Педагогические системы И.Ф.Гербарта и А.Дистервега

Крупный вклад в развитие педагогики Нового времени внесли немецкие педагоги. Один из выдающихся педагогов XIX в. - И.Ф. Гербарт (1778-1841) - считал педагогику самостоятельной наукой, которая с помощью философии определяет педагогические цели, а при содействии психологии- пути их осуществления.

В своих работах .Общая педагогика, выведенная из целей восnuтaния» (1806) и «Первые лекции по педагогике» (1835) он неизменно отстаивал тезис о суверенности педагогики как научной дисциплины: «Было бы лучше, если бы педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук».

Гербарт внес значительный вклад в развитие дидактики - разработал учение о ступенях обучения; выделил универсальную схему процесса обучения.

На первой ступени («ясность») осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом, основанное на широком использовании наглядности.

На второй ступени («ассоциация») происходит установление связи новых представлений с уже имеющимися в процессе свободной беседы.

На третьей ступени «система» в новом материале выделяются главные положения, формулируются правила и законы.

На четвертой ступени («метод») у учащихся в процессе выполнения упражнений вырабатываются навыки. В этой схеме получили отражение стороны учебного процесса.

Немецкий педагог был сторонником классического образования, полагая, что изучение классических языков, математики, античной истории лучше всего развивает мышление. По его мнению, ребенок в своем развитии повторяет путь человечества. Поэтому учащимся ближе и понятнее жизнь. древних народов, чем современность. В связи с этим до 14 лет в школах необходимо обучать в основном древним языкам, математике, античной истории и литературе.Эта идея Гербарта была положена в основу обучения в классических учебных заведениях Европы в ХIX в.

Гербарт активно разрабатывал теорию воспитывающего обучения. Он не только впервые ввел данный термин в педагогику, но и попытался обосновать его. По мысли педагога, «обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишенная средств». Основную задачу воспитывающего обучения видел в развитии разностороннего интереса, который имеет шесть видов: эмпирический - к окружающему миру; спекулятивный или умозрительный - к причинам вещей и явлений; эстетический - к прекрасному; симпатический - к близким людям (семье, друзьям); социальный - кo всему человечеству; религиозный - к Богу. Основой интереса выступает внимание, поэтому важнейшей дидактической задачей является возбуждение и поддержание апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания.

Гербарт предложил систему нравственного воспитания, цель которой - воспитание нравственного человека. Нравственное воспитание, по его мнению, строится на пяти нравственных идеях: идея внутренней свободы, делающая человека цельным; идея совершенства, дающая внутреннюю гармонию; идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей других людей; идея права, применяемая в случае конфликта двух или нескольких воль; идея справедливости, служащая руководством при наказании или поощрении индивида. Человек, впитавший эти идеи и руководствующийся ими в жизни, никогда не будет вступать в конфликт с окружающим миром.

Важная роль в нравственном воспитании принадлежит религии. Гербарт рекомендовал пробуждать у детей религиозный интерес как можно раньше. Религия необходима человеку, поскольку является сдерживающим началом. Она проповедует смирение и внушает индивиду чувство зависимости от «высших сил».

К нравственному воспитанию тесно примыкает управление, задачу которого Гербарт видел в том, чтобы приучать детей к порядку и дисциплине. В кaчестве основных средств управления он выделил угрозу, надзор, приказ, запрет, наказания (включая и телесные), включение детей в деятельность. Педагогом разработаны рекомендации по нравственному воспитанию, где он указывает на необходимость опоры на положительное в ребенке, учета индивидуальных способностей в процессе воспитания.

Педагогическая теория Гербарта во многом определила дальнейшее развитие западной школы и педагогики, его идеи интерпретировались и развивались многочисленными учениками и последователями.

Если Гербарт разрабатывал свою педагогическую систему в расчете на среднюю школу. (гимназию), то другой немецкий педагог - Ф.А.В. Дистервег (1790-1866) занимался вопросами обучения и воспитания в начальной школе. Он известен как блестящий организатор педагогического образования, педaгoг и популяризатор идей Ж.Ж. Руссо, Песталоцци, европейского просвещения. В течение длительного времени был директoром учительских семинарий в Мёрсе и' Берлине, считавшихся образцовыми учебными заведениями, готовившими педагогические кадры для народной массовой школы. Дистервег всю жизнь стремился к объединению немецкого учительства. В 1827-1866 гг. издавал педагогический журнал «Рейнские лисmки», создал четыре учительских общества, в 1848 г. был избран председателем Всеобщего немецкого учительского союза.

Основной педагогический труд Дистервега – фундаментальная работа «Pyководcтво к о бразованuю нeмeцкux учителей» (1835), первая часть которой посвящена общим вопросам педагогики, вторая - частным методикам обучения. Дистервег известен как автор свыше 20 учебников и руководств по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии, которые пользовались широкой известностью в Германии.

