Особенности процедуры тестирования

При работе с учащимися гимназических классов

Групповая диагностика

Порядок предъявления методик:

1. Тест Тулуз-Пьерона.

2. Тест Равена (серии А и В).

3. Интуитивный визуальный анализ-синтез (задания располагаются на отдельном листе).

4. Визуальные аналогии (задания в стимульном материале для гимназических классов располагаются на отдельном листе).

5. Гештальт-тест Бендер.

6. Тест Коха «Дерево» (эти тесты также можно проводить в начале учебного года после зачисления детей в школу).

7. Тест «Рисунок семьи» (эти тесты также можно проводить в начале учебного года после зачисления детей в школу).

 

Индивидуальная диагностика

Порядок предъявления заданий:

1. Кратковременная речевая память.

2. Кратковременная зрительная память.

3. Интуитивный речевой анализ-синтез.

4. Речевые аналогии.

5. Произвольное владение речью:

а) исправление семантически неверных фраз;

б) восстановление предложений;

в) завершение предложений.

6. Визуальные аналогии.

7. Абстрактное мышление.

8. Тест Тэммл - Дорки – Амен (эти тесты также можно проводить в начале учебного года после зачисления детей в школу).

9. Тест Люшера (эти тесты также можно проводить в начале учебного года после зачисления детей в школу).

Как видно, состав тестов гимназического набора несколько иной. В отличие от общеобразовательных классов, все задания на визуальный анализ-синтез и часть заданий на визуальные аналогии дети делают в ходе группового тестирования, что усложняет задачу. В индивидуальной батарее для гимназических классов исключены задания «Речевые антонимы», «Речевые классификации» и «Визуальные классификации», так как они являются достаточно простыми. Содержание одноименных заданий для общеобразовательных и гимназических классов во многих случаях также отличается (см. оба набора стимульных материалов).

Если на групповом тестировании присутствуют родители, они должны сидеть в конце класса, далеко от детей, за их спинами. В общих чертах родителям следует объяснить смысл обследования. Например, перечислить те психологические особенности ребенка, которые будут изучаться (произвольное внимание, наглядно-образное мышление, зрительно-моторная координация, общая работоспособность и пр.). Родители должны четко понимать, что их присутствие возможно только при условии, что они не будут вмешиваться в работу детей. Необходимо следить за поведением родителей и моментально пресекать любые реакции с их стороны словами: «Вас здесь нет». Шутливо-доброжелательный тон замечания, как правило, не вызывает обид.

Детям также необходимо сказать: «Мы с вами будем работать так, как будто в классе ни мам, ни пап, ни бабушек нет. Поэтому поворачиваться и смотреть на них не надо».

Желательно, чтобы на индивидуальном тестировании родители и учителя не присутствовали.

При диагностике проблемных детей присутствие родителей на индивидуальном тестировании, напротив, желательно. При этом родители должны сидеть далеко от ребенка, за его спиной, чтобы он не мог видеть их реакцию. Попытки родителей вмешаться в беседу должны вежливо, но четко пресекаться. Только с высоко тревожными, эмоционально зависимыми детьми родители какое-то время могут сидеть рядом (если дети в таких условиях чувствуют себя комфортнее).

 

 

Обработка и интерпретация результатов

Общие положения

Каждая методика диагностического комплекса обрабатывается самостоятельно. Обработка осуществляется в соответствии с определенной технологией и ключами (вся необходимая информация приведена ниже).

Результаты обработки отражаются на Бланке фиксации результатов в специальной таблице под заголовком «Психологическая характеристика» (Приложение 5). В этой таблице перечислены все замеряемые показатели, характеризующие готовность ребенка к школе.

По итогам обработки результатов напротив каждого показателя в соответствующей колонке ставится крестик. Колонка отражает уровень развития соответствующего психологического качества. На основе статистического анализа результатов диагностики готовности детей к школе (выборка более 2000 человек), а также последующих лонгитюдных исследований их обучаемости и школьной адаптации нами было выделено пять зон, отражающих уровень развития каждого психологического качества: уровень патологии, уровень слабого, среднего, хорошего и высокого развития. Уровень развития перечисленных в таблице психологических качеств определяется путем сравнения индивидуальных результатов тестирования с нормативными данными для соответствующего класса, приведенными в Приложении 1, 2.

