприятия.

При анализе детских работ рекомендуется не располагать на доске все работы одновременно, а показывать их по группам по 5-6 объектов.

Если ребенку врач назначает окклюдор, то ученик стоит у доски со стороны открытого глаза (Наклейка на левом глазу, ребенок стоит справа. Наклейка на правом глазу, ученик стоит от доски слева).

При фронтальном демонстрировании настенных картин детям со зрительной патологией предлагают выйти к доске для полного и правильного восприятия картины.

Если у учителя есть комплект небольших картин в количестве, необходимом для обеспечении каждого ученика с нарушенным зрением, то это дает возможность одновременного, индивидуального обозрения картины данными школьниками.

Некоторые рисунки требуют специального приспособления, доработки их для применения в общеобразовательном классе, имеющих детей с нарушением зрения. Если же доработать рисунок почему-либо нельзя, то лучше отказаться от его употребления в качестве наглядного пособия. (Если на рисунке на фоне снега изображен белый медведь, то детям трудно его различить. Чтобы приспособить для восприятия такой рисунок для школьника со слабым зрение, следует обвести контуры изображения медведя черной тушь. При этом условии он будет ясно выделяться.)

В работе со слабовидящими рекомендуется использовать силуэтные рисунки. Эти рисунки удобны тем, что они просты, обладают минимумом деталей и хорошо воспринимаются слабым зрением. Силуэты рисунков легко изготавливаются. Это дает возможность учителю иметь их в нужном количестве и использовать в качестве раздаточного материала.

 

В школах в связи с быстрой утомляемостью зрения особая необходимость возникает в уменьшении зрительной нагрузки и охраны зрения слабовидящих детей. Небрежное отношение к неполноценному зрению может привести к ухудшению, а иногда и к потере зрения. В целях охраны зрения учеников нужно ограничивать объем зрительной работы. Для этого должен осуществляться так называемый режим охраны зрения, согласно которому учебный процесс планируется так, чтобы по возможности сокращать виды работ, требующих большого участия зрения, и как можно больше опираться на слух. Кроме того, необходимо чередовать письменные упражнения с устными формами деятельности, давая, таким образом, отдых глазам. Сокращение количества письменных упражнений не должно отрицательно влиять на выработку навыков счета и не должно снижать активность детей.

В массовой школе овладение учебными навыками достигается большим количеством письменных упражнений (выработка навыков решения примеров и задач, а это требует значительной зрительной нагрузки).

Перед учителем стоит задача найти такие приемы работы, которые давали бы детям возможность получать нужные знания, может быть, несколько замедленным темпом, но без излишнего зрительного напряжения. Следует обратить внимание на то, что применение на уроке в большом объеме устных форм работы может привести к снижению активности детей. В самом деле, когда ученик самостоятельно выполняет письменное задание, то он находится в условиях, при которых должен быть активным, т.е. делать вычисления, решать примеры, думать над постановкой вопросов к задаче

При сокращении количества письменных заданий по математике и при соответственном увеличении устных заданий, когда задание выполняется учащимися в уме, контролируются лишь отдельные дети. Есть опасность, что часть учеников более слабых, медлительных и инертных выпадает из работы. Эти дети в какой-то мере станут лишь пассивными свидетелями того, что делается в классе; они будут главным образом выполнять задания только тогда, когда вопрос будет обращен непосредственно к ним. Во избежание активности детей, учитель должен тщательно продумывать формы и методы работы, чтобы обеспечить максимально активное участие в учебной деятельности каждого ребенка.

Учителя, работающие с детьми со зрительной патологией, пользуются в основном методикой массовой школы. Однако они требуют известных изменений и переработки, сообразуясь при этом с особенностями неполноценного зрения у слабовидящих.

 

7. ПРИЧИНЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Для нормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всех структур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторная системы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мышц трех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, что обеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков (артикуляция) происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферического речевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями в сокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС). Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многих зон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условии нормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевой деятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены в доминантном (левом для правшей) полушарии мозга.

Речь формируется в процессе общего психофизического развития ребенка. В период от одного года до пяти лет у здорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие, лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение. На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями в виде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимые ребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному году ребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова. После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов), которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все более правильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычно сформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В это время ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годам развиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, что обеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам у ребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу. Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладению письмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятся сохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровень активного речевого общения взрослых с ребенком.

Причины речевых нарушений

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.) Особую роль в развитии речевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыми нарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогического и психолого-педагогического подходов.

Механизмы и симптоматика речевой патологии рассматриваются с позиций клинико-педагогического подхода. При этом выделяются следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.