Дистервег выступал за обновление школьного образования. Ядро новой школьной системы педагог видел в светской народной школе, охватывающей детей от 6 до 14 лет и связанной с вышестоящими учебными заведениями. Главная задача народной школы - в разностороннем развитии каждого ребенка, независимо от социального положения и религиозных взглядов его родителей.

Дистервег выдлил три ступени возрастного развития детей школьного возраста и наметил основные направления обучения и воспитания на каждой ступени.

Для детей первой возрастной ступени (6-9 лет) характерны повышенная физическая активность, склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное восприятие. Поэтому первостепенное значение при их обучении следует уделять чувственному познанию, упражнению чувств.

Школьники второй возрастной ступени (9-14 лет) отличаются развитием памяти и накоплением представлений об oкpyжающем мире. Отсюда важнейшая задача обучения - приобщить ум детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению необходимых учебных навыков. В это период важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать выводы, сравнивать, анализировать.

Третья ступень охватывала школьников в возрасте от 14 до 16 лет. В этот период важно развивать мышление учащихся, твердые нравственные принципы, чтобы впоследствии они превращались в убеждения.

В педагогическом наследии Дистервега особый интерес представляет формулировка ведущих принципов воспитания и обучения - природосообразности, культуросообразности и самодеятельности.

Под прuродосообразносmью Дистервег понимaл следование в воспитании и обучении природе ребенка, учет его особенностей. Только зная психологию и физиологию ребенка, педагог может обеспечить гармоничное его развитие. Высоко оценивая роль психологии, он видел в ней «основу науки о воспитании».

Принцип культуросообразностu означал учет в содержании воспитания исторически достигнутого уровня культуры и воспитательного идеала общества. Культура подразделяется на внешнюю, внутреннюю и общественную. По Дистервегу, внешняя культура - это норма морали, правила поведения в быту; внутренняя культура - это духовная жизнь индивида; общественная культура подразумевала общественные отношения и национальную культуру.

Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативность и считал ее важнейшей чертой личности. Развитие детской самодеятельности, по его мнению, конечная цель воспитания.

Дистервег разработал дидактику развивающего обучения, которую изложил в 33 правил ах. Знание этих дидактических правил должно было, по его мнению, помочь учителю успешно осуществлять процесс обучения.

К первой отнесены правила по отношению к субъекту школьного образования - ученику, предусматривающие построение учебно-воспитательного процесса в соответствии с психофизическим развитием ребенка, его индивидуальными особенностями.

Вторая группа правил касалась предмета преподавания. Данные правила определяли порядок распределения учебного материала, его деление на небольшие разделы, установление связи между школьными предметами, близкими по содержанию, и т.п.

Третья гpуппа правил связана с внешними условиями обучения -- eгo местом и временем. Они касались связи школьных предметов с жизненной перспективой учащихся, окружающей их социокультурной средой.

 Четвертая группа дидактических правил обращена к учителю, его профессиональным качествам, необходимым для успешного преподавания.

Педагогические идеи Дистервега были популярны за пределами Германии. Его труды печатались в европейских журналах и высоко оценивались педагогической общественностью.

5. Педагогические системы М.Монтессори, Дж.Дьюи. Дальтон-план

Широкую известность получила педагогическая – система воспитания и обучения детей с. 3 до 12 лет, предложенная итальянским педагогом М. Монтессори (1870-1952). Занимаясь с умственно отсталыми детьми, Монтессори разработала оригинальные методики обучения их письму, чтению, счету. Успешность примененных ею методов (воспитанники Монтессо сдавали экзамены за курс начальной школы наравне с обычными детьми) привела ее к мысли широко использовать эти методики для внедрения своей системы Монтессори создала дошкольные учреждения для детей - Дома ребенка. Опыт обучения детей Монтессори обобщила в книге «Метод научной педагогики» (1909).

Главное в педагогике Монтессори - вера в ребенка. «Учитель, - подчеркивала она, - должен освободить себя от предвзятости относительно «уровней» и «типов», на которые распределяет детей. Раздичные типы детей с большими или меньшими отклонениями от нормы не должны его беспокоить. Учитель должен верить, что ребенок проявит свою настоящую сущность, кoгдa найдет интересующую его работу».

Учебно-воспитательное учреждение (детский сад, начальная школа) в системе Монтессори представляет собой лабораторию, где открывается возможность изучения психической жизни детей, создана обстановка, соответствующая их потребностям, развивающая их интересы и способствующая их самовоспитанию и самообразованию. Учитель должен создать ребенку условия для самостоятельного познания окружающего мира. Он наблюдатель-экспериментатор, который планирует учебные ситуации, дидактические материалы и оценивает достигнутые воспитанниками результаты.