Ниже предлагаются общие принципы интерпретации пяти выделенных зон для всех рассматриваемых показателей, кроме эмоционально-энергетических (тревожность - тест Тэммл-Дорки-Амен; энергетика и настроение - тест Люшера).

Зона 1 - Уровень патологии. Свидетельствует о нарушении формирования психических процессов, об аномалиях развития, в основе которых могут лежать осложнения физиологического или неврологического характера, различные травмы и хронические заболевания. Абсолютно необходимы медицинское обследование, консультации врачей и дефектологов прежде, чем давать какие-либо психологические рекомендации по оптимизации процесса развития ребенка. В таблице «Психологическая характеристика» уровень патологии не обозначен и не имеет специальной колонки. Этот уровень отмечается в слабой зоне крестиком, рядом с которым ставится восклицательный знак (!).

Зона II - Слабый уровень, или субнорма. Свидетельствует о недостаточном развитии психических процессов. Требует объединения усилий психолога, родителей и педагогов для оказания помощи ребенку. Если абсолютное большинство рассматриваемых показателей не превышает данного уровня, то самостоятельно обучаться в школе ребенок не сможет. Поступление ребенка в школу рекомендуется отложить на год, но при этом не следует ждать, что «все созреет само», необходимо активно работать с ребенком, для того чтобы наверстать упущенное.

Зона III - Средний уровень, или норма. Минимально необходимый для детей, поступающих в школу, и достаточный для начала обучения по общеобразовательной программе. Если абсолютное большинство показателей не опускается ниже этого уровня, то делается заключение о готовности ребенка к школе. Однако этот вывод не освобождает родителей от текущего контроля за обучением и от необходимости оказывать детям помощь. Если ребенок будет предоставлен сам себе («ты уже большой, ты - школьник»), то через какое-то время он может оказаться в числе неуспевающих.

Зона I V - Хороший уровень. Позволяет детям самостоятельно успешно учиться в школе, является необходимым и достаточным для обучения по гимназическим, усложненным и расширенным программам, а также по программе Л. В. Занкова.

Зона V - Высокий уровень. Редко встречается и свидетельствует о незаурядности ребенка. Если хотя бы половина показателей находится на этом уровне, а остальные - на уровне хорошего развития, то ребенку необходимы индивидуальные усиленные нагрузки, так как не только обычные, но и гимназические программы будут для него слишком просты. Обучение без напряжения будет снижать темпы развития ребенка, отсутствие интереса к занятиям может приводить к падению успеваемости.

Эмоционально-энергетические показатели не имеют зоны I (а показатель «Настроение» не имеет еще и зоны V) и не рассматриваются при составлении общего заключения о готовности или неготовности к обучению в школе.

Окончательные выводы об особенностях развития ребенка и о его готовности к школьному обучению могут быть сделаны только на основании сравнительного анализа результатов, полученных по всем методикам, входящим в диагностический комплекс, с обязательным привлечением дополнительных качественных интерпретаций по проективным тестам.

Желательно, чтобы родители (и учителя) не просто выслушали заключение психолога, но и получили на руки письменную «Психологическую характеристику» (Приложение 5), отражающую уровни развития психологических качеств, необходимых для обучения в школе. В процессе беседы с психологом родители могут что-то упустить, неверно понять, вообще не обратить внимания на какую-то информацию, если она не согласуется с их мнением о ребенке. Кроме этого многое вскоре просто забывается. Поэтому необходимая помощь ребенку может быть не оказана вовремя. Когда у родителей имеется письменное заключение, оно является и напоминанием, и руководством к действию.

Лучше, если информация представлена в характеристике не словесно, а схематично и наглядно: выявленный уровень развития всех психологических качеств отмечен крестиком в соответствующей колонке таблицы. В таблице «Психологическая характеристика» наглядно отражается уровень развития ребенка в зависимости от того, где в основном - справа (хорошо), слева (слабо) или в центре (норма) - располагаются крестики. Крестики в слабой зоне, да еще с восклицательными знаками (что соответствует уровню патологии) сразу бросаются в глаза, но в то же время они менее «оскорбительны» и меньше травмируют родителей, чем та же самая информация, выраженная словами. Если же придать словам обтекаемую и смягченную форму, как это принято в психологических характеристиках, то потеряется определенность и действенность сделанных выводов. Учителям также желательно предоставлять такие психологические характеристики. Объективная фиксация результатов обследования необходима и самому психологу, если он собирается дальше работать с ребенком.

По результатам обследования можно проводить не только индивидуальную работу с родителями, детьми, учителями, но и родительские собрания. Родителям выдаются характеристики их детей, а психолог объясняет, как ими пользоваться.

1. Дается характеристика четырем выделенным уровням развития психологических качеств (столбцы таблицы), делается акцент на том, что среднего уровня уже достаточно для успешного обучения в школе.

2. Объясняются смысл каждого психологического качества, его влияние на успеваемость и самочувствие ребенка в зависимости от того, в какой графе стоит крестик. Говорится о том, с какими проблемами может столкнуться ребенок и что надо предпринять в том или ином случае.

3. Проводится совместный анализ тех психологических качеств, которые необходимо рассматривать в сравнении: речь и мышление, речевое и образное мышление, память и мышление, скорость переработки информации, внимательность и зрительно-моторная координация.

Таким образом, слушая психолога, родители смогут сами оценить проблемы и возможности своего ребенка.

Для педагогов может быть составлена сводная (на весь класс) таблица-характеристика (Приложение 6) с краткой расшифровкой смысла каждого показателя и с инструкцией по ее использованию.

Для администрации школы может быть составлена справка о вероятной дезадаптации учащихся первых классов, в которой приведены фамилии учащихся группы риска, факторы риска и соответствующие рекомендации (Приложение 7).

На основе данного диагностического комплекса создана (совместно с программистом О. В. Белавиной) «Автоматизированная система ведения базы данных «Готовность к школе». Она позволяет хранить информацию, проводить разнообразный целевой поиск и статистическую обработку данных обследования, печатать индивидуальные характеристики, групповые таблицы-характеристики; сводные справки о вероятной дезадаптации первоклассников, а также списки учащихся, нуждающихся в дополнительных консультациях у специалистов (невропатолога, терапевта, логопеда, психотерапевта, дефектолога).

Прежде чем перейти к описанию правил обработки и интерпретации результатов отдельных методик, входящих в диагностический комплекс, приведем таблицу, устанавливающую соответствие между ними и измеряемыми психологическими качествами.

 

Психологические качества

Методики

Скорость переработки информации Внимательность Зрительно-моторная координация Кратковременная речевая память Кратковременная зрительная память Речевое развитие   Визуальное мышление Понятийное интуитивное мышление   Понятийное логическое мышление   Понятийное речевое мышление     Понятийное образное мышление     Абстрактное мышление Тревожность Настроение Энергия

Тест Тулуз-Пьерона (V) Тест Тулуз-Пьерона (К) Гештальт-тест Бендер «Кратковременная речевая память» «Кратковременная зрительная память» «Речевые антонимы» «Речевые классификации» «Произвольное владение речью (исправление, восстановление, завершение предложений)» Тест Равена «Интуитивный речевой анализ-синтез» «Интуитивный визуальный анализ-синтез» «Речевые аналогии» «Визуальные аналогии» «Интуитивный речевой анализ-синтез» «Речевые классификации» «Речевые аналогии» «Интуитивный визуальный анализ-синтез» «Визуальные классификации» «Визуальные аналогии» «Абстрактное мышление» Тест Тэммл-Дорки-Амен Тест Люшера (СО) Тест Люшера (ВК)

 

3.2. Скорость переработки информации, внимательность (тест Тулуз-Пьерона)

Для обработки и интерпретации результатов рекомендуется использовать методическое руководство Л. А. Ясюковой «Оптимизация обучения и развития детей с ММД» (СПб, ИМАТОН). Обработка результатов тестирования осуществляется с помощью наложения на бланк ключа, изготовленного из прозрачного материала. На ключе кружками выделены места, внутри которых должны оказаться зачеркнутые квадратики. Вне кружков все квадратики должны быть подчеркнуты. Для каждой строчки подсчитывается:

· общее количество обработанных квадратиков (включая и ошибки);

· количество ошибок.