Как и большинство педагогов - авторов альтернативных систем обучения и воспитания, созданных в первой трети ХХ в., Монтессори была противницей классно-урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заменив их легко передвигаюшейся мебелью - столиками и стульями. Каждый ребенок на занятиях располагался так, как было ему удобно. Вместо классов действовали разновозрастные группы в составе 25-30 детей.

Основная форма обучения и воспитания по Монтессори - самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные, гимнастические занятия, занятия по обслуживающему труду.

В своей концепции Монтессори исходила из того, что основой обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте должно стать сенсорное воспитание, которое она предлагала осуществлять с помощью специально организованной окружающей среды и занятий с дидактическими материалами, тренировавшими и совершенствовавшими слух, зрение, осязание. Устройство дидактического материала позволяет ребенку самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки; осваивать опыт предшествующих поколений, а исправление ошибок –требовало сосредоточенности, внимания, дисциплинированности и воли.

При этом задача приобретения знаний отходила на второй план, главным в занятиях считалось упражнение «активности».

Значительное, внимание отводилось религиозному воспитанию, необходимому для понимания человеком своей жизненной миссии на Земле.

С момента своего появления система Монтессори имела как сторонников, так и противников. Чаще всего ее оппоненты обвиняли педагога в том, что развитие детей она ограничивает искусственно созданными пособиями, а окружающий ребенка мир, таким образом, выступает в ряде кубиков, цилиндров, треугольников и прочих геометрических фигур. Многие современники Монтессори отмечали внутреннюю противоречивость ее концепции воспитания. Так, принятая за основу теория «спонтанного развития ребенка» на практике опровергалась властной системой воспитания в Домах ребенка. Защищая права ребенка, требуя уважения к его личности и признавая существование особого мира детства с присущими ему законами, Монтессори одновременно лишает детство свойственной ему деятельности - игры, отрицает активную роль педагога.

Объектом нападок выступали и индивидуальные самостоятельные занятия детей, которые в системе Монтессори являлись доминирующей формой обучения и воспитания. Многие полагали, что они формируют у детей такие нежелательные качества, как индивидуализм и эгоизм. Однако даже критики метода Монтессори не могли не признать новизну и оригинальность ее взглядов, ценность подходов к обучению и воспитанию детей дошкольного и младшего школьного возраста, предложенных ею.

Крупномасштабные эксперименты в области школьного образования велись не только в Западной Европе, но и в США. Широкую известность получила эксneрuментальная школа-лаборатория Дж. Дьюи, работавшая при Чикагском университете с 1896 по 1904 г.

Д.Дьюи (1859-1952) предложил реформировать систему школьного образования, противопоставив школе, основанной на приобретении и усвоении знаний, обучение, при котором все знания извлекаются из практической деятельности и личного опыта ребенка.

В ХIХ в. в системах образования Европы и США господствовала дидактическая концепция И.Ф. Гербарта, согласно которой ученик - объект в руках учителя. Учитель приказывает, ученик исполняет, учитель спрашивает, ученик отвечает. По гербартианской трактовке, учителя надо вооружить знаниями, как управлять учеником, кaк строить изложение материала, как ставить вопросы, чтобы получить необходимый результат, а также школьными программами, в которых четко очерчен круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению. Джон Дьюи провозгласил пpuмaт ученика: ученик сам решает, чему и как учиться, озадачивает учителя вопросами. Последний внимательно наблюдает за учащимися и координирует их деятельность. Таким образом; вместо старой, традиционной школы, которая нивелировала личность с помощью стандартных методов и приемов, Дьюи предложил модель школы, из которой должны были выходить люди со значительным творческим потенциалом, умеющие жить и приспосабливаться к условиям быстро меняющегося мира.

В чем различие между двумя концепциями? Концепция Гербарта - это концепция просвещения, концепция Дьюи - концепция образования. Первая ориентирована на подготовку личности, выполняющей определенные задачи в условиях авторитарного общества. Педагогика Дьюи основывается на демократической традиции и развивает ее. Именно поэтому внедрение педагогической концепции Дьюи возможно лишь в образовательных системах стран, ориентированных на демократические традиции. И, наконец, модель обучения Дьюи требует значительных средств для реализации. Концепция Гербарта дешева и может быть реализована без значительных затрат со стороны государства.

В основу педагогической концепции Джона Дьюи положен ряд тезисов:

- ребенок - исходная точка, центр всего;

- развитие ребенка, его рост - мерило процесса обучения и воспитания;

- все предметы преподавания должны служить росту ребенка, они лишь инструменты, ценность которых определяется настолько, насколько они служат этой цели;

- личность и характер ребенка важнее школьных предметов;

- целью обучения должно быть не знание, а выявление личности;

-  никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне, так как учение есть процесс активный, предполагающий достижение вceгo посредством ума;

- количество и качество обучения определяется не программами, а самим ребенком.