За ошибку считаются: неверная обработка (когда внутри маркера квадратик подчеркнут, а вне его - зачеркнут); любые исправления и пропуски (когда квадратик вообще не обработан).

Обязательным является расчет двух показателей: скорость выполнения теста и точность выполнения теста (или показателя концентрации внимания). Скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона отражает такую психологическую особенность ребенка, которая в «Психологической характеристике» (Приложение 5) обозначена как «Скорость переработки информации». Точность выполнения теста отражает уровень развития концентрации внимания, или «Внимательность» (Приложение 5).

Скорость выполнения теста:

n - число рабочих строк;

Х_i - количество обработанных знаков в строке.

Таким образом, общая сумма обработанных знаков делится на количество рабочих строчек (делится на 10).

Коэффициент точности выполнения теста (или показатель концентрации внимания):

 

K = V- a

  V

 

a = å y_i

   n,где

· V - скорость;

· a - среднее количество ошибок в строке;

· n - количество рабочих строк;

· y_i - количество ошибок в строке.

Таким образом, вычисляется отношение правильно обработанных знаков к общему числу обработанных знаков.

Уровень развития скорости переработки информации и внимательности определяется путем сравнения количественных значений этих показателей у данного ребенка с нормативными данными (Приложение 1, 2).

Если у ребенка скорость переработки информации соответствуют III -V уровням, а внимательности - I V-V уровням, то никаких поводов для беспокойства нет. Однако при этом следует помнить (особенно родителям), что если ребенок все же будет допускать ошибки, их уже нельзя считать случайными - по невнимательности. Как раз с внимательностью у такого ребенка все в порядке. Следовательно, причина ошибок - в незнании или непонимании материала.

Если оба обсуждаемых показателя находятся в средней - III зоне, то еще достаточно часто ребенок может допускать ошибки по невнимательности, и его надо обучать методам речевого самоконтроля. Сначала ребенок должен рассказывать то, что он будет делать, а только потом приступать к выполнению задания. Кроме того, если он аудиал, в процессе выполнения задания ему необходимо параллельно с написанием проговаривать буквы, слова, операции, то есть осуществлять действие под самодиктовку. Напротив, визуалу и кинестетику этого делать не следует, так как параллельное работе проговаривание может их сбивать, что приведет к еще большему количеству ошибок. На первых порах лучше, чтобы ребенок выполнял операции списывания и срисовывания поэлементно. Например, произносил и писал не целое слово, а слово, расчлененное по буквам. У этой группы детей можно также тренировать внимание, используя известные психологические методики, при условии, что дети не переутомлены (ВК цветового теста Люшера).

Показатель точности выполнения теста (внимательность) имеет принципиальное значение для диагностики функциональных отклонений в деятельности мозга (ММД). Если расчетное значение этого показателя попадает в зону патологии (или находится на границе с зоной слабого уровня выраженности), то вероятность наличия ММД исключительно высока. Если показатель точности оказывается в зоне слабого развития, необходимо дополнительно проанализировать скорость выполнения теста Тулуз-Пьерона. Если при этом значение скорости попадает в зону I (уровень патологии) или соответствует слабому уровню развития (зона II), то ММД также вполне вероятна. В этих случаях необходимо обязательно направить ребенка к невропатологу. Если диагноз ММД подтверждается (а в нашей практике он подтверждался всегда) и невропатолог назначает ребенку тот или иной реабилитационный курс, то психологу в этом случае рекомендуется использовать формы работы с ребенком, изложенные в методическом пособии «Оптимизация обучения и развития детей с ММД».

Обследования 1997-2000 гг., посвященные оценке готовности детей к школе, свидетельствуют о том, что снизился процент детей с явными нарушениями внимания (с 45% до 33%), но зато увеличилась прослойка детей с пограничными, стертыми, частично компенсированными формами ММД. Наиболее заботливые родители начинают лечить ММД и делать все необходимое для ее компенсации еще задолго до поступления ребенка в школу. В этом случае внимательность ребенка (показатель точности) достигает III или даже I V зоны, но показатель скорости остается еще на слабом уровне (зона II). Когда диагностируется подобное сочетание показателей скорости и точности по тесту Тулуз-Пьерона, в беседе с родителями следует выяснить, не было ли осложнений в развитии ребенка, способных привести к ММД, и проводилось ли соответствующее лечение. Если ответы подтверждают предположение о начальном этапе компенсации ММД, родителей следует предупредить о недопустимости повышенных нагрузок (занятий в гимназических классах, занятий с репетиторами, дополнительных кружков, секций и пр.), которые, по нашим наблюдениям, к сожалению, всегда приостанавливают процесс нормализации деятельности мозга. Если в течение года повышенные нагрузки сохраняются, то начинается обратный процесс: работа мозга дезорганизуется, нарушается внимание, снижается работоспособность, становится невозможной саморегуляция деятельности.

Тест Тулуз-Пьерона позволяет выявить и медлительных детей. Достаточно часто встречаются дети, которые работают с высокой точностью (зоны I V-V), но очень медленно (скорость в зоне II). В этих случаях необходимо выяснить, с чем связана медлительность, как она может осложнять процесс обучения, что следует предпринимать для профилактики. Уточнить это можно, наблюдая за ребенком во время индивидуального обследования.

Если на речевые тесты ребенок отвечает быстро, то его медлительность имеет ограниченный характер и не распространяется на сферу речевого взаимодействия. Следовательно, он будет нормально воспринимать на слух объяснения учителя в процессе урока. А осложнения у него могут появиться только при выполнении письменных работ: либо он не будет успевать, либо будет низким качество работы. В этом случае надо больше внимания уделять отработке навыков письма дома, но нельзя делать это «механически». Следует помнить, что скорость выполнения письменных работ напрямую зависит от навыков чтения и счета. Бесполезно заставлять ребенка быстро писать, палочки, буквы или цифры. Этим можно довести его до невроза, но быстрее писать он не сможет. Только беглое чтение и формирование представительства числового поля в голове ребенка переводят выполнение письменных работ на качественно другой, более высокий уровень, превращая механическое срисовывание в собственно письменную деятельность. Скорость будет повышаться по мере автоматизации b свертывания навыков чтения и счета. Можно, конечно, поработать и над моторикой. Если ребенок не устал при выполнении домашнего задания и готов поработать, то можно предложить ему написать еще 2-З строчки в черновике, повторив основное задание, которое он проделал в прописи. Лучше, чтобы ребенок писал не отдельные буквы, а целые слова. Как только ребенок освоит несколько букв, можно придумать из них слова и предлагать ребенку писать именно их. Такая работа выполняется ребенком с большим интересом. Кроме того, простые навыки (например, написание различных букв) быстрее автоматизируются, если они включены в более сложную деятельность.

При этом не следует требовать от ребенка соблюдения правила безотрывочного письма. Фактически безотрывочного письма и не существует, его придумали методисты. Любой человек на протяжении стандартной строчки периодически, 4-5 раз «отрывает» и перемещает руку. Письмо, как и восприятие, не является непрерывным процессом, оно осуществляется «порционно», посредством саккадических движений руки (аналогично саккадическим скачкам, которые совершаются глазами при чтении и обеспечивают, тем не менее, непрерывность в понимании смысла текста).

Об относительно безотрывочном письме можно говорить только тогда, когда навык письма автоматизирован настолько, что человек от побуквенного и послогового письма, от письма «по словам» переходит к письму «по фразам и мыслям». Тогда письмо становится беглым и быстрым, так как из основной деятельности оно перешло в разряд второстепенной, исполнительской функции. Но длина безотрывочных отрезков, манера соединений, характер и типичные места разрывов (соответствующих саккадическим передвижениям руки) обычно очень индивидуальны и формируются в зависимости не только от особенностей мелкой моторики, но и в связи с характерологическими особенностями человека. Принуждение к абсолютно единообразным вариантам письма, особенно требование однотипного выполнения движений, нередко приводит к моторной дисфункции (если движения неудобны ребенку) и к эмоциональному дискомфорту в связи с эстетическим неприятием требуемых графических изображений и их несоответствием характерологическим установкам. Когда рекомендуемый вариант письма резко расходится с индивидуальными особенностями, красивый почерк не вырабатывается, ребенок пишет медленно и неаккуратно. Лучше через поэлементное письмо продемонстрировать ребенку логику написания букв и слов. Уяснив элементы, он сам выработает тот вариант письма, который ему удобен.