Впервые педагoгическая концепция Дьюи получила практическое применение в школе-лаборатории, организованной при Чикагском универвитете (Лабораторная школа). Специалисты выделяют два этапа в ее деятельности.

На протяжении первого этапа (1896-1898) шла разработка концепции эксперимента;

на втором этапе (1899-1904) осуществлялось внедрение программ, методов и приемов в практику работы школы.

Поскольку Лабораторная школа носила ярко, выраженную экспериментальную направленность, исходные позиции авторов эксперимента неоднократно менялись. Так, первоначально в школе существовали разновозрастные объединения детей, затем было отдано предпочтение комплектованию групп по возрастному принципу, а разновозрастное общение допускалось лишь во внеклассной деятельности. В первое время один учитель преподавал все предметы, впоследствии было решено, что учителя-предметники гoраздо успешнее справляются с поставленными задачами.

При планировании работы Лабораторной школы Дж. Дыои считал необходимым учитывать импульсы естественного роста ребенка:

социальный (стремление к общению);

конструктивный (стремление к созиданию и движению в игре);

исследовательский (тяга к узнаванию нового);

экспрессивный (стремление к самовыражению).

В методике Дьюи помимо трудового воспитания значительное место занимали игры, импровизации, экскурсии, домоводство, художественная самодеятельность. Придавая огромное значение семейному воспитанию, педагог считал необходимым включать родителей в работу школы, вовлекать семью в решение педагогических задач. Дьюи организовал первую в США «Ассоциацию родителей и учителей».

Дальтон-план

Большую популярность в мире получила еще одна система индивидуализированного обучения - Дальmон-план, разработанная американским педагогом Е. Паркхерст (1887-1973) и экспериментально проверенная на базе школы города Дальтон (штат Массачусетс) в 1920-1942 гг. Книга Паркхерст «Обучение по Дальmон-плану» (1922) была переведена на 57 языков и сделала ее имя широко известным.

Философия образования, положенная в основу Дальтон-плана, базируется на двух постулатах:

индивидуальное развитие ребенка до максимально высокого уровня;

преданность социуму.

Е. Паркхерст была убеждена в том, что ребенок – существо социальное и школа должна стать моделью общества, где дети должны научиться жить вместе с другими.

При организации работы по Дальтон-плану весь годовой учебный материал разбивается на отдельные месячные подряды, которые делятся на конкретные разделы-задания. Как правило, в каждом разделе дается конспект-задание, указывается литература, сформулированы вопросы, на которые необходимо ответить.

В начале учебного года учащиеся заключают с учителем контракт о самостоятельной проработке заданий в намеченное время. Школьникам предоставляется полная свобода в выборе занятий. Они сами определяют порядок, темп и глубину овладения материалом. На самостоятельную работу учaщихся в Дальтон-плане отводилась половина учебного времени. Во второй половине дня учащиеся занимались гимнастикой, музыкой, домоводством. Хотя деление на классы в Дальтон-плане было сохранено, совместные занятия в учебном процессе широкого применения не нашли. Школьники работали преимущественно в предметных лабораториях во главе с учителем (отсюда второе название Дальтон-плана - Лабораторный план). Ежедневно школьники занимались подрядами по своему выбору. В случае затруднений они имели право обратиться к учителю. Раз в неделю на собрании каждый школьник отчитывался о работе, проделанной им

В Дальтон-плане огромное внимание уделялось учету работы школьников. Е. Паркхерст разработала специальную систему учебных карточек, где по месяцам отмечался ход выполнения школьником заданий. По окончании работы школьник делал отметку в своей учетной тетради.

Согласно правилам, установленным в школе, пока ученик не выполнит всех подрядов за текущий месяц, он не имел права взять новый подряд. Считалось, что это приучает школьников правильно планировать свое время, рационально организовывать учебный труд.

При работе по Дальтон-плану широко используются четыре формы специально организованной деятельности: лабораторное занятие; классный урок; коллективный урок; конференция.

При использовании Дальтон-плана появляются определенные трудности, связанные прежде всего с необходимостью пересмотра роли учителя, содержания предметов. Учителю необходимы знания в области психологии общения и управления, ему зачастую трудно заставить себя не вмешиваться в работу детей, работать в постоянном шуме и относиться к нему как естественному фону.

При работе по Дальтон-плану необходима иная архитектура школьных зданий, дизайн учебных кабинетов; школьная мебель.

В каждом кабинете необходимо иметь большой систематизированный библиотечный фонд. Для работы в режиме Дальтон-плана школа должна иметь копировальную технику для размножения индивидуальных заданий и большое количество бумаги.