Вернемся к анализу медлительности и выделим еще один тип медлительных детей. Если в индивидуальной беседе ребенок с трудом понимает, что надо делать, а ответы свидетельствуют о том, что его мышление развито слабо, то общая двигательная медлительность имеет интеллектуальный, а не моторный характер. В этом случае проблем в обучении можно избежать, только развивая мышление (см. соответствующие разделы данной главы).

Медлительность в деятельности может быть вызвана и повышенной тревожностью ребенка, его неуверенностью в себе. Об этом могут свидетельствовать высокие значения тревожности по тесту Тэммл-Дорки-Амен и характерный рисунок дерева (маленькое, тонкие ствол и ветви, слабый нажим и пр.). Тревожные дети склонны к излишним самопроверкам. Особо медленно они действуют в новых условиях и когда что-то приходится выполнять впервые. Если навыки отработаны, эти дети могут действовать быстро. По мере привыкания к новой обстановке они начинают работать значительно быстрее. Эмоциональная поддержка окружающих и успехи в деятельности, способствующие снижению тревожности, приводят и к нормализации скоростных показателей у этих детей.

Если во время индивидуальной диагностики ребенок долго молчит, медленно отвечает и медленно выполняет рисуночные тесты, то, скорее всего, такой темп деятельности отражает особенности нейродинамики в целом. Тренировка двигательных навыков при такой генерализованной медлительности дает незначительный результат. В начальной школе у ребенка может быть много проблем, при этом единственным способом их решения является систематизированное и методичное обучение, формирующее понятийное мышление. Сильный интеллект преодолевает зависимость от моторики, так как скорость мышления определяется не столько нейродинамикой, сколько полнотой и строгостью (отражением закономерных связей и отношений) «понятийной пирамиды».

Во всех случаях, когда приходится иметь дело с медлительностью, ни в коем случае нельзя действовать «напрямую»: подгонять детей, заставлять их работать быстрее, тренировать на выполнение действий в более быстром темпе. И не только потому, что нейрофизиологический природный компонент фактически не поддается механической тренировке и внешним управляющим воздействиям. Внешняя моторная деятельность вторична, она - результирующая. Нельзя ускорять результат, но можно ускорять процесс, который приводит к соответствующей результирующей деятельности, то есть качественно изменять внутренние механизмы. Например, надо не просто заставлять ребенка все делать быстрее, но работать с такими сложными навыками (чтение, письмо, устный счет и пр.), которые можно «свернуть» и автоматизировать, то есть качественно изменить их внутреннее протекание. В первую очередь, надо больше, чем задают, работать над навыками чтения и счета. Нельзя удовлетворяться послоговым чтением. Ребенок не сможет быстро писать, если он медленно, по слогам читает. Но если ребенок научится быстро читать и считать, то и все письменные работы он будет выполнять значительно быстрее даже без специальной моторной тренировки. И, конечно, особое значение имеет формирование понятийного мышления, которое разрывает прямую связь скорости деятельности с природными характеристиками и дает человеку совершенно новые возможности.

В тесте Тулуз-Пьерона помимо анализа количественных значений показателей скорости и точности следует рассматривать также и качественную сторону выполнения задания. Она отражает особенности работоспособности (процесса протекания деятельности) ребенка. Если в начале работы ребенок медлителен, допускает ошибки, но постепенно ошибки исчезают, а скорость возрастает почти в два раза, то это свидетельствует о замедленной врабатываемости. Таким детям необходимо давать время для «настройки». Нельзя требовать, чтобы они сразу начинали действовать быстро, так как в этом случае дети сделают много ошибок в начале работы или вообще не приступят к ней. Хорошо, когда такие дети начинают работать на черновике. Это позволяет им собраться с мыслями. Если их активно подгонять, они могут впасть в ступор, просто смотреть и ничего не делать. Если же дать время для «раскачки», то они после этого могут работать быстро. Именно это и вводит взрослых в заблуждение, дает им основание ругать ребенка за то, что он сразу не берется за дело, а долго просто сидит, смотрит в никуда и что-то перекладывает с места на место. Такие дети не сразу начинают одеваться, есть и т. п. К сожалению, обычно родители активно, до криков, с этим борются, чем могут доводить детей до нервных срывов или вызывать у них защитную агрессию. Замедленная врабатываемость сглаживается постепенно, по мере взросления ребенка и развития у него способности к самоуправлению. Когда ребенок привыкает мысленно планировать предстоящую деятельность, представляя оптимальную последовательность действий для ее выполнения, он как бы заранее в уме «пробегает» и подготовительные этапы настройки. Мысленное составление программы срабатывает как установка, которая позволяет начать деятельность тогда, когда это необходимо. Однако любая работа «экспромтом», к которой невозможно подготовиться, будет начинаться у таких детей с запаздыванием.

Нередко встречается и как бы противоположный только что описанному вариант выполнения теста Тулуз-Пьерона. Ребенок вначале работает быстро и безошибочно, но постепенно или снижается скорость, или нарастают ошибки, или отмечается и то, и другое одновременно. Такой тип выполнения теста свидетельствует о быстрой утомляемости, истощаемости ребенка. Причин может быть несколько. Чаще всего это вызвано снижением энергетического обеспечения деятельности ребенка вследствие перегрузок и переутомления. В этом случае расчетные значения вегетативного коэффициента (ВК) по Шипошу (см. далее цветовой тест Люшера) попадают в среднюю (что говорит об усталости) или слабую (что свидетельствует о состоянии хронического переутомления) зоны. Чтобы вернуть ребенка к нормальному уровню работоспособности, необходимо минимизировать его общую загруженность (например, освободить от многочисленных кружков), обеспечить здоровый образ жизни, следить за режимом. Пока не восстановится оптимальный энергетический потенциал (IV зона), следует чаще устраивать небольшие перерывы для отдыха, а продолжительность работы не должна превышать 10-15 минут. Следует помнить, что дети со сниженной энергетикой значительно чаще простужаются, болеют, причем заболевания нередко переходят в хронические формы.

Однако повышенная утомляемость, выявленная тестом Тулуз-Пьерона, может сопровождаться и высокими значениями ВК (IV или V зоны). В таких случаях истощаемость ребенка, скорее всего, вызвана неудобным для него темпом работы. Обычно «по жизни» такой ребенок делает все более медленно, чем от него постоянно требуют родители. Послушный ребенок усваивает установку на более быстрый темп деятельности, но длительное время так работать не может, хотя и «подгоняет» себя. Неудобный темп снижает качество работы, из-за этого может расти тревожность, падать самооценка, формироваться отрицательная установка по отношению к школе. Опасно, если в таких случаях нарушается энергетический баланс и ребенок переходит в состояние перевозбуждения (ВК в зоне V). Долго работать на пределе своих возможностей он не может, перенапряжение его выматывает. Происходит «энергетический срыв», ВК переходит в зону II, а ребенок - в состояние крайнего переутомления. Таким образом, медлительному ребенку необходимо предоставить возможность действовать в удобном для него темпе. Ему необходимо оказывать помощь, используя все приведенные выше рекомендации.

Качественный анализ выполнения теста Тулуз-Пьерона позволяет также выявить детей, которые действуют очень быстро, но несколько небрежно (скорость- в V зоне, точность- в III - I V зоне). V зона - это хорошая, но не абсолютная внимательность. Умные дети без ММД могут быть абсолютно внимательны, если их «отучить» от торопливости и небрежности.

Таких детей необходимо приучать к самопроверкам и рассуждениям, и не только для того, чтобы они не допускали ошибок по небрежности. Быстрые и умные дети часто сразу видят ответ, при этом они не «задерживаются» на способе его получения. Методы и алгоритмы работы остаются неосознанными, и самостоятельность мышления не формируется. В итоге ребенок может действовать только тогда, когда сразу видит ответ, и не умеет самостоятельно разбираться и искать решение, когда оно для него неочевидно. Использование ребенком речевой рефлексии, проговаривание алгоритмов самой деятельности позволяют ему гармонично развивать свое мышление.

На основе теста Тулуз-Пьерона можно получить дополнительную информацию об оперативной памяти, визуальном мышлении, личностных особенностях ребенка. Полностью правила интерпретации изложены в указанном выше методическом руководстве и в данном пособии не повторяются.